Quelles conceptions ont les enseignants de centre médico-pédagogique de l’évaluation de la

A instituição escolar, seja como organização sociocultural e pedagógica, seja como unidade gestora, é, na perspectiva dialética, uma parte constituinte de um todo bem maior e mais complexo, que, do ponto de vista estrito da formalidade, é o Estado e, no âmbito sociocultural, é a própria sociedade. Embasada nessa concepção, a análise do fenômeno sociopolítico e organizativo da gestão escolar democrática toma como âncora aqui o exame do estágio da experiência de gestão democrática no universo da própria sociedade brasileira como um todo.

Chauí (2002) chama a atenção para um aspecto da questão da democracia na sociedade brasileira digno de se ressaltar. Trata-se da visão que tem os brasileiros sobre o fenômeno democracia. Assim, vive-se atualmente uma democracia no Brasil porque existem eleições de representantes para quase todas as instâncias de poder político, porque existem vários partidos políticos, porque o Estado está dividido em três poderes republicanos – Executivo, Legislativo e Judiciário –, porque a Constituição assegura liberdade de pensamento e de expressão.

Em que pese à importância crucial de todos esses elementos sociopolíticos já identificados pelo povo brasileiro, Chauí qualifica esse nível de leitura como uma visão cega para o que é de fato mais profundo na sociedade brasileira: “o autoritarismo social”. Segundo ela, a sociedade brasileira é autoritária porque é hierárquica, tem a divisão social como a marca mais enfática; divide sob quaisquer circunstâncias as pessoas em inferiores, que devem obedecer, e superiores, que devem mandar. Não havendo, portanto, nem percepção nem prática da igualdade como um direito.

Ainda conforme Chauí (Ibid.), a sociedade nacional é autoritária porque, do ponto de vista da ética, configura-se como violenta. Nela ainda vigoram de maneira veemente o racismo, o machismo, a discriminação religiosa, social a exclusão sob vários aspectos e a violência da extrema pobreza material e instrucional que sofre a maioria da população brasileira.

A autora expõe que o autoritarismo social, por um lado, e as condições de desigualdade, pelo outro, geram uma realidade social fortemente polarizada entre a carência das camadas populares e os interesses das classes abastadas e dominantes. Tal polarização, em condições vertiginosamente desiguais, acaba por criar uma situação de privilégio para as classes dominantes e de exclusão ou, quando muito, de favor e caridade para as camadas populares.

Essas constatações factuais atingem o cerne da democracia e comprometem sua realização efetiva, pois a anula pela sua essência, que é a universalização do direito, que não se coaduna com privilégio nem com favor ou caridade. De acordo com Chauí, (2002, p. 436), “Esse conjunto de determinações sociais manifesta-se na esfera política. Em lugar de democracia, temos instituições vindas dela, mais operando de modo autoritário”.

Em rigor, como se sabe, predomina na sociedade brasileira o regime da democracia representativa. Mas, para Chauí, essa representação no âmbito da política estatal brasileira ainda não se realiza sob forma plena de exercício do direito. Ainda de acordo com a análise, os representantes, em vez de exercerem os mandatos em nome dos representados, honrando os compromissos assumidos perante estes, portam-se como chefes, mandantes, detentores de favores e poderes, de tal modo que, impondo-se aos representados, os convertem em clientes que recebem favores dos mandantes.

Chauí (Ibid.) denomina de “indústria política” o mecanismo midiático estruturado pelos meios de comunicação de massa para a venda dos políticos aos eleitores-consumidores. Tal indústria, diante da realidade social do País, em que a maioria esmagadora da população se encontra em estado pleno de carência e, portanto, de dependência, aliada à estrutura social autoritária do país, alimenta um imaginário político autoritário que, ao ser intencional e sistematicamente disseminado pela “indústria política”, reproduz e cristaliza esse imaginário como síntese sociocultural.

No Estado brasileiro, as leis, por ainda exprimirem, ou o privilégio dos poderosos ou a vontade pessoal dos governantes, não são vistas como expressão de direitos nem da vontade de decisões públicas coletivas. Sob aspecto, o poder judiciário tende a se manter num nível misterioso de atuação, pronunciando-se perante a sociedade por meio de uma linguagem excessivamente técnica e, portanto, incompreensível para a maioria da população, principalmente dos mais acometidos por condições de exclusão. Desse modo, por desconhecimento ou por medo, ou por ambas as razões, aceita-se a legalidade como algo em si e que a única relação possível com ela seja a da transgressão, ou seja, burlá-la por meio do “jeitinho”.

Se, conforme visto no primeiro capítulo, o “Estado Democrático” é sinônimo de “Estado de Direito”, e se, conforme Chauí (Ibid.), o direito na sociedade brasileira ainda é inacessível à maioria da população, principalmente aos segmentos que mais carecem da atuação do Estado para que possam resgatar ou mesmo, em muitos casos, iniciar a construção de um mínimo de cidadania, como é possível vislumbrar algum grau de efetiva democracia na sociedade brasileira? Onde localizá- lo? No âmbito da gestão escolar? É o que se propõe investigar.

Pensar a gestão escolar democrática como principio educativo supõe a compreensão do espaço escolar como uma realidade sempre inacabada e em permanente movimento de reafirmação e negação. Uma ambiência, em princípio, acolhedora de todas as manifestações culturais, da diversidade e da pluralidade que caracteriza a própria sociedade como um todo e a comunidade escolar como recorte específico.

A gestão escolar como princípio educativo remete, seguramente, ao arcabouço teórico-filósofico essencial, sem o qual muito provavelmente a maioria das experiências de gestão na perspectiva democrática tende ao desmoronamento.

Mas como tal princípio educativo se traduz na dinâmica pedagógica de uma comunidade escolar?

Uma reflexão também muito interessante a ser feita quanto à gestão democrática como princípio educativo diz respeito ao relacionamento interpessoal no ambiente escolar. Qual a postura adequada a cada integrante da unidade? Como combinar autoridade com igualdade, respeito com disciplina, liberdade com responsabilidade? Como não confundir os papéis de diretor, de professor, de aluno, de família, de agente político, de cidadão, de cidadã. O que é ideal e o que é vivenciado no cotidiano de cada comunidade escolar? Estas são questões complexas e desafiantes. Responder a elas supõe correr o risco da reprovação em matéria de gestão democrática, ignorá-las pode denotar uma grande insegurança sobre as reais possibilidades da gestão democrática.

Sendo a escola apenas um componente institucional dentre tantos que compõem o corpo institucional da sociedade brasileira, ela pode se autodeterminar democrática? Em caso de resposta positiva, legitima-se a idéia de que a escola é uma organização com um fim em si mesma e que sua configuração depende unicamente da vontade dos que a integram ou que dela fazem parte. Ao que se sabe, a coisa não é bem assim. Nenhuma unidade escolar é uma unidade de per si. Pelo contrário, sua unidade é a maior expressão de multiplicidade e pluralidade.

Em linguagem matemática, pode se dizer que a unidade escolar expressa um múltiplo de um sistema escolar, que por sua vez pode ser expressão de outros sistemas mais abrangentes. No aspecto da sua unidade-plural, são enumeradas as variações de experiências, de projetos, de expectativas de conhecimentos, de idades, de histórias de vida, de famílias, de opção política, religiosa, sexual, de etnias, de papéis, de valores, enfim, de culturas.

Não é possível compreender uma determinada realidade escolar isolando-a do seu contexto, da sua história, dos seus condicionantes sociais, econômicos e culturais. Para uma maior fundamentação acerca do que de fato caracteriza o perfil da escola brasileira, lançar-se-á mão de algumas contribuições teóricas, começando por destacar alguns elementos organizados por Saviani (2003), que presta uma grande contribuição ao debate acerca do significado da escola e sua função social.

A inclusão desta breve reflexão sobre as teorias educacionais objetiva a disponibilização de alguns elementos teóricos que possibilite um olhar sobre o fenômeno educação-escolar para além das aparências e do senso comum.

Uma das primeiras contribuições de Saviani (ibid) é a desmistificação da unicidade do ideal de educação. Ousando interpretar o que sugere esse autor, é possível concluir que o corpo educacional que configura a escola brasileira é a conformação resultante da influência de diversas teorias educacionais que se tornaram hegemônicas em determinados momentos da história da educação. Como objeto central de sua análise, Saviani elegeu o problema da marginalidade. A partir desse objeto, classifica as teorias educacionais, primeiramente em dois grandes blocos, distinguindo-os como o das “teorias não-críticas” e o das “teorias crítico- reprodutivistas”, ambos com suas respectivas pedagogias.

Ao adotar o problema da marginalidade como elemento revelador do ideal de educação, o qual, na maioria das vezes, permanece oculto pela opacidade ideológica de tais teorias, Saviani acrescentou ao debate educacional novos elementos de análise. Assim, ao caracterizar cada bloco de teorias da educação, diz que as teorias não-críticas concebem a sociedade como um todo harmonioso que se movimenta, naturalmente, para a integração dos seus membros. Desse modo, o problema da marginalidade nessa concepção é visto como um “fenômeno acidental que afeta individualmente um número maior ou menor de seus membros” (SAVIANI, 2003, p. 4).

Dessa forma, sendo a marginalidade um produto acidental, esse fenômeno é também definido nessa concepção como desvio, distorção e, como tal, pode e deve ser corrigido. À educação compete a empreitada de resgatar os desviados, corrigir as distorções e restituir a harmonia social. Saviani (íbid) observa, ainda, que nessa concepção, a educação se coloca com uma ampla margem de autonomia na relação com a sociedade, quase como um corpo neutro, pré-disposto a sempre promover a paz e a harmonia na sociedade.

Por outro lado, o grupo das “teorias crítico-reprodutivistas” concebe a sociedade como essencialmente marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicas que se relacionam à base da força, que se manifesta, fundamentalmente, nas condições de produção da vida material. Quanto à questão da marginalidade, esse grupo a concebe como um fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade. Nesse aspecto, a marginalidade, ao contrário do que

concebe o grupo das teorias não-críticas, é deslocada da dimensão individual para a coletiva, em que deixa de ser um problema do individuo e passa a ser de um segmento, de um estrato, de uma classe. Como as “teorias crítico-reprodutivistas” concebem a educação totalmente dependente dos segmentos detentores da hegemonia social, atribuem a ela o papel de unicamente reproduzir a situação de dominação e legitimar a marginalidade.

Para além dessas concepções, no entanto, o fato é que, à medida que se toma consciência de que o fenômeno educativo não concorre para ou corresponde a um único ideal, ou seja, que se reconhece a realidade como múltipla e contraditória, estar-se-á, possivelmente, elevando-se da visão ingênua, superficial, fragmentada para uma leitura mais criteriosa, crítica, articulada e de maior alcance teórico- metodológico. Por esse prisma, o desafio indicado pelo autor diz respeito à superação de uma orientação regida tanto pelas teorias não-críticas quanto pelas crítico-reprodutivistas, o que pode se dar por meio da adoção de um referencial centrado na pedagogia crítico social dos conteúdos.

3.3 A Gestão Escolar Democrática no âmbito da institucionalidade e da legislação