Master
Reference
L'évaluation de la progression des apprentissages en centres médicopédagogiques. Etude des pratiques déclarées et des
documents d'évaluation de quatre enseignants spécialisés
TONINATO, Sébastien
Abstract
L'objet de ce mémoire vise à explorer les pratiques d'évaluations de quatre enseignants spécialisés évoluant en centres médico-pédagogiques à Genève. Dans ce contexte particulier, l'évaluation n'a pas pour but de comparer les élèves les uns aux autres ou de certifier l'atteinte d'objectifs fixés institutionnellement mais plutôt d'observer les progrès effectués par chaque élève. L'évaluation se complexifie car on ne se contente plus de « prendre une photo » du niveau de l'élève à un certain moment. Il faut viser à détailler « le film
» de sa progression. Ainsi, il convient de se demander comment les enseignants des centres médicopédagogiques conjuguent les particularités de ce milieu – un milieu qui semble peu enclin à permettre les mêmes démarches qu'en enseignement régulier– avec l'évaluation de la progression des apprentissages, démarche qui semble apparaître comme plus complexe que les formes classiques d'évaluation.
TONINATO, Sébastien. L'évaluation de la progression des apprentissages en centres médicopédagogiques. Etude des pratiques déclarées et des documents d'évaluation de quatre enseignants spécialisés. Master : Univ. Genève, 2017
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MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAITRISE EN ENSEIGNEMENT SPECIALISE
PAR
Sébastien Toninato
DIRECTEUR DU MÉMOIRE : Roland Emery, Université de Genève
JURY :
Greta Pelgrims, Université de Genève Walther Tessaro, Université de Genève
Genève, août 2017 UNIVERSITE DE GENEVE
INSTITUT UNIVERSITAIRE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS
L’évaluation de la progression des apprentissages en centres médico-
pédagogiques
Etude des pratiques déclarées et des documents d’évaluation
de quatre enseignants spécialisés
Résumé
L’objet de ce mémoire vise à explorer les pratiques d’évaluations de quatre enseignants spécialisés évoluant en centres médico-pédagogiques à Genève. Dans ce contexte particulier, l’évaluation n’a pas pour but de comparer les élèves les uns aux autres ou de certifier l’atteinte d’objectifs fixés institutionnellement mais plutôt d’observer les progrès effectués par chaque élève. L’évaluation se complexifie car on ne se contente plus de « prendre une photo » du niveau de l’élève à un certain moment. Il faut viser à détailler « le film » de sa progression. Ainsi, il convient de se demander comment les enseignants des centres médico- pédagogiques conjuguent les particularités de ce milieu – un milieu qui semble peu enclin à permettre les mêmes démarches qu’en enseignement régulier– avec l’évaluation de la progression des apprentissages, démarche qui semble apparaître comme plus complexe que les formes classiques d’évaluation.
Table des matières
I. INTRODUCTION ...1
II. CADRE CONTEXTUEL ...2
1. L’enseignement spécialisé à Genève...2
1.1 Les centres médico-pédagogiques de cycle moyen ... 3
2. L’évaluation dans l’enseignement primaire régulier ...5
2.1 Les éléments de cadre ... 5
2.2 Les documents prescrits ... 7
2.2.1 Le bulletin scolaire ... 7
2.2.2 Autres documents prescrits ... 9
3. L’évaluation dans l’enseignement spécialisé ... 10
3.1 Recherche du Service de recherche en éducation ... 10
3.2 Les éléments de cadre ... 11
3.3 Les documents prescrits ... 13
3.3.1 Le document du Secrétariat à la Pédagogie Spécialisée (SPS)... 14
3.3.2 Le Projet Éducatif Individualisé (PEI) ... 15
3.3.3 Le bilan/portrait de l’élève ... 17
3.4 Conclusion ... 18
III. CADRE CONCEPTUEL...19
4. L’évaluation ... 19
4.1 Une démarche en quatre axes ... 20
4.1.1 Les objets de l’évaluation... 21
4.1.2 Les outils pour récolter des informations ... 21
4.1.3 L’interprétation des résultats ... 22
4.2 Les fonctions de l’évaluation ... 23
4.3 Evaluation formelle versus informelle ... 26
5. L’évaluation de la progression des apprentissages ... 28
5.1 Définition de la progression des apprentissages ... 28
5.2 Comment évaluer la progression des apprentissages ? ... 30
5.2.1 Référencecritériée ... 31
5.2.2 Référenceautoréférenciée ... 32
6. Particularités de l’évaluation en enseignement spécialisé... 35
7. Problématique et questions de recherche ... 37
7.1 Questions de recherche ... 38
IV. PARTIE EMPIRIQUE ...38
8. Méthodologie ... 38
8.1 Échantillon d’étude ... 38
8.1 Présentation de la démarche de récolte de données ... 39
8.1.1 Les entretiens ... 40
8.1.2 Les documents ... 41
8.2 Présentation de la démarche d’analyse des données... 42
8.2.1 Les entretiens ... 42
8.2.2 Les documents ... 44
9. Présentation des résultats ... 47
9.1 Analyse des entretiens ... 47
9.1.1 Quelles conceptions ont les enseignants de centre médico-pédagogique de l’évaluation de la progression des apprentissages des élèves ? ... 47
Définition de l’évaluation en CMP ... 47
Spécificités de l’évaluation en CMP ... 48
Place accordée à l’évaluation en CMP ... 51
Buts de l’évaluation en CMP ... 52
Définition de la progression des apprentissages ... 55
Comment évaluer la progression des apprentissages en CMP ? ... 55
Quels sont les intérêts d’évaluer la progression des apprentissages en CMP ? ... 57
9.1.2 Comment les enseignants de centres médico-pédagogiques récoltent et interprètent les informations sur la progression des apprentissages des élèves ? ... 59
Lesréférentiels ... 59
Les Outils pour récolter des informations ... 61
9.1.3 Comment les enseignants de centres médico-pédagogiques retranscrivent les informations récoltées sur la progression des apprentissages des élèves ? ... 72
Document SPS ... 72
PEI ... 73
Bilan scolaire de fin d’année et bilan scolaire de rentrée ... 74
Document de synthèse ... 76
Bilan global ... 76
En résumé ... 77
9.1.4 Comment les enseignants de centres médico-pédagogiquescommuniquent les informations récoltées sur la progression des apprentissages des élèves ? ... 77
Transmettre aux parents... 78
Transmettre à l’élève ... 79
Transmettre à l’équipe ... 80
Transmettre à l’institution ... 80
9.2 Analyse des documents d’évaluation ... 81
Documents sans mention de la progression des apprentissages ... 81
9.2.1 Proportion des éléments de progression dans les documents d’évaluation ... 82
9.2.2 Analyse discursive des documents d’évaluation ... 84
Propositions ambiguës ... 84
Marqueurs de régression ... 85
Marqueurs de non-progression ... 86
Marqueurs de progression ... 87
Autres propositions faisant mention de progression ... 88
10. Interprétation et discussions des résultats ... 89
L’évaluation au service de l’enseignement ... 89
Effets des libertés et contraintes sur les pratiques évaluatives ... 90
Du côté de la progression des apprentissages ... 91
La question du référentiel ... 92
Des outils pour l’évaluation de la progression des apprentissages... ... 92
... mais une présence dissimulée dans les documents d’évaluation... ... 94
... en apparence du moins ... 94
V. CONCLUSIONS ...96
11. Apports de la recherche ... 96
Quelles conceptions ont les enseignants de centres médico-pédagogiques de l’évaluation de la progression des apprentissages des élèves ? ... 96
Comment les enseignants de centres médico-pédagogiques récoltent des informations sur la progression des apprentissages des élèves ? ... 96
Comment les enseignants de centres médico-pédagogiques retranscrivent et communiquent la progression des apprentissages aux différents destinataires ? ... 97
12. Limites et perspectives ... 97
VI. BIBLIOGRAPHIE ... 100
Articles de revues, monographies, thèses, mémoires, présentations à des conférences ... 100
Textes législatifs et réglementaires ... 102
VII. ANNEXES ... 103
Annexe 1 : Cahier des charges de maitre-sse généraliste de l’enseignement spécialisé ... 104
Annexe 2 :Document du secrétariat à la pédagogie spécialisée (SPS) ... 116
Annexe 3 : Plan éducatif individualisé (PEI)... 118
Annexe 4 : Les niveaux de compétences linguistiques canadiens : exemple. ... 131
Annexe 5 : Grille d’entretien avec questions de relance... 133
LISTE DES TABLEAUX Tableau 1: Structures de l’enseignement spécialisé genevois ... 4
Tableau 2: Comparaison entre cycle élémentaire et cycle moyen ... 6
Tableau 3: Répartition des tâches d’évaluation dans le travail hebdomadaire des enseignant-e-s spécialisé-e-s et des enseignant-e-s du primaire ... 11
Tableau 4: Répartition des tâches d’évaluation dans le travail hebdomadaire des enseignant-e-s spécialisé-e-s et des enseignant-e-s du primaire selon le type d’établissement ... 11
Tableau 5: Différences entre évaluation et jugement/appréciation ... 20
Tableau 6: Comparaison entre les fonctions de l’évaluation ... 24
Tableau 7: Différences entre pratiques d’évaluation formative formelle et informelle en classe. ... 27
Tableau 8: Illustration de la progression des apprentissages dans le PER... 29
Tableau 9 : Informations sur les participants ... 39
Tableau 10 : Spécificités de l’évaluation en CMP ... 48
Tableau 11: Les destinataires de l’évaluation en CMP ... 52
Tableau 12 : Buts de l’évaluation en CMP ... 54
Tableau 13 : Intérêts d’évaluer la progression des apprentissages ... 57
Tableau 14 : Disciplines que les enseignants disent évaluer ... 59
Tableau 15 : Outils d’évaluations mentionnés ... 61
Tableau 16 : outils évaluatifs de prescription de tâches à réaliser par l’élève ... 62
Tableau 17 : Outils d’étayage et d’appréciation ... 64
Tableau 18 : Outils de communication d’évaluations bilan à l’extérieur de la classe ... 67
Tableau 19 : Outils d’évaluation non instrumentée ... 69
Tableau 20 : Autre outil ... 70
Tableau 21 : Documents d’évaluation rédigés par les enseignants ... 72
Tableau 22 : Documents d’évaluation fournis par les enseignants interrogés ... 81
Tableau 23: Résultats pour l’ENS1 ... 82
Tableau 24 : Résultats pour l’ENS3 ... 83
Tableau 25 : Résultats pour l’ENS4 ... 83
Tableau 26: Propositions ambiguës ... 85
Tableau 27 : Marqueurs de régression ... 85
Tableau 28 : Marqueurs de non-progression ... 86
Tableau 29 : Marqueurs de progression ... 87
Tableau 30 : Comparaison entre les buts de l’évaluation en CMP et les intérêts d’évaluer la progression des apprentissages... 91
Tableau 31 : Comparaison des pourcentages des éléments de progression ... 95
LISTE DES FIGURES Figure 1: Rubrique « Apprentissages dans la vie scolaire » du livret scolaire ... 8
Figure 2 : Rubrique « Apprentissages dans les disciplines » du livret scolaire ... 8
Figure 3 : « Evaluation des apprentissages des élèves » dans le cahier des charges de maitre-ssespécialisé-e ... 12
Figure 4 : « Collaboration avec les parents d’élèves » dans le cahier des charges de maitre-ssespécialisé-e... 13
Figure 5 : « Documents au service du suivi de la scolarité des élèves » dans le cahier des charges de maitre- ssespécialisé-e ... 13
Figure 6 : Items du document SPS ... 15
Figure 7 : Items du PEI ... 16
Figure 8: Items de la rubrique « compétence » dans le PEI ... 17
Figure 9 : Items du bilan/portrait de l’élève ... 18
Figure 10: Canevas d’entretien ... 40
Figure 11: Spécificités de l’évaluation en CMP (exemple de traitement) ... 43
Figure 12: Auto-évaluation de la participation aux activités (exemple de traitement) ... 44
Figure 13 : Exemple d’activité ritualisée ... 63
Figure 14 : L’auto-évaluation de la participation aux activités ... 65
Figure 15 : Le dragon du comportement ... 66
Figure 16 : Extrait du cahier de bord de l’ENS2 ... 71
Figure 17 : Extraits de commentaires de l’ENS4 sur les bilans de semaine ... 71
Figure 18 : Extraits de commentaires de l’ENS1 sur certaines fiches ... 71
Figure 19 : Items du bilan scolaire de fin d’année (ENS1) ... 74
Figure 20 : Items du bilan scolaire de fin d’année (ENS2) ... 74
Figure 21 : Items du bilan scolaire de fin d’année (ENS3) ... 75
Figure 22 : Items du bilan scolaire de fin d’année (ENS4) ... 75
Figure 23 : Items du document de synthèse (ENS1) ... 76
Figure 24 : Items du bilan global (ENS3)... 77
1
I. INTRODUCTION
L’évaluation…
Certainement le concept dont la mise en pratique m’a le plus questionné durant mes premières années en tant qu’enseignant spécialisé. Je me souviens de ma première année en centre médico-pédagogique où j’ai passé plusieurs mois à « simplement » tenter de déterminer les compétences et savoir-faire des élèves que j’avais face à moi. Je ne pouvais pas me dire : « Il a huit ans, donc il doit en être par-là » et me référer au plan d’études romand. Je devais, à l’aide d’exercices, d’observations, de discussions avec mes collègues, effectuer un bilan global des capacités de chacun de mes élèves. Une forme d’évaluation continue mais diffuse et insondable, et non pas une évaluation « classique » comme j’avais pu l’étudier et la mettre en pratique au travers de mes cours universitaires ou de stages dans l’enseignement régulier.
Après être parvenu à estimer le niveau de mes élèves, l’enseignement à proprement parler a enfin pu débuter. Mais l’évaluation n’était jamais loin. Lorsque je terminais une séquence d’apprentissage, je me suis souvent demandé s’il était nécessaire de faire une évaluation permettant d’observer ce que les élèves avaient compris. Mais n’ayant pas de notes à rendre, ni de livret scolaire à remplir et des parents qui ne me demandaient que peu d’informations sur le niveau scolaire de leur enfant, je ne l’ai quasiment pas fait. En effet, les seuls destinataires que cela semblait concerner étaient moi et les élèves (encore que, pas tous les élèves). Mes évaluations consistaient donc en des retours que je faisais à l’enfant mais surtout en des informations qui m’étaient utiles à moi pour construire mon enseignement. Lors de mon premier entretien d’évaluation à l’office médico-pédagogique1, je me souviens avoir abordé la question de l’évaluation. J’ai alors dit que, selon moi, les enseignants spécialisés ne faisaient que peu d’évaluations dans leur classe. La plupart se contente d’observer l’élève au travail et font en quelque sorte une évaluation continue mais non formalisée. Le problème avec cette pratique est que tout reste dans la tête de l’enseignant et que ni l’élève ni les parents n’en sont informés.Je ne me souviens pas de la réponse qui m’a été donnée, mais étant donné mon « trou de mémoire » on ne peut que douter de son apport…
En parallèle à mes premières années d’enseignement, j’ai poursuivi ma formation à l’université de Genève en effectuant un master en enseignement spécialisé. C’est là que j’ai découvert qu’il existait déjà des recherches effectuées sur l’évaluation en enseignement spécialisé et j’ai pu travailler sur les différents moyens à dispositions des enseignants spécialisés : bilan, projet éducatif individualisé, portfolio, temps de synthèse, document SPS, etc. Ils existaient bel et bien. Mais aucun ne pouvait répondre aux difficultés rencontrées durant mes premières années. Aucun ne représentait des pratiques d’évaluation en classe où l’élève démontre ce qu’il sait et l’enseignant peut remarquer ce qu’il a appris. La question donc de comprendre comment font les enseignants de CMP pour évaluer leurs élèves n’a cessé de m’accompagner. Et c’est pour cette raison que j’ai choisi d’en faire l’objet de mon travail de maitrise.
1 Durant les deux premières années d’enseignement à l’OMP, les nouveaux enseignants sont évalués par leur responsable hiérarchique. Ces évaluations prennent la forme d’entretiens (trois en tout) et amènent les participants à partager et réfléchir aux difficultés rencontrées.
2 Si le lecteur a senti le caractère personnel que revêt cette recherche et qu’il s’inquiète d’unpossible manqued’impartialitédans mes résultats, qu’il se rassure car, mise à part cette introduction, justification nuancée de mon projet de recherche, il ne sera plus fait mention plus en avant de mes propres ressentis et je tenterai de me mettre le plus possible à distance de mes analyses. A présent, le « je » disparait avec l’enseignant spécialisé qu’il représente pour devenir le « nous » du jeune chercheur.
II. CADRE CONTEXTUEL
L’objet de notre travail consiste donc à analyser les pratiques en matière d’évaluation des enseignants de centres médico-pédagogiques. Nous nous intéressons plus précisément au thème de l’évaluation de la progression des apprentissages car, comme nous le verrons dans les éléments contextuels, il est primordial en enseignement spécialisé. Dans une première partie, nous exposons notre cadre contextuel. Après une brève présentation de l’organisation de l’enseignement spécialisé genevois, nous explicitons les pratiques des centres médico- pédagogiques. Nous présentons ensuite les éléments de cadres de l’évaluation, tant dans l’enseignement régulier que dans l’enseignement spécialisé.
1. L’enseignement spécialisé à Genève
Les prestations de l’enseignement spécialisé public genevois sont prodiguées par l’office médico-pédagogique (OMP 2 ). Le tout récent site de l’Etat de Genève présente l’enseignement spécialisé comme suit :
L'enseignement spécialisé s'adresse à des élèves de 4 à 20 ans. Il offre une scolarisation et un encadrement adaptés aux besoins des élèves présentant des handicaps et/ou des besoins éducatifs particuliers. Les élèves bénéficient d’un programme d'apprentissage et de développement individualisé, qui tient compte de leurs particularités et de leurs besoins.
Les élèves qui fréquentent l’enseignement spécialisé présentent des handicaps et/ou des difficultés importantes d'apprentissage et de développement.
Leur prise en charge se fait de façon pluridisciplinaire. Des enseignants spécialisés et des éducateurs spécialement formés les accompagnent dans leur parcours. Des médecins, psychologues, logopédistes et psychomotriciens font également partie de l'encadrement.3
Cette première définition générale nous donne plusieurs éléments : les élèves accueillis par l’enseignement spécialisé ont entre 4 et 20 ans, ils reçoivent un enseignement adapté à leurs besoins, ils présentent des handicaps et/ou des difficultés d’apprentissage et de développement et ils sont encadrés par de nombreux spécialistes. Sur ce même site, nous pouvons aussi obtenir des informations sur les différentes structures susceptibles d’accueillir les élèves de l’enseignement spécialisé :
les centres médico-pédagogiques et institutions assimilées
les regroupements de classes spécialisées (RCS)
2 Nous précisons ici qu’il existe également des structures d’enseignement spécialisé subventionnées. Notre recherche s’intéressera uniquement à des structures de l’OMP.
3 Consulté le 21 juin 2017 sur : https://demain.ge.ch/enseignement-specialise
3
le dispositif d’intégration et d’apprentissage mixtes (DIAMs)
les écoles de formation préprofessionnelle (EFP)
les classes intégrées
les enseignants spécialisés et éducateurs détachés
L’objet de notre travail n’étant pas de définir précisément chaque structure de l’enseignement spécialisé genevois, nous allons uniquement nous intéresser à celle qui nous concerne : les centres médico-pédagogiques.
1.1 Les centres médico-pédagogiques de cycle moyen
Notre recherche étudie le cas d’enseignants spécialisés évoluant dans ce que l’office médico- pédagogique nomme « centres médico-pédagogiques de cycle moyen4 ». Les CMP sont des institutions spécialisées qui accueillent à la journée des élèves présentant des difficultés spécifiques. Ainsi, il existe plusieurs types de CMP qui diffèrent sous l’angle de la population accueillie. Il convient donc de définir quels sont ces types afin de préciser notre contexte de recherche.
Le site de l’Etat de Genève reste très évasif lorsqu’il précise que « les centres médico- pédagogiques accueillent entre 12 et 25 élèves présentant des besoins éducatifs particuliers.
Certains centres accueillent les élèves en fonction du type de trouble ou de handicap qui les affecte, alors que d'autres ont une population d'élèves plus diversifiée »5. Mais quels sont les troubles ou handicaps qui peuvent affecter ces élèves ? Les travaux d’Emery (2016) nous donnent des premiers éléments de réponses. L’auteur dénombre46 institutions spécialisées6 correspondant à l’enseignement spécialisé public à Genève. D’après ses recherches, 28 institutions ne sont pas définies sous l’angle du public qu’elles accueillent. Elles sont « sans désignation » mis à part l’âge des élèves. Les autres structures sont réparties de la façon suivante :
1 structure handicap mental
2 structures pour déficience visuelle
2 structures pour polyhandicap
13 structures handicap et/ou handicap mental (p. 27)
La récolte d’informations d’Emery date de 2014 et, jusqu’à très récemment, nous n’avions pas trouvé de document officiel définissant le public accueilli par ces structures « sans désignation ». Mais aujourd’hui, nous disposons d’une recherche du service de la recherche en éducation (SRED) visant à comptabiliser le nombre d’élèves fréquentant l’enseignement spécialisé à Genève pour l’année 2016-2017 et qui, par la même occasion, nous renseigne sur la population accueillie par les différentes structures. Dans le tableau 1, et afin de permettre une comparaison avec les travaux d’Emery, les structures subventionnées ne sont pas comptabilisées.
4 Traduit par l’acronyme « CMP » pour la suite de notre travail.
5 Consulté le 21 juin 2017 sur : https://demain.ge.ch/enseignement-specialise/structures-lieux-accueil
6 Nous ne prenons pas en compte les structures subventionnées.
4
Tableau 1: Structures de l’enseignement spécialisé genevois7
Type de structure Nombre
Regroupements spécialisés Cycle élémentaire et moyen 17
Formation préprofessionnelle Secondaire I 9
Secondaire II 2
Institutions pour élèves ayant des TPA8 Cycle élémentaire 11
Cycle moyen 13
Secondaire I et II 4
Institutions pour handicapés mentaux Cycles élémentaire et moyen 12
Secondaire I 5
Secondaire II 2
Institutions pour déficience sensorielle et motrice Tous âges 3 (Service de la recherche en éducation, 2016)
Dans les 28 institutions pour élèves ayant des TPA (troubles de la personnalité et des apprentissages), nous retrouvons les 28 institutions identifiées par Emery (2016) comme
« sans désignation ». Ainsi, nous connaissons à présent l’appellation du trouble présenté par la population accueillie par ces CMP9. Et c’est bien dans ce type de centre que se déroulera notre recherche : les centres médico-pédagogiques de cycle moyen pour enfantsdésignés comme présentant des troubles de la personnalité et des apprentissages. Pour la suite de notre travail, sous le terme CMP, le lecteur comprendra qu’il s’agira uniquement de ce type de centre bien particulier.
Les CMP de cycle moyen accueillent des élèves dont l’âge se rapproche de l’âge des élèves évoluant en cycle moyen dans l’enseignement régulier. Ces derniers ont entre 8 et 12 ans.
Dans les CMP, l’écart s’élargi et les élèves sont âgés de 7 à 13 ans. L’équipe d’un CMP est toujours composée d’au moins deux enseignants spécialisés, de trois éducateurs spécialisés et d’un responsable thérapeutique. Ce dernier, psychologue ou psychiatre de profession, ne travaille pas toujours avec les élèves et est surtout en lien avec l’équipe et les parents. Un membre de l’équipe de base – éducateurs et enseignants – assume la fonction de responsable pédagogique. Celle-ci ne crée par un rapport hiérarchique entre lui et ses collègues mais il est le garant de la communication avec la direction et des charges administratives. A cette équipe, peuvent venir s’ajouter un logopédiste et/ou un psychomotricien. Les ressources allouées diffèrent selon les institutions et le nombre d’enfants accueillis.
Au niveau du fonctionnement, les équipes de CMP ont une grande liberté dans l’organisation de leur horaire. En général, les enfants arrivent vers 8h30 et partent peu avant 16h. Ces horaires décalés par rapport à l’enseignement régulier sont dus au fait que les élèves viennent parfois de loin et qu’il faut prendre en considération le temps de déplacement. Pour cette même raison, les enfants ne rentrent pas chez eux le midi et mangent à l’institution. Mises à part ces contraintes, chaque CMP peut découper la journée des élèves selon les projets pédagogiques et éducatifsqu’il met en place. Enfin, nous précisons que ces questions
7 Consulté le 21 juin 2017sur : https://www.ge.ch/recherche-education/statistiques/annuaire.asp
8 Troubles de la personnalité et des apprentissages
9 Appellation qui est très générique et qui ne s’apparente à aucun diagnostic reconnu.
5 organisationnelles qui, pour l’instant, sont laissées à la charge des institutions, sont en passe d’être plus réglementées dans un but d’harmoniser les pratiques avec l’enseignement régulier.
2. L’évaluation dans l’enseignement primaire régulier
Maintenant que les éléments relatifs aux CMP, cadre de notre recherche, ont été présentés, nous rentrons dans la question du prescrit en matière d’évaluation et, particulièrement, en matière d’évaluation de la progression des apprentissages. Pour traiter ce point, nous partons de l’enseignement régulier afin de montrer ce qu’imposent les textes réglementaires aux enseignants et quels sont les documents officiels d’évaluation. Nous effectuons la même démarche ensuite pour l’enseignement spécialisé en centre médico-pédagogique.
2.1 Les éléments de cadre
Le règlement de l’enseignement primaire (REP)10 nous donne plusieurs éléments relatifs à ce qui est demandé aux enseignants en matière d’évaluation des apprentissages des élèves. Ainsi, l’article 39 « Evaluation » précise le cadre général de l’évaluation et indique que celle-ci prend différentes formes – certificative, informative ou formative –, qu’elle vise à la fois les apprentissages scolaires et ceux concernant la vie scolaire, qu’elle s’appuie sur le plan d’études romand, qu’elle est organisée par trimestre et que les parents sont informés trois fois par année à l’aide du bulletin scolaire. Par la suite, les articles 41, 42 et 44 différencient le cycle moyen du cycle élémentaire ainsi que l’évaluation des apprentissages dans les domaines et les disciplines des apprentissages dans la vie scolaire. Sous l’angle de la progression des apprentissages, nous pouvons observer les points suivants :
Du 3e trimestre de la 1re année primaire au 2e trimestre de la 2e année primaire, l’enseignant évalue chaque trimestre la progression de l’élève dans les domaines disciplinaires et communique celle-ci aux parents.
La progression est évaluée selon les critères suivants : o très satisfaisante
o satisfaisante o peu satisfaisante
Les disciplines évaluées en termes de progression sont le français et les mathématiques. Dès le 3ème trimestre de la 3ème année du primaire, elles sont rejointes par l’écriture-graphisme, les sciences de la nature, les sciences humaines et sociales, les activités créatrices et manuelles, la musique ainsi que l’éducation physique.
Au 3ème trimestre de quatrième année du primaire, l’élève est évalué certificativement pour la première fois. Pour la suite de la scolarité, on ne parle plus de progression dans les apprentissages disciplinaires mais de note ou d’appréciation.
L’enseignant évalue la progression des apprentissages dans la vie scolaire tout au long de la scolarité de l’élève. Cela concerne les points suivants :
o la prise en charge de l’élève de son travail personnel o la qualité des relations avec les autres élèves et l’adulte o le respect des règles de vie communes
10 Consulté le 3 juillet 2017 surhttps://www.ge.ch/legislation/rsg/f/s/rsg_C1_10p21.html
6 o et, dès la 3ème année primaire, la collaboration avec les camarades.
De ce premier document prescriptif, il ressort que l’évaluation de la progression des apprentissages est centrale pour la grande majorité du cycle élémentaire. Nous pouvons remarquer qu’elle disparait des prescriptions au cycle moyen pour ne plus concerner que les aspects relatifs à la vie scolaire. Nous pouvons relever le fait que la disparition de l’évaluation de la progression coïncide avec l’introduction de l’évaluation certificative.
Mis à part le règlement de l’enseignement primaire, d’autres documents définissent le cadre de l’évaluation dans l’enseignement genevois. Le tableau 2reprend les éléments prescrits dans les documents de liaison du cycle élémentaire11 et du cycle moyen12. Les éléments mis en gras sont ceux que nous souhaitons mettre en évidence pour illustrer les différences d’un cycle à l’autre. Si nous nous attardons uniquement sur les éléments relatifs à l’évaluation de la progression des apprentissages, c’est, sans doute, le dernier point concernant le dossier d’évaluation qu’il nous faut mettre en évidence. Au cycle élémentaire, celui-ci a pour but de
« renseigner les parents sur la progression de leur enfant » tandis qu’au cycle moyen, il s’agit de les renseigner sur « l’acquisition de leur enfant ». Nous retrouvons ici la distinction déjà identifiée dans le règlement de l’enseignement primaire.
Tableau 2: Comparaison entre cycle élémentaire et cycle moyen
Cycle élémentaire Cycle moyen
Cadre général
Evaluation est formative et pronostique de la 1P à la 3P. C’est uniquement en fin de 4P, qu’elle devient certificative.
Evaluation est formative, certificative et pronostique de la 5P à la 8P. Il est précisé aux enseignants de ne pas omettre la dimension formative.
Principes 1P-2P Evaluation intégrée aux situations d’enseignement.
3P-4P en situation ou à la fin d’une séquence.
En situation ou à la fin d’une séquence
Que peut-on évaluer ?
Toutes les connaissances et compétences contenues dans la « Progression des apprentissages » du PER pour l'année de scolarité considérée et qui ont fait l'objet d'un enseignement peuvent être évaluées.
Toutes les connaissances et compétences contenues dans la « Progression des apprentissages » du PER de l'année de scolarité considérée et qui ont été enseignées en classe peuvent être évaluées certificativement.
Activités d’évaluation
Traces d’apprentissages significatives – Observations critériées – travail écrit ponctuel – épreuves cantonales
Activité bilan – récitation – épreuves cantonales
Type d’exercices Restitution – application – complexe Complexe à favoriser pour les évaluations
Restitution – application – complexe Complexe à favoriser pour les évaluations
Fichet d’évaluation
la date
le prénom de l'élève l'année de scolarité le domaine la discipline
l'objectif d'apprentissage le ou les objectif(s) de l'activité les remarques de l’enseignant
(dès la 3P) un emplacement pour la signature des parents
la date
le prénom de l'élève l'année de scolarité le domaine et la discipline le ou les objectifs d'apprentissage les objectifs de l'activité
l'appréciation globale de l'activité en termes de « objectifs atteints » ou « objectifs non atteints, à reprendre » pour les disciplines sans notes
le nombre de points par exercice ou par partie et le nombre total de points pour les activités d'évaluation avec mise de points
11 Consulté le 24 avril 2017 sur
http://edu.ge.ch/ep/sites/default/files/atoms/files/document_de_liaison_cycle_elementaire.pdf
12Consulté le 24 avril 2017 sur
http://edu.ge.ch/ep/sites/default/files/atoms/files/document_de_liaison_cycle_moyen.pdf
7
le seuil de réussite, le barème et la note pour les disciplines avec note
les remarques de l'enseignant
emplacement pour la signature des parents
Corrections et régulations
L'enseignant s'assure que les élèves ont compris leurs erreurs.
Toutes les observations recueillies lors des évaluations aideront l'enseignant à mettre en œuvre les régulations qui conviennent, en ajustant son enseignement et en s'interrogeant sur son impact, ou en proposant des activités spécifiques et différenciées aux seuls élèves concernés.
L’enseignant s’assure que les élèves ont compris leurs erreurs
Après la correction, l'enseignant analyse l'activité d'évaluation, en fonction des objectifs d'apprentissage visés, pour déterminer où se situent les lacunes, les difficultés et les acquis des élèves. A partir de ses constats, il met en œuvre les régulations qui conviennent, en ajustant son enseignement et en s'interrogeant sur son impact, ou en proposant des activités spécifiques aux élèves concernés.
Communication des résultats
En 1P-2P, les parents prennent connaissance des évaluations lors de la rencontre trimestrielle et signent alors le dossier d'évaluation.
En 3P-4P, l'enseignant informe les parents en leur communiquant les évaluations corrigées pour signature au cours du trimestre. Ces documents sont insérés et organisés par discipline dans le dossier d'évaluation présenté en cours d'année lors des entretiens.
L'enseignant informe les parents en leur communiquant les activités d'évaluation corrigées pour signature au cours du trimestre.
Ces documents sont insérés et organisés par discipline dans le dossier d'évaluation présenté en cours d'année lors des entretiens.
Dossier d’évaluation
Le dossier d'évaluation a pour but principal de renseigner les parents sur la progression de leur enfant.
Ce dossier a pour but principal de renseigner les parents sur les acquisitions de leur enfant
2.2 Les documents prescrits
Les enseignants primaires genevois ont, au travers de leurs éléments de cadre, des documents prescrits par l’institution avec lesquels ils doivent évaluer leurs élèves. Les points suivants nous permettent d’en présenter les plus importants.
2.2.1 Le bulletin scolaire
Le bulletin scolaire ou livret scolaire est le document officiel d’évaluation de l’enseignement primaire genevois. Le site de l’Etat de Genève le définit comme suit :
Le livret scolaire contient les évaluations des apprentissages des élèves, du début de l'école enfantine à la fin de l'école primaire. Il est remis aux familles trois fois dans l'année scolaire, au terme de 12 à 13 semaines d'école, en règle générale, en novembre, mars et juin.13
Ce document ne contient pas de travaux d’élèves mais compile les observations et évaluations effectuées par l’enseignant. C’est ce document qui permet de déterminer la capacité de l’élève de passer à l’année suivante. Dès la fin de la quatrième année du primaire, certaines disciplines sont évaluées avec des notes et des appréciations. Pour chaque trimestre, deux rubriques sont à remplir par l’enseignant tout au long de la scolarité de l’élève : les apprentissages dans la vie scolaire et les apprentissages dans les disciplines. Concernant la première rubrique, elle reste quasiment identique pour tout le parcours de l’élève14.
13 Consulté le 21 juin 2017 sur : https://www.ge.ch/enseignement_primaire/evaluer_orienter.asp
14 La seule différence est l’introduction de la dimension « Collaboration avec ses camarades » dès la 3P.
8
Figure 1: Rubrique « Apprentissages dans la vie scolaire » du livret scolaire Apprentissages dans la vie scolaire
La progression de votre enfant par rapport aux objectifs du trimestre est :
très satisfaisante satisfaisante peu satisfaisante Dans la prise en charge de son travail
personnel
Dans ses relations avec les autres enfants et les adultes
Dans la collaboration avec ses camarades Dans le respect des règles de vie commune
Nous pouvons remarquer que les enseignants sont amenés à évaluer la progression de l’élève par rapport aux apprentissages de la vie scolaire. Mais comment le font-ilsconcrètement ? La notion de progression n’est pas explicitée et les termes de « très satisfaisante »,
« satisfaisante » et « peu satisfaisante » sont très généraux et ne permettent pas à l’enseignant de réellement décrire une progression.
Au niveau des « Apprentissages dans les disciplines », la rubrique se modifie plusieurs fois au cours de la scolarité de l’élève. La figure 2regroupe les informations relevées dans les deux documents de liaisons.
Figure 2 : Rubrique « Apprentissages dans les disciplines » du livret scolaire
En 1P, seuls les apprentissages dans la vie scolaire font l'objet d'une évaluation formalisée. Au troisième trimestre, les apprentissages disciplinaires peuvent éventuellement faire l'objet de commentaires encourageants de l'enseignant.
En 2P, les apprentissages disciplinaires font l'objet d'une évaluation formalisée au 3e trimestre, moment auquel l'enseignant évalue la progression de l'élève dans chaque domaine disciplinaire.
[En 3P-4P] Les apprentissages en Français et en Mathématiques sont évalués par une appréciation à chaque trimestre. Ceux des autres disciplines (Sciences de la nature, Histoire, Géographie, [Activités créatrices et manuelles]& Art visuels, Musique et Education physique) sont évalués au 3e trimestre seulement.
En 5P, les disciplines Français I, Français II et Mathématiques font l'objet de notes. Les autres disciplines font l'objet d'appréciations.
En 6P, les disciplines Français I, Français II, Mathématiques et Allemand font l'objet de notes. Les autres disciplines font l'objet d'appréciations.
En 7P, les disciplines Français I, Français II, Mathématiques, Allemand, Anglais et Sciences de la nature font l'objet de notes. Les autres disciplines font l'objet d'appréciations.
En 8P, les disciplines Français I, Français II, Mathématiques, Allemand, Anglais, Sciences de la nature et Sciences humaines et sociales font l'objet de notes. Les autres disciplines font l'objet d'appréciations.
Ce tableau fait ressortir la progression des pratiques prescrites d’évaluation au travers de différents degrés. Tout d’abord, seuls les apprentissages de la vie scolaire sont évalués. Puis, entrent en jeu les apprentissages disciplinaires mais uniquement sous l’œil de la progression.
En 3P et en 4P, les disciplines considérées comme principales (Français et Mathématiques) sont évaluées avec une appréciation par trimestre et les disciplines secondaires chaque fin d’année. Au cycle moyen, les notes apparaissent. Si en 5P, elles ne concernent que trois disciplines (Français I, Français II, Mathématiques), on arrive à un total de huit en fin de 8P (Français I, Français II, Mathématiques, Allemand, Anglais, Sciences de la nature, Histoire et
9 citoyenneté, Géographie). Il est aussi demandé à l’enseignant d’inscrire des commentaires pour chaque trimestre qui permettent de « compléter, expliciter l’évaluation, que celle-ci soit sous forme de notes ou d’appréciation » et doivent « revêtir un caractère constructif, mettre en évidence les progrès de l’élève et, le cas échéant, mentionner les difficultés à surmonter » (Document de liaison cycle moyen, 2016, p. 3015).
2.2.2 Autres documents prescrits
Il est certain que le bulletin scolaire est le document de référence principal employé par les enseignants du système régulier. Néanmoins, il existe d’autres pièces que l’enseignant se doit de remplir. Nous en détaillons brièvement deux car nous les considérons pertinentes pour ce travail.
Le dossier d’évaluation a deux fonctions différentes selon que l’on se situe au cycle élémentaire ou au cycle moyen. Pour ce dernier, le dossier doit permettre de « renseigner les parents sur les acquisitions de leur enfant et doit être à disposition lors des entretiens pour étayer potentiellement un propos » et il est constitué « de toutes les activités d’évaluation pour toutes les disciplines, qu’elles soient avec ou sans note » (Document de liaison cycle moyen, 2016, p. 26). L’enseignant peut, s’il le souhaite, donner un caractère « portfolio » au dossier d’évaluation. Mais, de la manière dont il est défini par le document de liaison, il s’agit uniquement d’un recueil des travaux évaluatifs de l’élève, sans les dimensions d’auto- évaluation ou de métacognition propres aux dynamiques de portfolio. Dans le chapitre 5.3.2 nous présentons plus précisément le fonctionnement de cet outil et son utilisation pour l’évaluation de la progression des apprentissages.En ce qui concerne le cycle élémentaire, nous avions déjà relevé le fait que le dossier d’évaluation « a pour but principal de renseigner les parents sur la progression de leur enfant » (Document de liaison cycle élémentaire, 2016, p.
25). Pour ce qui est des pièces qui le composent, il doit contenir au minimum des traces d’apprentissages significatives, des observations critériées, des travaux écrits ponctuels et les épreuves cantonales en fin de 4P. Le dossier d’évaluation a aussi pour fonction de compenser le faible nombre de traces produites par les élèves des premiers degrés. Là encore, il revient à l’enseignant de décider s’il souhaite mettre en place une démarche de portfolio qui impliquerait davantage l’élève dans ses apprentissages.
En fin de 2P, il est demandé aux enseignants d’effectuer un bilan de progression qui vise à illustrer le chemin emprunté par l’élève depuis son arrivée à l’école tout en préparant des éventuelles mesures pour la suite de son parcours. Pour ce faire, l’enseignant prend en compte les apprentissages effectués, le degré d’aide apporté, la complexité des tâches et le moment où s’effectue le bilan. Le document de liaison du cycle élémentaire (pp. 30-31) décrit l’évaluation de la progression en trois étapes :
1. Recueillir des informations de sources variées. Il s’agit ici de réunir les traces d’activités effectuées par l’élève (dossier d’évaluation) et les observations globales des
15 Consulté le 24 avril 2017 sur :
http://edu.ge.ch/ep/sites/default/files/atoms/files/document_de_liaison_cycle_moyen.pdf
10 professionnels (titulaire, enseignants chargés du soutien pédagogique, maitre de disciplines artistiques et sportives)
2. Analyser et interpréter ces informations. Afin de comprendre les informations récoltées, l’enseignant doit :
Prendre en compte la progression récente de l’élève en lien avec les contenus de progression d’apprentissage décrits dans le PER
Se fonder sur le degré d’aide apporté
Comparer les travaux d’élèves avec les observations de chacun des professionnels
Vérifier si les objectifs fixés sont « atteints » ou « à reprendre »
Distinguer les tâches complexes des tâches d’application
3. Décider de l’appréciation et inscrire un éventuel commentaire. L’appréciation est répartie en trois niveaux : très satisfaisante, satisfaisante et peu satisfaisante. Si l’évaluation de la progression est « peu satisfaisante », l’élève bénéficiera dès la rentrée de 3P de mesures d’accompagnement.
Nous pouvons remarquer que les trois étapes définies par le document de liaison (recueillir – interpréter – prendre une décision) sont les mêmes que nous retrouvons dans la littérature de l’évaluation, point qui sera développé dans notre cadre conceptuel.
3. L’évaluation dans l’enseignement spécialisé
Comme nous l’avons effectué pour l’évaluation en enseignement régulier, il convient maintenant de nous intéresser aux éléments qui sont prescrits par l’institution et qui définissent le cadre de travail des enseignants spécialisés en matière d’évaluation. Nous avons découpé cette présentation en trois parties. Tout d’abord, nous exposons les résultats d’une recherche menée par le Service de la recherche en éducation (SRED) qui permet de comparer la place accordée à l’évaluation par les enseignants spécialisés et les enseignants réguliers.
Ensuite, nous nous attardons sur les éléments de cadres qui comportent le règlement de l’enseignement primaire et le cahier des charges de maitre-sse généraliste de l’enseignement spécialisé. Dans un troisième temps, nous présentons les différents outils d’évaluation prescrits par l’institution.
3.1 Recherche du Service de recherche en éducation
Les résultats présentés ci-dessous s’appuient sur deux enquêtes menées par le service de recherche en éducation (SRED). Ces dernières ont eu pour objectif d’évaluer la charge de travail des enseignants ordinaires et des enseignants spécialisés à Genève (Ducrey, Guilley, Hrizi& Petrucci, 2014a ; 2014b). Cette recherche s’est effectuée sur la base de questionnaires.
Les réponses correspondent donc à ce que les enseignants disent de leurs pratiques et pas forcément à leur travail réel. Ci-dessous, nous avons compilé les résultats des deux recherches afin de mettre en avant ceux liés aux pratiques d’évaluation ainsi que les différences entre l’enseignement régulieret spécialisé.
11
Tableau 3: Répartition des tâches d’évaluation dans le travail hebdomadaire des enseignant-e-s spécialisé-e-s et des enseignant-e-s du primaire
Enseignant-e-s spécialisé-e-s Enseignant-e-s du primaire Élaboration des
évaluations
1.7% 4.4%
Correction des évaluations
1.2% 5.3%
(Ducrey et al., 2014; 2014b)
Ce tableau met en avant que les enseignants spécialisés accordent moins de temps aux pratiques d’évaluation que les enseignants ordinaires. Pour les premiers, cela représente environ 3% de leur temps de travail, tandis que pour les seconds, cela se chiffre à presque 10%.
Tableau 4: Répartition des tâches d’évaluation dans le travail hebdomadaire des enseignant-e-s spécialisé-e-s et des enseignant-e-s du primaire selon le type d’établissement
Enseignant-e-s spécialisé-e-s Enseignant-e-s du primaire Type
d’établissement
Centre médico- pédagogique
Regroupement classes
spécialisées/classes intégrées
Ecole en Réseau d’éducation prioritaire (REP)
Ecole non-REP
Élaboration des évaluations
1.0% 2.5% 3.8% 4.7%
Correction des évaluations
0.6% 1.9% 4.4% 5.6%
(Ducrey et al., 2014; 2014b)
Ce tableau permet de relever les différences selon le type d’établissement avec, de gauche à droite, le lieu le plus spécialisé et avec le taux d’encadrement le plus élevé et des élèves aux plus grands besoins, au lieu le moins spécialisé. Ainsi, on observe aisément que plus l’enseignant travaille dans un lieu spécialisé, moins il dit mettre en place des pratiques d’évaluation. Moins de 2% (1.6%) du temps hebdomadaire est, selon les enseignants interrogés, consacré à l’évaluation en centre médico-pédagogique. Ce taux est doublé (3.4%) en regroupement de classes spécialisées et en classes intégrées. Dans l’enseignement régulier, il grimpe à 8.2% en REP et va même jusqu’à 10.3% en établissement non-REP.
Attardons-nous sur les extrêmes et transposons les taux en heures de travail. Sur un travail hebdomadaire estimé à 40 heures, les enseignants en centre médico-pédagogique disent consacrer en moyenne 40 minutes (0.64 heure) à la construction et à la correction d’évaluation.
Chez les enseignants ordinaires non-REP, c’est plus de quatre heures (4.12 heures).
3.2 Les éléments de cadre
Dans cette partie, nous nous intéressons aux éléments prescrits par l’institution en matière d’évaluations en enseignement spécialisé. Tout comme nous l’avons fait pour l’enseignement régulier, il est pertinent de relever ce que nous dit le règlement de l’enseignement primaire16.
16 Consulté le 3 juillet 2017 sur https://www.ge.ch/legislation/rsg/f/s/rsg_C1_10p21.html
12 Ainsi, dans le chapitre « VI.Evaluation scolaire », l’article 45 définit les modalités de l’évaluation en regroupements et institutions spécialisées :
Art. 45 Modalités d'évaluation des apprentissages dans les disciplines et dans la vie scolaire.
Dans les regroupements et institutions spécialisés, l'évaluation est adaptée aux caractéristiques de l'élève.17
Cet article tient en une ligne et ne demande le respect que d’un seul point : l’évaluation doit être adaptée à l’élève. De par la complexité des caractéristiques des élèves fréquentant l’enseignement spécialisé, des différences entre les structures d’accueil de ces élèves, il n’est pas pertinent de tenter de définir un modèle d’évaluation qui conviendrait à tous. L’enseignant a donc à la fois la liberté et la lourde responsabilité de construire des modalités d’évaluation individualisées.
Le cahier des charges de l’enseignant spécialisé18 définit plus précisément ce qui est attendu par l’institution en matière d’évaluation. La figure 3reprend les éléments décrits dans le point
« 1.5 Evaluation des apprentissages des élèves » (p. 4).
Figure 3 : « Evaluation des apprentissages des élèves » dans le cahier des charges de maitre-ssespécialisé-e
1.5 Evaluation des apprentissages des élèves
Il/elle évalue selon différentes modalités la progression des élèves.
Il/elle participe aux séances de synthèse pluridisciplinaire et aux autres séances de travail en commun pour approfondir l’analyse qui est faite de l’évolution des apprentissages des élèves, ceci dans le cadre d’un suivi collégial.
Il/elle construit des activités d’évaluation, en lien avec les contenus disciplinaires travaillés pour réguler son enseignement et répondre aux besoins des élèves.
A partir des observations réalisées lors de son enseignement et durant les activités accomplies par les élèves, il/elle analyse les productions de chaque élève, évalue leur progression, en informe l’élève et ajuste son enseignement en conséquence.
Il/elle est responsable de la passation des épreuves cantonales et de leur correction conformément au cadre général de l’évaluation pédagogique prescrit pour l’enseignement spécialisé.
Il/elle participe à des conseils des maîtres restreints ou élargis pour, dans le cadre d’un suivi collégial, approfondir l’analyse de la progression ou des difficultés d’apprentissage des élèves.
Il/elle constitue des dossiers d’évaluation pour chaque élève et les met à disposition des représentants légaux.
Dans cette directive, quatre points sont, selon nous, importants à mettre en évidence car ils illustrent les caractéristiques de l’évaluation en spécialisé :
L’enseignant spécialisé évalue la progression des apprentissages. A aucun moment il n’est demandé à l’enseignant d’évaluer le niveau d’acquisition des connaissances et des compétences scolaires.
L’importance du travail d’équipe est soulignée.
17Nous précisons ici qu’il est surprenant que le règlement de l’enseignement primaire définisse un cadre pour l’enseignement spécialisé étant donné que depuis un certain temps ce sont deux organes dissociés.
18 Une copie est consultable en annexes (Annexe 1).
13
L’évaluation est au service des apprentissages. Elle doit permettre à l’enseignant de réguler son enseignement et de répondre aux besoins des élèves.
L’enseignant doit construire des dossiers d’évaluation à destination des représentants légaux.
Plus en avant dans le cahier des charges, un point sur la collaboration avec les parents d’élèves est mentionné :
Figure 4 : « Collaboration avec les parents d’élèves » dans le cahier des charges de maitre-ssespécialisé-e
5.3 Collaboration avec les parents d’élèves
[L’enseignant]procède, dans le cadre d’entretiens réguliers, à la transmission aux parents d’informations relative à la progression et/ou au niveau d’atteinte des objectifs d’apprentissage de leur enfant. (p. 7)
L’enseignant a la responsabilité de transmettre aux représentants légaux les informations relatives à la scolarité de leur enfant. Des entretiens « réguliers » sont prescrits. La liberté est une nouvelle fois laissée à l’enseignant spécialisé d’adapter la fréquence de ces entretiens selon les besoins de l’élève et des familles. De plus, aucune mention n’est effectuée au niveau du moyen de transmission de l’information (bulletin, dossier d’évaluation, à l’oral…). À l’enseignant de proposer le moyen le plus approprié. Enfin, relevons le fait que les enseignants peuvent transmettre aussi des informations relatives au niveau d’atteinte des objectifs d’apprentissage.
Enfin, le cahier des charges mentionne l’évaluation au point « 6.3 : Documents au service du suivi de la scolarité des élèves ».
Figure 5 : « Documents au service du suivi de la scolarité des élèves » dans le cahier des charges de maitre-ssespécialisé-e
6.3 Documents au service du suivi de la scolarité des élèves
Il/elle met régulièrement à jour les données concernant le suivi des élèves.
Il/elle assure un classement des travaux d’élèves qui permet aux parents d’y accéder facilement et de visualiser le parcours de leur enfant.
Il/elle rédige les bulletins scolaires, des bilans formatifs ainsi que des rapports d’évaluation et d’orientation ou certifie des acquis des élèves. (p. 8)
Il est une nouvelle fois fait mention que l’enseignant spécialisé doit tenir un classeur compilant les travaux d’élèves qui est accessible aux représentants légaux. L’enseignant à la responsabilité de rédiger les différents bilans officiels qui servent à orienter les élèves.
3.3 Les documents prescrits
Si l’évaluation en enseignement spécialisé se distingue de l’enseignement régulier sous l’angle des prescriptions, elle se distingue aussi du point de vue des documents que l’enseignant doit rédiger. Au moment de la rédaction de ce mémoire de recherche, un seul document est imposé aux CMP par l’institution : le document dit SPS car relatif au secrétariat à la pédagogie spécialisée. Un autre document est en phase pilote dans certains CMP et regroupements de classes spécialisées et est prévu pour être étendu à toutl’enseignement spécialisé pour la rentrée 2017 : le PEIou projet éducatif individualisé. Il n’y a pas encore de
14 certitude sur le faitque le PEI soit destiné à remplacer le SPS où s’il ne viendra que le compléter. Dans les points ci-après, nous nous attacherons donc à présenter ces deux outils.
Enfin, précisons que les regroupements de classes spécialisées emploient un livret scolaire qui comporte quelques similitudes avec celui de l’enseignement régulier. Il est possible que certains CMP mettent en place des livrets scolaires en reprenant le document des regroupements des classes spécialisées mais, étant donné que cela n’est pas prescrit pas l’institution, nous n’en parlerons pas dans ce chapitre.
3.3.1 Le document du Secrétariat à la Pédagogie Spécialisée (SPS)19 Le document pour l’orientation et le suivi des élèves ou document SPS a plusieurs buts. Tout d’abord, c’est sur la base de ce document que le secrétariat à la pédagogie spécialisée octroie les subventions permettant aux jeunes à besoins éducatifs particuliers d’effectuer leur scolarité dans des institutions de l’enseignement spécialisé. Chaque année, les professionnels encadrant l’enfant – le ou les référents de l’enfant – sont donc amenés à effectuer un bilan de ses compétences justifiant le fait qu’il continue ou non son cursus en spécialisé. Ce document revêt une deuxième utilité. Lorsque l’enfant change d’institution, les nouveaux professionnels l’accueillant reçoivent ce document leur permettant d’avoir un premier aperçu de qui est cet enfant.
Nous précisons qu’il existe deux types de document SPS : celui qui concerne un élève qui entre ou quitte l’enseignement spécialisé et celui pour un élève qui continue son cursus en spécialisé. Dans le premier cas, « les professionnels doivent tout d’abord répondre à une série de questions à choix multiples sur des éléments précis concernant le développement et les compétences de l’enfant » (Piccot, 2014, p. 17). A cela, viennent s’ajouter des questions plus ouvertes permettant de préciser les informations, une synthèse des entretiens de parents et des renseignements concernant le réseau travaillant autour de l’enfant. Ce document ne sera pas traité dans ce mémoire et, lorsque nous parlerons de document SPS, nous aurons en tête le deuxième type qui est celui que les enseignants spécialisés ont le plus souvent à remplir.
Cedernier est composé de plusieurs puces à remplir :
1. Une première partie avec les informations de base : Nom et prénom, adresse, numéro AVS, noms des référents, noms des responsables légaux, numéro de version.
2. Un bilan annuel avec les forces et compétences de l’enfant, ses difficultés et faiblesses, la façon dont il se positionne face aux difficultés rencontrées, les mesures d’intégration envisagées, les mesures mise en place pour aider l’enfant et les résultats obtenus grâce à ces mesures.
3. Un point concernant les entretiens de parents. Pour chaque entretien, il est demandé d’indiquer la date, les personnes présentes et le contenu discuté. Il y a ensuite deux puces pour déterminer si la famille est favorable à la mise en place d’aides extérieures et si elle peut collaborer à la mise en place de mesure pédagogique ou thérapeutique.
4. Les informations concernant le réseau gravitant autour de l’enfant
Il est ensuite demandé de joindre tout document jugé pertinent. Par exemple, une liste des savoir-faire scolaires. Il s’agit donc d’un document qui rend compte des difficultés et forces de l’élève au moment de l’évaluation et qui renseigne sur ce qui a été mis en place. Il n’y a
19 Un exemplaire vierge est consultable en annexes (Annexe 2).
