Entre formation et accompagnement en formation continue : analyse d’une expérience au secondaire

Book Chapter

Reference

Entre formation et accompagnement en formation continue : analyse d'une expérience au secondaire

PERRÉARD VITÉ, Anne, TESSARO, Walther

PERRÉARD VITÉ, Anne, TESSARO, Walther. Entre formation et accompagnement en formation continue : analyse d'une expérience au secondaire. In: Boucenna, S., Charlier, E., Perréard Vité, A. & Wittorski, R. L'accompagnement et l'analyse des pratiques

professionnelles ; des vecteurs de professionnalisation . Toulouse : Editions Octares, 2018. p. 81-103

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:105670

Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.

1 / 1

Enlre formotion el qccompognemenl en formotion conlinue : onolyse d'une expérience ou secondoiret

Anne Perréqrd Vité el Wollher Tessoro

Conlexte, objel el queslionnemenl de lo recherche

cette recherche étudie un dispositif de formation continue mené dans un collège privé accueillant des élèves du secondaire I dans le canton de Genève. Cette formatiory souhaitée par la direction de l'établissement, se déroule sur trois années.

Duiant

les deux pre- mières années, elle s'appuie fortement sur l,analyse des pratiques des participants dans divers domaines relatifs à r'enseignement- apprentissage. Elle aboutit en troisième année à un projel d,inter- vision où les enseignants deviennent plus encore aèteurs de leur

pro.cessus de développement professionnel en déterminant les objets qu'ils souhaitent approfondir.

Pour les formateurs-accompagnateurs-chercheurs,

il

s,agit d,ac- compagner les enseignants dans une double perspective de deve- loppement professionnel : d'une p art, l' approfondisJement d.e savoirs professionnels spécifiques (évaluation pédagogique, différenciatiorç interactions sociales, engagement des élèves dans les tâches, autorité/

discipline, etc.) et, d'autre part, la prise en charge d,une démarche auto- nome de développement professionnel au sein de l'institution. Ainsi, cette démarche de formation continue nécessite une posture combinée ^: une posture de formation, visant l'apport de savoirs thématiques mais aussi une posfure d'accompagnement, permettant de favoriser la prise en charge par les enseignants de leur propre développement pro- fessionnel. À ces deux pôstures s'ajoute eniin celle de'ràcherche, por- tant a posteriori, un regard analytique sur la démarche mise en place.

1. Élèves de 13 à 16 ans.

82 ^{L' ac c omp a g neme} nt e t I' analy ^s e de s p r at i que s profe ^{s s io nne ll e s}

Cette étude interroge essentiellement la posture'd'accompagne- ment mise en ^ceuvre

pîr

les formateurs' caractérisée par un

"

^pro-

;;;;;,

^{d' aius te m e n t}

;;;;;";' _I

^q:

::''iiî] îï ^i:ï iÏ ^i"ii

t"roint

dés enseignants accomPagnes' ⁵

compréhension ^des

ô;;.

^{de la poiture de} formateur-accompagna- teur, notre recherche s"uttcre dans un regard analytique porté sur ^les enseisnants-u..o*pugià'

"i

^r"

tt"tt*tiio" p'og'""iu"

âu dispositif

Ëï.iffi;;;;;'ittË

^{et objets.de} la rormation)'

Le

questiont'u*"''i-*q'el

nous tentons de répondre s'appuie sur trois ^{axes :}

1)

^{les objectifs et contenus de la} formation' De quelle nature ^sont- ils, comment

';"ff""*"

^{f"ur choix}

entre les dilférents ^{acteurs ?}

2)

^{les outils}

d"?;;;;;i;"' i"t

^{quels outils} s'appuient les for- mateurs-accompagnateurs' comment sont-ils utilisés' ^quelles transformations subissent-ils ^?

3)

^les

attitudesî;tilslilàLts.et

^des formateurs' Quels chan- gements

outJ*-tt'-'îu ^fil

^{des séances'} quelles adaptations

ié"iPtoq'l"t

indiquent-ils ^?

Nous ^nous intéressons plus particulièrement ^à la posture ^des deux

f orm ateu rs aur,, ^r'

u."'oi;é;,dil ^àt'

aet'"t ^oppemô nt prof ^essi onnel des enseignutt'' S"lo'"' ie's o'Uiecdfs p,oursuivis' observe-t-on ^chez eux des changemu"t' ^z

ëà"t*"tit

s'expliquent-t-ils ^{? Se} manifestent-ils sous forme a'atternance ^entre formation et accomPfgner'nent ?

'

ce question";;;;;;;;n1'^ut

^de

'o"sidéier

la posture ^de

< ro rmateur-

".. "*iiiÏ 1ï1"'' qÀ'

:

:,1âïîl*ff :ff :tÏ"iil-

f"rié"t

^{par les formés et} la direction ^de-l

teuï-accompugnut"îff;"h;ï:

^&

^coll''

²⁰⁰⁸⁾ im-plique" en effet' un

investiss"*"^t;;;;tuiii*"rtiple

^si l'obiectif final

d'un

^temps de

formatiot to"ti"oË

^{vise non seulement}

l'acquisition

^{de nou-} velles

"orr.,ui"u"t"' p'ofu"io"nelles

^{mais aussi ia prise en charge} oar

l'enseigr,"r't-;t;;t;g"e ^tnel

^{de son} développement ^pro-

?essionnel ulterieur' ^Tooi

uis"ig"unt

^{est notammeni} porteur d'un passé

expéri",'ti"ià"^f-*utio""'

^(initiale et continue) qui souvent i,empêche de

s'y ;;"i;i;;::*-: _1î"u' 1:,'p"l'1bl"i"l;r

^ce'tte

étude, nous espéràns'contribuer ^à une meilleure compréhensron de ^ce qu'on

p""";i;;;;i;;;"

^< didactique professionnelle ^des

f ormateurs-accomPagnateurs ^>'

Entre formation et accompagnement enformation continue 83

Repères conceptuels

Dans cette recherche, deux champs théoriques s'imposent. D'une part,

l'articulation

des actes d'accompagnement et de formation, d'autre

part

le développement professionnel

lié

à la

formation

continue.

Entre formation et accompagnement

Aujourd'hui, ^de plus en plus, la formation continue recourt à l'ac- compagnement, voire deaient accompagnement. Selon ]orro ^(2012), cette modalité souple et évolutive rompt ^avec les démarches de for- mation qui anticipaient les parcours pour les formés avant même que ceux-ci ne s'engagent dans leur formation. Mais l'accompagne- ment peut-il ^se substituer ^à la formation ? Existe-t-il des différences permettant ^de distinguer deux démarches ?

Pour Cuche, Canivet et Donnay ^(2012),

(

accompagner c'est se

mettre au service de l'Autre. C'est le rencontrer là où

il

est et d'abord tenter de comprendre ce qu'il comprend sans se mettre en surplomb ou le juger

"

^{(p.I44). S'il est tentant de rejoindre cette} définition qui, dans une perspective socioconstructiviste ^(Buysse & Vanhulle, ²⁰⁰⁹ ;

Lafortune & Deaudelin,2002 i Lafortune, Deaudelin & Deslandes,

2001,), remet le formé au centre de

tout

processus de formation, c'est peut-être

oublier

que

la

tâche des formateurs est parfois plus complexe, soumise à des attentes diverses voire contradictoires.

Vanhulle et coll. ⁽²⁰⁰⁸⁾ définissent la fonction des formateurs comme

< polymorphe r,, au carrefour d'injonctions multiples, parfois contra- dictoires : compréhension des attentes des équipes éducatives, déve- loppement de programmes, interventions dans les établissements, accompagnement de projets, etc. Cela sans compter que les forma- teurs sont ^en tension avec un pôle " politico-administratif ⁾⁾ qui sou- met les écoles à une volonté super-ordonnée, indépendamment ^de certaines réalités du terrain. Ainsi, entre formateul, agent de change- ment ou accompagnateur,

il

semble que les attentes institutionnelles amènent leur lot de contradictions, ce qui rend ^la posture des forma- teurs-accompagnateurs complexe, questionnant la nature même ^de leur professionnalité.

En considérant qu'une multitude de situations peuvent favoriser le développement professionnel des personnes concernées, Charlier

84

L'accompagnement ^et l'analyse ^des pratiques professionnelles

et Biémar

(z[lz)choisissent

de classer ^ces situations suÏ un'conti- nuum'.un ^pôle

"" '"ftZ'"'tté

^par l'ac-compa*nement' qui consiste en un ^{p ro ce s} su, ^u

i'

3't

^;t

;ffi ^{;;:;q; ;} l:'-:l; _l;:,u;

i

Jî5i:"I;:ff ^: l'."'"1ç:l'""'*^,;î;'#:;i,:i'i{ii;;;;";"''accentsurre

àontenu apporté'

u"'"i t"t"""i"""""

^il

^n'y

^{aurait de surcroît aucune}

démarche

pédagogiq;"-'1"'"

^{>' Toutes} mêlent information/ ^accom-

Ë#i*in;ru:ln*':: _;ïtrffi

^T

; jiË:ffT;n

de s p r a'1ique ^s d' accomp ^a

g"u*""t

â'-uîtant' plus

lo"qt" "ll"'

^se déroulent sur plu- sieurs ^années'

v""*î'l '*^'i'"nne

^trois

domaines ^de modifications:

le décryptage ^{de la}

ï"Àu"a"'

l'affinement ^des obiectifs ^{et les conte-} nus propose,'

c'"'iâuns

^cette

Tê^: p""o"tti""'

^{que l'article de}

chailier,RousseletDeiean({LlT)analysedàuxdispoiitifsditsd'ac- comPagnement qu'ils présentent

*rn*"

u"iculanides ^{moments de} formation ^et un crrspositif d,accompugn"*;n, individuel ^{et collectif}

alli ant ^l' app rop ri

atl;' Ë ;";;;il; t;""ui

^{t t unce s et 1' exp ériment a-}

tion ^de nouvelles Pratiques'

Ainsi, qt" ^r'o" fâtt" ^a"

^o formateur-accomPagnateur ^{> ou}

d'o accomp"r""tilli' r;iiitr""ti"n,de

situations ^de formation diverses ^nécessite

d" #"i;opter

plusieurs postures' différentes mais

complu*",1,uilrli:î;il5;# ^çolzlt,il

ⁿ existe pas ^de mode d,emploi du bon u..o*pugrruteur, puisque ^chaque action ^{est dépen-}

dantederéalitéscont&tiellesparticrilières.ôependant,certains

aspects doivent

e;;;;;; po"'-q"'o"-utto-pug"ement

^{soit jugé}

"rfi.u.e.

pu,

uiu"'11,ffie,îI!iç,0*4 (2o12ii;istent

sur le dan- ger de tout caract'èî"

g*t*3tit.u-ll"- llàn ^ie

formation' ^quelles oue soient

r",

aemurJnes adàptées par ^les formateurs-accompagna- teurs' Banni,

to"ti'f i""'d;;;;"it

_1i

^s*"1t P'*'ill-fT

^dimen-

sion formative attendue dàns un

p'o"""î'

d'aJcompagnement' Parmi

tu' to"Iitio"s

nécessaires'

-o"

p"t't

retenir ^{: le} besoin d'un projet commun

(êî;h;'-ë^nivet

^&

p"ti""v

2012)' la nécessité ^de reconnaître ^tes personnes accompa-g"e"'

Ëo**"

^{partie prenante}

du projet ut

u"toîoïË;i;;;;; ' ^ioii-;

^charlier & Biému" ^{2012 ;} Iouo,2012)' le renoncement ^au pouvoir ^sur l'autre ou ^à une posture d'expert

tno'lt"^îà);o;;l'le

^{choix de}

privilégier

une posture ^de facilitation ut

a"''Jii"*i"itâ

(Boucenn" ^et èf't"trË

t'

^2072; Charlier &

Biémar, ^2012),la création

d""t

"'put"

^Je résistance où les déséqui-

Entre formation ^et accompagnement en formation ^{continue 85}

libres proposés sont malgré tout sécurisants (Boucenna,2012

;Lalor

tune & Deaudelin, 2002).Il s'agit donc d'aménager un espace de création en faisant acte de ., vigilance professionnelle

"

(]orro,2012) tenant compte

d'un

contexte,

d'un

processus et d'une démarche qui favorisent 1'accompagnement,

qu'il

soit individuel, collectif ou organisationnel.

Outre des conditions spécifiques, ce sont aussi des postures ^que certains auteurs mettent en avant ^(Biémar, 2012;Boucenna & Char- Lier,201,2; Cuche, Canivet & Donnay, ^201'2; Lafortune, Deaudelin

& Deslandes, 2001) : contractualiser simultanément ^{avec des} parte- naires différents (directiory enseignants, etc.), construire des relations interpersonnelles de partenariat, catalyser la progression ^{en cours/}

gérer les processus d'accompagnement, garder le cap, sélectionner et àpporter les éléments nécessaires pour permettre ^à la formation de piôgt"sse., ^gérer la réflexivité au sein du groupe, ^être régulateur ^de développement.

Enfin, parmi les gestes ou les compétences nécessaires aux forma- teurs-accompagnateurs, cinq plans peuvent ^être retenus : la teneur des savoirs des formateurs-accomPagnateurs, la gestion ^et l'anima- tion d'un groupe, les dispositifs de formation, la confiance en soi comme formateur-accompagnateur, le climat affectif (Boucenna

&

Charlier, ^201.2 ; Charlier & Biémar, ^201.2 ; Lafortune, Deaudelin

&

Deslandes, 2001).

Cette brève revue de littérature ^nous permet de définir la forma- tion-accompagnement ^comme évolutive, au service de l'Autre, poly- morphe, s'adaptant aux besoins ^des formés au

fur

et à mesure des étapes. Ceci tout en respectant certaines conditions, postures ^{et gestes} qui, ^selon nous, sont garants du maintien de conditions favorables au développement professionnel.

Entre formation continue ^et développement professionnel

Aujourd'hui,

la nécessité d'une formation continue dans l'en- seignement semble s'être imposée (Savoie-Zaic ^8x Dionne, ^2001), souvent dans la perspective

du

développement professionnel des enseignants. Pour Brodeur, Deaudelin et Bru ^(2005, cités par Lefeuvre, Garcia & Namalov ^an, 2009),les expressions ^o développe- ment professionnel ^> et

.

formation continue ^> sont même souvent utilisées comme synonymes. Les ambitions de la formation continue

86 L'accompagnement et l'analyse des pratiques professionnelles

sont ainsi ^placées au cæur du courant ^de professionnalisation dont

Wittorski

^'QOOZ) dépeint ^les enjeux

-

notamment sociaux

-

^{à la fois}

pour les organisatiùs ^et pour les acteurs_eux-mêmes. I1 semble donc qr'rrn prolJt ^de

formatioi

continue, s'il doit viser un projet ^{p-our les} upp."rrurrir, individuellement ou collectivement (Charlier & ^Biémar, ziliz;Savoie-Zajc & Dionne, ^{2001) est} aussi au service de

l'institu-

tion (Lafortune, beaudelin & Deslandes, 2001)' En cela, les activités de formation continue ^{sont le} produit d'une négociation ^entre forma- teurs, direction d'établiss"ment voire enseignants eux-mêmes' En ce sens, le modèle d,une formation continue décidée par ^les autorités (top'down) cède le pas à un modèle qui tient compte desbesoins du milieu scolaire ^(bottom up), souvent dans une volonté de changement et de réforme, particulièiement présents dans ^le monde scolaire (Mot- tier Lopez & fessaro, ²⁰¹⁰ ; Solar, 2001). Pour Savoie-Zaic ^et Dionne (2001),1a formation continue ^se situe à l'intersection des concepts ^de culture, de collaboration ^{et de} développement professionnel. ^Ce der- nier, marqué par le changement ^des pratiques, la volonté ^de revoir la mission ^de l'êcole et la c6nstruction d'apprentissages professionnels (Marcel, 2007 ;Lefeuvre, ^Garcia & Namalovan,2009), devient l'ambi- iior", des démarches actuelles de formation continue ^dans le monde scolaire. Au-delà d'une formation visant la transmission ^de savoirs divers, c,est donc bien l'autonomie ^des professionnels dans leur développement qui est recherchée. Celle-ci questionne ^{alors la néces-} sité pour ^les forÂateurs de savoir ^< passer la main ^> aux acteurs du terrâiru ^au travers d'un processus d'étayage-désétayage (Boekaerts'

1997) où, si dans ur, pteÀier ^{temps les} formateurs sont les principaux

< fournisseurs

,

d'un cadre ou de savoirs (étayage), ils sont néan- moins attentifs ^à ne pas maintenir les formés dans la dépendance (désétayage).

Wiitoisti

^{(2007), pour sa} part, définit six voies ^de professionna- lisatiory au sein desqùeiles l'action ^et la réflexion jouent un rôle cru- cial.

Il

fait ainsi

alluiion

à l',, art de la pratique

"

évoqué par ^Schôn (1987) qui trouve ^son origine ^dans la pratique ^d-es professionnels' ^à

partir

de leur propre expérience. cette notion d'expérience ^{est très} présente dar,ries écrits traitant de formation continue. Mandeville

(ZOO1) la fonde dans les écrits de Dewey ⁽¹⁹⁶⁷⁾ pour qui

il

existe une relation étroite entre apprentissage et expérience. ^I1 s',agirait

d'utili-

ser ses expériences jouinalières cornme ^des leviers ^de formation ^{et de} développlment offrant ainsi ^à l'analyse de pratique et ^à la pratique

Entre formation et accompagnement _en formation ^continue 87

réflexive une place centrale dans ra production de compétences nou- velles ^(Coen & Leuteneg ger,2006).A^insi, outre te fait qu'e t;enràig'u.,t apprend des autres, aux autres et aaec les autres (Marcei _iOOîi,il ,,uSç rait d'instaureï une prise de distance accompagnée (Maurice ,2006)

en se basant sur le fait que celui qui réfléchit'sui

r; p;";q;f,evient

p_eu à peu < co-auteur _{,, de son} propr" développenient (irot,-zoog).

Cette idée d'un acteur qui ., apprenà en faisani

,

"rt r,oàr.*ent

au cæur du processus de dèveloppement

profesri""""t ;ù;à;;, d,rr,"

interdépendance entr.e re vécù personnel, re vécu

pr,ir"*io"""r

"t

l'organisation de

l'institution,

(iefeuvre, _Garcia

c

iriu*utorrur,, zooq,

p.278).

Ainsi, formation et développement professionner _se confondent.

Mais qu'entend-on rée'emeni par dévàloppement

ptor"Jo""ur

z

Pour Marcel ^(2007),

.celui-ci-< englobe la construction des compé_

tences lors de formations individùelres ou coilectives, mais aussi la construction de compétences nouvelles par la pratique et ra réflexion sur la pratique ainsi que les transformatiàns identitaires des

iniividus

ou des groupes

"

^{(p. 152).}

En réalité, le concept de développement professionnel reste a-ctuellement peu stabilisÇ.en manque'dindicat";.,

p;ai; (B;yrr"

_C vanhulle, 2009). pourtant,

il

est au Ëentre des préoccriputià.,,

iu,

ro.- mateurs et chercheurs travaillant dans le champ

d. Ë;;;;;,io-r, _a",

enseignants ou s'intéressant _à cerui-ci. plusieurs pistes de réflexion émergent en vue de préciser la nature

d" ."

.or,"âp;. Â

;;, ;i;""",

de,formalisa-tion prus ou moins détailrés apparaissent notamment l'identité ou le sentim-ent d'efficacité professùnnels (Lefeuv*, _Cu..iu

& Namalovan,2009; Marcel 2a07 ;piot,2009). ^par

aiff""*, iËùf*"_

tion du lien entre dispositifs pédagogiques et savoirs proiessioïneb permet d'affirmer _que l'émergu.t"é d" ies savoirs intervient notam_

ment suite aux interactions _entre apprenants qui conduisent notam- ment à l'intériorisation de savoirs-professionnels divers

(n"yrr" c

Vanhulle,2009).

-

^{Pour cette étude, c,est à} une acception large de la notion de déve_

loppement professionner que ,,o,r, .ràrr" réfeËns.

À-i"'iri,

"" ,"1"i*

des apprenants _{et de} finstitution,

il

vise pouï nous la prise d,autono- mie des professionners _dans leur identiié et leurs savoirs de ra pra- tique. C'est dans les interactions entre eux et avec

t", for*ui"rr.,

qrr"

nous concevons l'action de formation, sise entre mise en pratique et réflexion _{à la recherche} d'une distanciation constructive. I/analyse de

88

L'accompagnenxent et l'analyse des pratiques professionnelles

pratique est ainsi Pour nous le vecteur principal du dévelopPement professionnel ^recherché.

Repères méIhodologiques

L analyse compréhensive (Leutenegger & Saada-Robert' ²⁰⁰²⁾ effectuée pour ^{cette recherche} s'inscrit ^{dans une} finalité pragmatique fiuf"r-,rrr", ^Garcia & Namalov ^an,2009)' En cela' elle cherche à sortir àu hiatus ^entre terrain ^et recherche profitant du fait ^que " l'épistémo- logie ^de l'accompagnement

[...]

peimetbien ^de rencontrer ^ces deux

i;;i;""t

"n r," r,ËgÈg"uttt put tL"ne au détriment ^de l'Autre

"

^(Cuche' Cinivet -- ^- & DonnaY, ^2012, P. ^L52)'

Ens"ignants ei directi'on d'école ^se sont impliqués peu à peu dans les choix, devenant non seulement ^< consommateurs ^> mais égale' mentacteursd.uprocessusdeformation.Cetteattitudeapermisainsi aux formateurs-accompagnateurs-chercheurs ^de quitter ^une position prescriptrice

(

en ,ntpioi'tb-

"

^{afinde se faire} accepter col-Ime parte- i'ruires Ëréateurs de savoir ^(Cuche, Canivet & Donnay' ^2012)'

Les analyses reposent sur deux sources de données' complémen- taires. La prémière rassemble les documentspropres ^a Ia1119-lation et au dérôulement ^d'e la formation par les formateurs-chercheurs ^: planifications, ^{notes de} travail, documents ^de référence' activités' ^etc' La seconde concerne l'ensemble des traces récoltées auprès ^des parti- cipants:bilans,productionscollectivesouindividuellesencoursde fo'imation, ^écrits réflexifs réalisés en fin de formation par l'ensemble

à;;;;S"ants

^(en duos). Une fois réunies, ^les données ont ^{été mises} en forme dans un document chronologique synthétisant le déroule- ment ^de la formation.Il s,agit d,un tableàu identifiant, pour ^chaque ,Jurr.", ^{les objectifs et} conteius ^de formation' ^les outils ^{retenus et les}

attituies

^{de iormation observées} d'une part chez les enseignants- u""o*pug"és ^et, d'autre part, ^{chez les} formateurs-accompagnateurs'

f

ar,alyrË consécutive,

à"

premier niveau'

identifie

et décrit ^des

"

^etupét

,

dans

l'évolutionàe

la formatiory ^basées essentiellement sur les synergies entre objectifs/contenus' outils ^de formation

et

^le

cas échéant, l'attitude ^des deux grouPes d'acteurs' Puis' pour ^chaque élape ideniifiée, une analyse ^aË aelxiame' niveau' interprétative'

po.i"

^{r'rr, regard croisé} entré objectifs / contenus' outils ^et attitudes ^des enseignants-accomPagnés ^{et dâs} formateurs-accomPagnateurs' inter-

r.g""î,

^{à la fois les} eiements nodaux du projet ^de formation qui se

__

Entre formation et accompognernent enformation continue ₈₉

développe et l'évolution de la posture des formateurs-accompagna- teurs, objet central de cette recherche.

Dans la présentation

qui

suit, nous distinguons les données recueillies en les présentant, pour chaque étape, dans un encadré.

Leur forme narrative, fondée sur les faits objectivés dans le tableau de synthèse, souligne notamment les faits marquants propres à chaque étape (en caractères gras italiques). Ces données sont ensuite commentées et interprétées.

Précisons enfin _que la présente contribution repose suï une construction a posteriori (Boucenna, 2012),le projet de formation dont il est question n'ayant au départ fait l'objet ni d'un projet de recherche ni été anticipé dans sa dimension évolutive et longitudinale.

Au fil des élopes de lo formolion

Après un premier regard introductif sur les finalités et le dérou- lement général de la formatiory nous présentons les six étapes iden- tifiées. Pour chacune d'entre elles, le premier niveau descriptif sera suivi ^de l'analyse de deuxième niveau, qui relève les caractéiistiques et les enjeux propres à la posture des formateurs-accompagnateurs et la logique d'accompagnement qui se déploie au

fil

du temps en lien avec le développement professionnel perçu.

La formation s'est déroulée in fine sur trois années (schéma _1).

Prévue pour un à deux ans au moment de la demande initiale (An 0), elle se prolonge en réponse aux besoins exprimés par les enseignants (Ans _{1 à 3).}

Schéma 1- Déroulement _de la formation dans le temps

2. La numérotation des séances tient compte des trois années de formation :

de la 1ère à la 11" séance. Cette manière de fàire permet de se situer sur toute la trajectoire d'accompagnement vécue.

Années An0 An1 An2 An3

Étapes I

il

m

ry

V VI

Séances 02 1 2 .l 4 5 6 7 8 9 10 11

90 ^L' ac c omp a gneme nt e t l' analy ^s e de s p r ati que s profe ^s s i o nne ll ^e s

Les finalités retenues Pour ^ce projet, définies suite ^à un temps de négociation avec le directeur de l'établissement (étape I), sont au nombre de quatre : partir ^des pratiques existantes ^en vue de ^les confirmer, de les enrichir, voire de les transformet ; s'adapter ^aux besoins des participants; ^créer un lieu d'échanges et de partages autour des thématiques pressenties (évaluation, différenciation, différences individuelles, processus et difficultés d'apprentissage, interactions sociales) i enfiry ^se situer dans un espace réflexif, entre théorie ^et pra- tique ^(étapes II à VI). Concrètement, le choix se porte sur des groupes hétérogènes d'enseignants volontaires.

Le chemin emprunté durant les trois années alterne des temps d'analyse diagnostique collective ^en vue de faire émerger des ihéma- tiques prioritaires pour ^les participants, la ^{mise en} pratique de nou- velles démarches dans les classes, l'analyse de ces expérimentations et enfin l'apport d'éléments théoriques pertinents. ^En dernière ^année, les enseignants s'engagent dans une démarche d'intervision guidée par trois réunions plénières et fondée sur ^des temps d'observation mutuelle. Pour clore, les participants rédigent un bilan d'observation et de développement professionnel.

On peut relever

l'<

élasticité

"

du dispositif

qui

s'adapte aux besoins des enseignants, allant même jusqu'à se prolonger d'une année. La souplesse de la direction ^de l'établissement permet, quant

à elle, la création de conditions de formation répondant aux besoins des enseignants.

Première étape

-

Élaboration du proiet ^de formation

Schéma 2 - Éhboration _{du Projet}

C'est en mai 2008 que nous recevons la demande d'intervenir dans un établissement scolaire privé en vue d'un projet de formation continue destiné à l'ensemble de ses enseignants. Cette requête émane du direc- teur, qui souhaite notamment répondre- à une demande étatique ^de reconnaissance pour son établissement. À l'origine, la demande porte sur deux objectifs: 1) amender, corriger, compléter le plan d'études en fonction de l'examen des pratiques _{; 2)} rendre chaque enseignant aussi

Années An0 AnL An2 An3

Étapes II m

ry

V VI

Séances 0 1 2 J 4 5 6 ^.7 8 9 10 11

Entre formation et accompagnement enformation continue ₉₁

conscient que possible de ses manières d,enseigner. pour atteindre ceux_

ci, le.directeur propose _des observations _en

"Ërr" ^pu,

"";;;;;;

^{et une}

( auto-analyse _o des enseignants. Il recherche

""! fr", ^griJe

^cohe_

rence pédagogiqug

3u seinle l'école, _{visée à} travers le développement professionnel _{à Ia} fois individuel

"t

"it""tif i",

""*rg"ïir"'*t

Après un accord de principe, une négociation arieuentre le directeur et les formateurs-accompagnateurs. èeux-ci précisent leurs cha.r,ps ae compétences thématiquôs (âifférenciatiory motivatiorç difficultés d,ap- prentissage, gient-:.1'analyse évaluation) _de pratiqurr.'riurmodalités .orr.ëtË, et l,approche r"Éthoaobgiï". ,o'r-rt

àI;',

eguiur.,"r.,t

i.t"'u

abordées durant

.uj:Tpi

de négociation : nombre _de participants res_

treint, compositionhétéiogène _dËs

groupes, etc. De là émerge un projet de formation intitulé n Anàly*ercu"prut

" i un moyen de développe_

ment professionnel ,. Son ambition, dèsie départ, ,irt

aàf". it

.".,_

contre des pratiques des enseignants de manièrË

ouverte;;;"pb

l-e projet est alors présenté par res formateurs-a,ccompagnateurs, en pré- sence du directeu4,.à tous les enseignants _de

l,étabiis;e_;;,;fi^

_q,r"

ceux qui le désirent puissent s'insciire _{dès la} premia."

"""à"ilô

^{a rz}

personnes), laissant à leurs colrègues plus hésiiants r"

r.i.i"à;"ta."a*

un peu avant de participer _eux auisi3. '

,

^{.D9r le dépar! la} définition des objectifs _est au cæur du rancement de la formation. Alors que le, projet a'"

àii".t",lr

est dans un premier temps _assez précis,

il

engendie _{lé besoin} pour les formateurs_accom_

pagnateurs d'une négociation qui leur pàrmet à la fois d,affirmer et de rester dans leur domaine aË compeiences mais aussi de choisir un mode de formatiorr qui leur convient et répond à leurs convic_

tions de formateurs. On peut bien

str

retretter _{dans cette première} étape que le projet soit,pènsé uniquemen"t dans .rn" persp

{rri""

,"p down, puisque seul le directeur i.,i".,olu.,i _{dans la}

"é.grâil;;"""

les formateurs-accompagnateurs. _{Celui_ci}

est pourtant sensible aux propositions qui lui sont faites et une écoute mutuelle débouche rapi- dement sur un projet dans lequel tu,

"r,ruigr,unts, même s,ils n,ont

1:

?it

^t" départ, le corp_s enseignant étant trop imporrant pour que la for_

mation puisse concerner ,:"1.1:.monde, _le piolet négocié _est pensé pour deux groupes d'enseignants différents.

Noti

etuae < gomme > l,existence

!e ^c1s de11 groupes, _Ies résurtats _et le déroulement _de la formation étant

:,i,Xiïil l:i:lï:"'tes

^{deux années. cas échéant,} la différence s".a spé_

92

L'accompagnement et l'analyse ^des pratiques professionnelles

pas été consultés, ont une ^place

privil

Îqi1"' ^{En effet' dès} le dépatt' leurs pratiques ^{sont u.,}

.."r,

du dispositif. ^Par ailleurs, le fait ^{que les} formateurs-accomPagnateurs présôntent-personnellement le projet aux enseignants et que ceux-ci puissent choisir ^{de s'engager} ou non àJ, ^U pr"î",ière ^{annde, augmentË} les chances de leur implication ^dans le processus.

Deuxième ^étape

-

Diagnostic ^des besoins ^de formation

Schéma ³ - Diagnostic ^{des besoins} An2 An3 An0 An1

Années

IV ^V VI

n

I

9 10 11

7 8

5 6

J 4

1 2

Séances 0

Cette étape vise un diagnostic ^{des besoins des} participants' Après un bref rappel des objectifJet ^{enjeux de la} formation' les enseignants sont soumis ^â rrr," pru*ière tâche â'analyse de leur pratique ^{: nommer} trois

;;;;it ^.

^{qui vïnt bien o Pour eux âans} leur pratique actuelle et trois autres ^< qui leur posent pioblème ,. Untravaii ^d.e catégoisation ^collec- tive met ensuite en évidËnce d'une part les

'

^forces " ^des participants en présence et d,autre part leurs ^u faibiesses ^>. r--étape suivante identifie ^les contenusqui occuperont les participants durant les séances ^à venir : éva- luation et différenciatiorU échec scoiaire, implication ^{de l'élève et gestion} de l,autorité. La suite de la séance est consacrée ^à un dispositif d'analyse enduosquipermetdeproblématiserplusavantlaréflexionetd,affiner

les points de'questionnËment' Enfin, lei enseignants sont invités à lire un texte sur l'analYse de Pratique'

Cette deuxième ^étape joue un rôle clé dans le projet de forma- tion-accompagnemen! pour plusieurs raisons' ^Elle jette des bases et détermine conjointemet t

u"".

^les participants les objets ^à apProfon- dir et les conditions ^de leur réalisaiion. ^En redisant ^les objectifs ^{de la} formatiory ^en insistant sur ^les points forts ^des participants --et ^pas seulement sur leurs difficultés

-

^{en donnant} une place importante ^à

i" f"rof"

de chacun, ^les formateurs-accomPagnateurs indiquent ^ainsi

i;"ifii

^{dans lequel ils} désirent travailler' ^Les dispositifs qu'ils pro- posent incarnent une ^{approche pa-r} l'analyse ^de pratique ^et illustrent

i"

pro""rrrrs

d'uc.o-pâgrt"*"tti

^dans lequel ils souhaitent ^s'engager où les contenus/

torri"is'inscrivant

^{dans le cadre} thématique fixé' doivent répondre aux besoins différenciés ^des enseignants'

Entre formation ^et accompagnement _en formation ^{continue 93}

toisième

étape

-

^{Premières ..< boucles > entre formation,}

conception et expérimentation

Schéma 4 - Formation, conception et expérimentation - ^{1è'" étape}

Années An0 An1 An2 An3

Étapes I

il ry

V VI

Séances 0 1 2 3 4 5 6 7 ^R 9 10 11

La troisième étape se déroule sur quatre séances. En séance 2, les fo'- mateurs-accompagnateurs proposent un apport théorique en écho au diagnostic et aux besoins évoqués lors de la séance précédente. Ils lancent ensuite les enseignants dans la conception d':ur.. projet à mettre en pratique dans leurs classes, inspiré des savoirs théoriques proposés et devant être mis en æuvre avant la séance suivante. pour àxemple, quelques enseignants élaborent et font passer des contrôles écrits som- matifs ou des activités favorisant l'implication des élèves. La séance 3 est consacrée à la présentation puis à la mise en discussion _des expéri- mentations réalisées. Elle donne lieu à une analyse collectiae ponctuée de quelques retours ou précisions théoriques de la part des formateurs- accompagnateurs et débouche sur un second temps de conception. Seuls ou en duos, les enseignants prévoient alors un second dispoiltlf en vue d'une nouaelle mise en pratique dans leur classe qui doit prendre place avant les deux dernières séances (consécutives), suffisamment éloifnées dans le temps pour permettre leur réalisation. Enfiry durant celles-ii, un second temps de présentations et d'échanges critiques - ^{réalisés à l,aide} d'un guide d'analyse proposé par les formateurs-accompagnateurs

-

permet aux participants d'identifier de nouztelles lignes directrices en vue d'enrichir leurs pratiques. Des posters rédigés en direct durant les séances mettent en évidence les apprentissages collectifs réalisés.

Durant cette étape, formateurs-accompagnateurs _et participants s'engagent donc dans un mouvement d'alternance que nous choi- sissons de nommer en ^,, double-boucle > où, de manière spiralaire, apports théoriques, conception de dispositifs, expérimenfations et analyses se succèdent. Chaque fois, le mouvement créé donne lieu à

l'intégration d'éléments conceptuels qui, s'ils sont d,abord proposés sous forme assez classique, s'intègrent de plus en plus aisémenf dans les échanges entre enseignants au gré de leur p"ititrenc", sans pres- cription mais pour pointer un élément utile, donner de l,importance

à ce qui a priori semble un détail. Par ailleurs, si la première boucle, rapide, repose sur la conception-expérimentation d,une activité

94

L'accompagnement et I'analyse ^des pratiques professionnelles

assez simple, la ^seconde boucle implique ^les enseignants ^dans une démarche ptrr,

.o*pi"iq

mouifisuniptus ^avant leurs compétences en développement ^et

iniàir'"",ï"ri"i",

^{àes savoirs} travaillés ^précédem- ment. C'est donc Ui"n ti'te combinaison entre expérimentation ^{et ana-} lyse ^de pratique ^{que les} formateurs-utto*pug"ateurs

d:-::t:lP""t'

if*;;Ji;;

Jr,r"ig"ut'ts puissent progressivement donner un ^sens croissant ^à leur Pratique'

Le temps ^{de la} pJrole et des échanges' favorisant notamment ^une

p-s*;;il;T'd5''h'**:':';;:L:ï'"",1"ï:iffi l[:i:J:i

:1ffTlÏ::r"iiiLi

qui, en étant

partagà"r-a""i"""ent

^{plus < nor-}

males ^>, amenant les enseignants vers une plus grande solidarité ^et une meilleure connaissance les uns ^{des autres'}

Quatrième ^étape

-

^{Bilan et mise en} perspective

Schéma ⁵ - ^{Bilan et mise en} petspective

deuxième.

Durant la ^seconde partie de la séance 5' les formateurs-accompagnateurs

;,;ô;"'"""1ntii;ii j1*3;ï"'""à:3ï#i;:*i':;i:i;î îJjffi ii:;Jii'i:iiLï":';iËoi;;I*:*:lnl"l ^j:îllï

sement. une deuxièm"o.orrrigrr" leur propose d'identifier ^quelques

*ffit

p"ttibles ^de réalisation ^{de ces pistes'}

L-année suivante, le groupe se réunit ^à nouveau' Lors ^de la séance 6' à

partird'undocumentË'?;;":4iJ{g::,'j:ïî::îî!îffi Ïtr;"tff

^,

à""i.,

^f"t enseignants font état de leurs Prolets d'année, ^en lien

"""t r""ttuï"i

^{eirectue duiant la pùmière année' Pour}

compléter cette démarche' les formate""-utto*pàgnateurs ^{recourent à} An2 An3

An0 An1

Années I

il

^m V VI

10 11 8 9

6 7 4 5

2 ^J

0 1 Séances

Entre formation et accompagnement en formation ^{continue 95}

un petit dispositif d'analyse demandant aux participants de se poser les questions suivantes : En quoi je me sens plus à l'aise cette année Par raP- port ^à l'année passée ? Quelles ^{sont les} questions que je me Pose encore en lien avec les sujets abordés dans la formation ? Cette entrée en matière perme! suite à un travail d'analyse collectif, d'identifier les thématiques

à traiter cette année-là, qui font directement suite à celles de l'année pré- cédente ^: implication de I'élève dans ses apprentissages et autorité' En fin de la première année, les formateurs-accomPagnateurs ^se trouvent ^donc porteurs d'une demande explicite ^des enseignants de poursuivre la formation. Ce qui était au départ un projet négocié ^sans eux prend une

nouvelle

dimension. Une dynamique bottom ^up succède à une première étape de type top down. Même si ce sont tou- jours les formateurs-accompagnateurs qui se chargent de négocier le nouveau contrat avec le directeur, les enseignants deviennent expli- citement partie prenante du dispositif ^de formation continue qui ^les concerne,

Par ailleurs, cette étape met à

jour

chez les enseignants une grande richesse d'idées et de projets et une volonté quasi militante ^de changement. Au point où les formateurs-accomPagnateurs prennent conscience que les élans des enseignants pourraient entraîner certaines désillusions.

Cet esprit de

"

^militance

,

observé par les formateurs-accomPa- gnateurs est un signe fort de f implication ^des enseignants-accom- pagnés qui témoignent ainsi du fait

qu'ils

^se sentent directement concernés par les contenus abordés, notamment ^au plan ^de l'établis- sement. Au moment de terminer la première année, cet esprit est à l'origine ^de la plupart ^des pistes de développement envisagées dont certaines concernent clairement une volonté de changements au niveau institutionnel. Cependant, lorsque enseignants et formateurs- accompagnateurs se retrouvent l'automne suivant, 1'enthousiasme s'est quelque peu émoussé. ^{Face à}

la difficulté

des enseignants- accompagnés à répondre spontanément ^à une sollicitation ouverte des formateurs-accompagnateurs, ces derniers ont recours à un dis- positif ^d'analyse qui renvoie ^les enseignants à un diagnostic ^de leurs pratiques et à un renouveau d'énergie. Pour ^les formateurs-accom- pagnateurs, maintenir les objectifs, redéfinir ^et raviver le projet com- mun du groupe devient alors essentiel, afin que les participants ne cèdent pas à un certain découragement, retrouvant quelque peu l'attitude ^< attentiste

"

^{du début de la formation.}