Représentations du plurilinguisme chez de futurs enseignants de langue en formation initiale

Représentations du plurilinguisme chez de futurs enseignants de langue en formation initiale

Nadja MAILLARD-DE LA CORTE GOMEZ Université d’Angers, CERIEC, Projet Pluri-L

à

Résumé

Quelles sont les représentations relatives au plurilinguisme des enseignants de langue en formation ? Dans quelle mesure prennent-ils en compte le déjà-là du répertoire linguistique des apprenants (la langue 1, d’autres langues) Sont-ils, au moment où est en train de se construire leur identité professionnelle, sensibles à ces enjeux ? Nous nous sommes intéressée à ces questions dans le cadre d'une enquête par questionnaire auprès d’enseignants en formation initiale au sein du projet régional Pluri L - projet qui a été mis en place « pour étudier les leviers et les freins susceptibles de promouvoir ou d’entraver le développement du plurilinguisme »¹ dans les contextes éducatifs de la région Pays de la Loire.à

What kind of representations about plurilingualism do students who are training to become teachers have ? Do they take into account the children's multilingual repertoire (L1 and others) ? What role do this question play in the building of their professional identity ? This question is studied in this article on the basis of a questionnaire filled by 87 students training to become teachers. This research is part of a bigger regional project about "brakes and levers" in developping plurilingualism in an educational context.

1. Plurilinguisme, éducation plurilingue, formation des enseignants à

La conception du plurilinguisme a largement été renouvelée à travers un ensemble de travaux conduits ces 20 dernières années, notamment au sein du Conseil de l’Europe. Le plurilinguisme s'y trouve défini comme « une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent » (Conseil de l’Europe 2001 p.11). La compétence plurilingue constitue ainsi un ensemble complexe, car toutes les langues et variétés de langues présentes dans le répertoire d’un locuteur plurilingue ne sont pas isolées, cloisonnées les unes par rapport aux autres mais sont interrelation constante (Coste 2011).

De nombreuses propositions en matière de dispositifs d’enseignement, curricula, outils pédagogiques existent pour développer une conception plurilingue de l’apprentissage des langues. On retrouve précisément au cœur de ces propositions, qui se rattachent de manière large à une didactique du plurilinguisme, l’idée que toutes langues et variétés de langues présentes dans le répertoire linguistique d’un apprenant doivent être prises en compte : elles sont en effet « susceptibles de contribuer, que les élèves les possèdent ou les apprennent ou y

1 Texte de présentation du projet : www.pluri-L.org.

soient simplement exposés, à leur expérience scolaire de la pluralité linguistique et à la construction de leurs connaissances et expériences d’apprentissage » (Cavalli 2009, p.9).

Dans cette perspective, l’apprentissage d’une langue étrangère – notamment dans le contexte scolaire – sera facilité si on aide l’apprenant à porter un regard global sur son répertoire plurilingue, à instaurer une synergie entre les langues et variétés qui le composent, à établir entre elle des passerelles, à mettre en place des compétences transversales. Le Porfolio Européen des langues (dans sa version scolaire) se fixe ainsi comme objectifs « d'amener les élèves à prendre conscience de leur propre répertoire plurilingue qui peut dépasser les seules langues enseignées », « de les aider à rechercher les synergies dans les apprentissages pour en accroître l'efficacité » (Portfolio Européen des langues 2006, en ligne).

Pour autant, malgré des références prégnantes au Cadre Européen Commun de Référence dans de nombreux cadres institutionnels, la didactique des langues et les pratiques enseignantes restent « construites sur le mode du cloisonnement » (Coste 2011) :

« Dans la plupart de nos systèmes éducatifs, nous vivons aujourd'hui sur des représentations spontanées de l'apprentissage des langues comme étant soit une sorte d'addition (LV1 + LV2 + LV3, etc.), soit une relation de type langue maternelle-LV1, langue maternelle-LV2…/.../ Apprendre une langue étrangère nécessiterait en quelque sorte d'en préserver le périmètre contre les autres langues, surtout lorsqu'elles sont voisines. » (ibid.)

La formation des enseignants apparaît dès lors comme un des leviers essentiels à la mise en place des didactiques du plurilinguisme. Des chercheurs - Castellotti et De Carlo, Candelier, Macaire etc. – (Castellotti 2001) ont contribué à « défricher ce terrain » de la formation des enseignants au plurilinguisme et à élaborer des propositions d'actions en ce sens, montrant combien il était nécessaire « d'inscrire la pluralité au coeur même de la formation des enseignants de langue-culture, si l'on ne veut pas qu'ils conservent des représentations contraires à ce projet et susceptibles de l'entraver » (ibid., p.367).

Mais, dans les faits, la formation des enseignants en France s’ouvre rarement à cette dimension plurielle et de nombreux freins et réticences subsistent à son encontre, comme le souligne par exemple Macaire :

« Ainsi, les intentions sont-elles en France d'ouverture plurielle, selon les recommandations européennes, alors que les dispositifs éducatifs, les pratiques et les

représentations sociales vont davantage dans le sens cumulatif d'une juxtaposition des langues / cultures, perçues comme des entités dans des bulles monolingues peu perméables. À ceci s'ajoute le fait que la formation des maîtres, à de rares exceptions près, ne prend guère en compte les approches de la diversité des langues et des cultures » (2009, p.16).

2. Au sein du projet Pluri-L : une enquête sur les RCS d'enseignants en formation initiale

L’enquête menée au sein du projet Pluri-L s'inscrit dans la continuité de ces travaux.

L'un des axes du projet s’intéresse en effet plus particulièrement aux enseignants - en poste ou en formation - et à leurs Représentations, Croyances et Savoirs (ou RCS) vis-à-vis du plurilinguisme.

L’étude de ces RCS, qui forment un « ensemble de constructions mentales, phénomènes ou processus cognitifs organisés cognitivement, plus ou moins factuels, plus ou moins consensuels, plus ou moins teintés d’émotions et de valeurs, individuels, mais aussi socialement élaborés, partagés et transmis » (2003, p.211), permet de comprendre ce qui en amont explique le comportement des enseignants. Ils font partie de cet « ensemble de ressources diversifiées /…/ sur lequel un enseignant s’appuie » et qui constitue son

« répertoire didactique » (Cicurel 2011, p. 150). À ce titre, ils peuvent « faire obstacle » ou

« servir de point d’appui » (Jodelet 1994, p.66) au développement de pratiques ouvertes à la pluralité linguistique et culturelle. En outre, leur système n’est jamais, en principe, définitivement figé : il se reconfigure à l’occasion de nouvelles expériences. Dans une perspective qui articule recherche et formation, comme celle du projet Pluri-L, on peut ainsi envisager les actions à mener pour les faire évoluer, et faire en sorte que les enseignants soient sensibilisés à ces questions relatives au plurilinguisme.

Pour mettre au jour et étudier les RCS relatifs au plurilinguisme des enseignants des Pays de la Loire, une enquête a été réalisée sous la forme d’un questionnaire, associant questions fermées et questions plus ouvertes et d’entretiens semi directifs. À ce jour ont été recueillis 103 questionnaires auprès d'enseignants en poste et 362 auprès de futurs enseignants en formation. Nous nous intéresserons ici aux réponses apportées par une population particulière : les 87 étudiants des masters MEF, « métiers de l’enseignement et de la formation » anglais et espagnol et de master didactique des langues et du Français Langue Étrangère auxquels a été soumis le questionnaire.

Leur point commun est d’être engagés dans une formation qui les destine à devenir enseignants de langue (futurs professeurs d'anglais, d'espagnol, de FLE). Ce sont aussi des enseignants en devenir : cette période de formation correspond en principe à une phase où leur répertoire didactique se constitue et évolue (Cicurel 2011, p.150). Elle constitue donc un point de bascule particulièrement intéressant à analyser.

3. Représentations du plurilinguisme d'enseignants en formation 3.1. Valorisation du plurilinguisme à

Les réponses apportées témoignent globalement d'une valorisation particulière du plurilinguisme. Ainsi, dans l'une des rubriques du questionnaire les étudiants devaient dire s'ils étaient pas d’accord du tout, plutôt pas d’accord, plutôt d’accord, tout à fait d’accord avec une série d'affirmations relatives au plurilinguisme. À la proposition Il est bien vu de parler plusieurs langues, les réponses plutôt d’accord et tout à fait d’accord avoisinent 98 %.

À l’inverse les étudiants sont très majoritairement en désaccord avec des propositions comme Pour communiquer à l’étranger, l’anglais est suffisant (à 63,2 89 %) ou bien Dans le monde du travail il n’est pas nécessaire de connaître plusieurs langues (à 75,8 73 %). Se dessinent ici à la fois une représentation positive du plurilinguisme et l’affirmation de la nécessité d’être plurilingue – que ce soit pour communiquer à l’étranger, ou bien dans le monde du travail.

3.2. Compétence plurilingue : addition de monolinguismes ou articulation des composantes d’un répertoire plurilingue ?

Les étudiants semblent aussi souscrire majoritairement à une conception de la compétence plurilingue non comme l'addition de monolinguisme mais comme l'articulation des composantes d'un répertoire plurilingue. Les propositions qui envisagent les langues déjà présentes dans le répertoire d'un locuteur plurilingue comme des appuis, des facilitateurs pour en apprendre d'autres, recueillent une majorité d’avis favorable : 94% pour J’utilise mes connaissances dans les autres langues pour apprendre une nouvelle et 87% pour Une personne qui parle plusieurs langues aura plus de facilités à en apprendre d’autres. En revanche, lorsque la cohabitation entre les langues constitutives du répertoire plurilingue d'un individu est envisagée de manière négative (Le fait d’apprendre plusieurs langues nuit à la maîtrise de chacune d’elles), ils manifestent plutôt leur désaccord (à 87%). Leurs

représentations semblent bien aller dans le sens d'une mise en synergie des langues constitutives du répertoire plurilingue.

3.3. Le plurilinguisme des élèves : ni facteur de réussite, ni facteur d'échec

Quelles sont les représentations des étudiants interrogés vis-à-vis du plurilinguisme de leurs futurs élèves ? Il expriment une pétition de principe relative à la richesse que représente la présence d'élèves plurilingues, à la nécessité de la prendre en compte : 97% des étudiants sont en effet d'accord avec le fait que la diversité linguistique des élèves constitue une ressource que l’école doit exploiter.

En revanche, les positions sont plus nuancées lorsqu'il s'agit de faire le lien entre plurilinguisme et réussite - ou échec - scolaire. Ils sont 40% à penser que les élèves qui parlent plusieurs langues réussissent mieux à l'école et 18% que les élèves qui parlent d’autres langues à la maison ont de manière générale plus de difficultés d’apprentissage à l’école. Le plurilinguisme n'apparaît donc pas à lui seul comme un facteur de réussite, mais, pour autant, il n'est pas considéré comme un facteur d'échec.

3.4. La pratique enseignante : des activités sollicitant les «langues de la maison« ?

Enfin, ces futurs enseignants se projettent ils dans des activités de classe visant à solliciter le plurilinguisme de ces élèves ? Pour le savoir, il était demandé aux étudiants si une fois en poste « durant les activités /qu'ils conduiraient/ en classe ils solliciteraient les langues de la maison » jamais, parfois, souvent très souvent, ou bien s'ils ne savaient pas s'ils le feraient. Sur l'ensemble des questionnaires, la réponse jamais est très rare (5,8%) et les réponses souvent et très souvent sont minoritaires La réponse parfois est la plus fréquente (47,1 %), une part importante d’étudiants restant encore indécis (18,4 % de je ne sais pas).

Les étudiants projettent ainsi de faire appel à la langue de la maison des élèves de manière occasionnelle.

Une corrélation peut être observée entre les représentations du plurilinguisme et la place accordée aux langues de la maison dans la classe : les étudiants qui sont le plus enclin à faire appel aux langues de la maison partagent la représentation d'une compétence plurilingue plurielle et complexe. Ainsi, 40,2% des étudiants étaient tout à fait d'accord avec la proposition J'utilise mes connaissances dans les autres langues pour en apprendre une

nouvelle. Mais ils sont 56% parmi ceux qui ont répondu qu'ils auraient recours souvent ou très souvent aux langues de la maison.

4. L'impact de la variable «formation suivie »

Selon qu'ils sont inscrits en master 1 ou en master 2, les étudiants ont une formation et une expérience professionnelle plus ou moins approfondies et on pouvait penser que leurs représentations allaient varier en conséquence. De fait, les représentations favorables au plurilinguisme, posant une synergie entre les langues constitutives du répertoire des locuteurs plurilingues, sont plus présentes en seconde qu'en première année. Ainsi, 66% des étudiants de master 1 sont tout à fait d'accord avec la proposition La diversité linguistique des élèves constitue une ressource que l'école doit exploiter, contre 75% des étudiants de master 2. De même, 34% des masters 1 pensent avoir recours souvent et très souvent aux langues de la maison, contre 50% des masters 2, qui ont peut-être une idée plus précise des activités à mener et / ou des situations où ces langues sont susceptibles d'être sollicitées. Cependant le différentiel entre les deux années est au maximum de 16% entre master 1 et 2 pour l’ensemble des questions et amène donc à nuancer le poids de cette variable.

Par ailleurs, les étudiants inscrits en master FLE, en master MEF anglais ou espagnol ont-ils tous les mêmes représentations ? En effet, si aucun de ces masters, à l'université d'Angers, ne propose de cours explicitement en lien avec la didactique du plurilinguisme, le cursus des futurs professeurs de FLE donne une place importante aux sciences du langage et à la sociolinguistique, à l'étude des politiques linguistique et éducative - autant de domaines dont on peut penser qu'ils sensibiliseront les étudiants aux questions liées au plurilinguisme.

Le projet professionnel des étudiants n'est pas le même : anglicistes et hispanistes se projettent dans un cadre qui est celui de l’enseignement scolaire en France, où les didactiques du plurilinguisme restent encore très marginales et où les enseignants de langue sont des spécialistes « deux fois monolingues » (Castellotti 2001, p. 365). Les étudiants de master FLE pourront quant à eux être amenés à enseigner dans des contextes plus variés – où les didactiques du plurilinguisme sont éventuellement mises en œuvres (enseignement bilingue par exemple).

Leurs représentations vis-à-vis du plurilinguisme ne semblent pas, néanmoins, différer de manière significative ; c’est lorsqu’il s’agit de se projeter dans des activités de classe qu’un différentiel apparaît entre futurs enseignants de français langue étrangère, qui sont 47% à

solliciter les langues de la maison souvent ou très souvent et futurs enseignants d’anglais ou d’espagnol, qui sont 18%.

Cet impact de la formation et du projet professionnel se manifeste aussi lorsqu’on compare les réponses apportées par les futurs enseignants de collège et lycée à celle des futurs enseignants de primaire. 234 étudiants inscrits en Master Enseignement du Premier Degré ont rempli le questionnaire : ils sont deux fois plus nombreux (37%) que les étudiants de Master Métiers de l’Enseignement et de la Formation à envisager d’avoir recours souvent ou très souvent aux langues de la maison. Les étudiants projettent ainsi plus aisément des activités en lien avec le plurilinguisme des élèves à l’école primaire que dans le secondaire.

5. La pratique enseignante : des activités sollicitant les «langues de la maison« ? Une question ouverte demandait aux étudiants de donner des exemples de situations où ils pourraient être amenés à solliciter les langues de la maison. 60 d'entre eux ont complété cette partie ouverte de la question, nous permettant de compléter et nuancer l’analyse des questions fermées.

5.1 Quelles activités pour quelles finalités ?

Tout d’abord, les langues de la maison sont susceptibles d'être sollicitées à des fins variées.

Le plus souvent (24 réponses), les structures, le vocabulaire, les expressions idiomatiques des langues de la maison sont mises en regard avec ceux de la langue enseignée : ces comparaisons permettent d'analyser le fonctionnement des langues, de développer la conscience métalinguistique des apprenants, de faciliter les apprentissages. De manière ponctuelle (3 réponses) est souligné l'intérêt qu'il peut y avoir à repérer les croisements, les emprunts entre langue / cultures des apprenants et langues / culture enseignée.

Dans 10 réponses, la sollicitation des langues de la maison vise à comprendre et / ou se faire comprendre plus facilement : celles-ci sont utilisées pour gérer la classe, de manière à ce qu'aucun élève ne soit mis sur la touche, pour donner des explications grammaticales, métalinguistiques. Selon les cas, elles seront utilisées de manière systématique - ou bien comme un recours en cas d’incompréhension.

Enfin, 5 réponses mettent en avant la valorisation et la motivation des élèves dont la langue de la maison est ainsi sollicitée.

5.2. Freins

Les réponses mettent aussi au jour certains des freins que peut rencontrer auprès de ces futurs enseignants de langue la mise en place d’activités sollicitant les « langues de la maison » des élèves et, peut-être, plus largement, d’une didactique du plurilinguisme.

Tout d’abord, les étudiants semblent difficilement se représenter des élèves plurilingues : dans près d’un quart des réponses les langues de la maison correspondent de fait à une langue, celle de l’école et de l’environnement social. La question renvoie alors aux débats relatifs à la place de la langue première des apprenants dans l'enseignement – le français pour les futurs enseignants d’anglais et d’espagnols, d’autres langues (selon le contexte où ils enseigneront) pour les futurs enseignants de FLE. Une quinzaine de réponses seulement cible précisément les langues parlées dans les familles d’élèves plurilingues (et notamment l'arabe).

Certaines réponses témoignent aussi d'une sorte d'évitement de la diversité linguistique, probablement moins familière aux étudiants que la diversité culturelle : pour près d'un quart des étudiants, solliciter les langues de la maison, c'est aussi - et avant tout - solliciter la ou les cultures qui y sont associées, afin de faire découvrir la diversité culturelle et initier une éducation interculturelle.

Enfin, ouvrir la classe à plusieurs langues conduit à accepter de ne plus être l’expert ou du moins le seul expert, puisqu’il ne maîtrise pas nécessairement les langues de la maison parlées par les élèves, ce qui semble être un point sensible pour certains de ces jeunes enseignants, dont l'identité professionnelle est en train de se construire. 6 étudiants posent explicitement comme condition à ces activités leur maîtrise de la langue ainsi introduite dans la classe. D’autres, plus implicitement, évoquent uniquement des activités qui présupposent que l’enseignant connaisse effectivement cette langue (par ex. qu’il puisse l’utiliser pour donner les consignes ou des explications métalinguistiques).

Pour conclure, si la mise en place d'une formation à la didactique du plurilinguisme à destination des enseignants en formation initiale gagne à prendre en compte les RCS qui sont les leurs, les points d'appui qu'ils offrent, les résistances dont ils témoignent, que nous apporte cette enquête ? Quels aspects de leurs représentations du plurilinguisme met-elle au jour ? Quelles pistes de formation permet-elle de dessiner ?

Elle témoigne tout d’abord de représentations positives, et d'une certaine forme de

désirabilité sociale du plurilinguisme. Celui-ci n'est pas exclusivement associé à la maîtrise de l'anglais et il est aussi majoritairement envisagé comme une compétence complexe : on s'appuie sur la connaissance d'autres langues pour en apprendre une nouvelle.

En revanche, lorsque le questionnaire conduit les étudiants à envisager de manière plus précise leurs futures des pratiques en lien avec le plurilinguisme des étudiants, leur position apparaît un peu plus mesurée. Le recours aux langues de la maison n'est pas stigmatisé. Même s'il reste occasionnel, il couvre des finalités variées parmi lesquelles la mise en synergie des langues constitutives du répertoire des apprenants occupe une place qui n'est pas négligeable. Certains points, comme la valorisation des élèves plurilingues, la sensibilisation à l'altérité sont évoqués de manière plus ponctuelle.

La nature des formations suivies par les étudiants, ainsi que leur projet professionnel semblent jouer un rôle : les représentations favorables du plurilinguisme apparaissant comme légèrement plus élevées en M2 qu'en M1, et chez les futurs enseignants de FLE plus que chez ceux d'espagnol et d’anglais. La nature et la portée exacte de leur impact restent néanmoins à analyser de manière plus précise.

L'enquête met aussi en évidence certains des obstacles à prendre en compte : les étudiants n'envisagent pas systématiquement qu'ils auront des élèves au répertoire linguistique pluriel ; ils prennent plus facilement en compte la pluralité culturelle que linguistique et certains se sentent mal à l'aise de ne plus être les seuls experts de la classe. Autant d’éléments dont une formation aux didactiques du plurilinguisme peut faire jouer l’effet de levier.

Bibliographie

AUDRAS I., BENALI K., CANDELIER M., GOLETTO L., IOANITOU G., LECLAIRE F., « Former les futurs enseignants du primaire à une approche plurilingue – recherches sur une première expérience dans le cadre des nouveaux masters », Les Langues Modernes, n° 3, 2011, p.1-10, en ligne : http://www.aplv-languesmodernes.org/IMG/pdf/3-2011_audras_.pdf (consulté le 1/08/12).

BEACCO J.C. et BYRAM M., De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : guide pour l’élaboration des politiques linguistiques en Europe, Strasbourg, Conseil de l’Europe, Division des politiques linguistiques, 2007.

CAMBRA GINE, M, Une approche ethnographique de la classe de langue, LAL, Paris, Didier, 2003.

CASTELLOTTI V. « Retour sur la formation des enseignants de langues : quelle place pour le plurilinguisme ? », Études de linguistique appliquée, n° 123-124, 2001, p. 365-372.

(version en ligne : www.cairn.info/revue-ela-2001-3-page-365.htm, consultée le 1/08/12).

CASTELLOTTI V., MOORE D., Représentations sociales des langues et enseignements, Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe – De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue, Strasbourg, Conseil de l’Europe, Division des politiques linguistiques, 2002.

CAVALLI M., COSTE D. L’éducation plurilingue et interculturelle comme projet, Strasbourg, Conseil de l’Europe, Division des politiques linguistiques, 2009.

Conseil de l‘Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris,

Éditions Didier, 2001, en ligne :

http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_FR.pdf (consulté le 1/08/12).

Conseil de l’Europe, Portfolio Européen des langues, Paris, Éditions Didier / CRDP de Basse Normandie, 2006, en ligne : http://www.crdp.ac-caen.fr/didier/portfolio/utilisation- 6.htm (consulté le 1/08/12).

COSTE, D., MOORE, D., ZARATE, G., Compétence plurilingue et pluriculturelle, Strasbourg, Conseil de l’Europe, Division des politiques linguistiques, 1997.

COSTE D., L'enseignement des langues vivantes, perspectives. La notion de compétence plurilingue, séminaire en ligne : http://eduscol.education.fr/pid25239-cid46534/la-notion-de- competence-plurilingue.html, 15 avril 2011 (consulté le 1/08/12).

JODELET D., Les Représentations sociales, Paris, PUF, 1994.

KERVRAN M., «La Dimension plurilingue et pluriculturelle dans la formation des enseignants de langues», Les Langues modernes, n° 4, 2005, p. 57-66.

MACAIRE D., « D'une didactique des langues à une didactique des plurilinguismes ? Réflexions pour la recherche », Recherches en didactique des langues – L'Alsace au cœur du plurilinguisme, Les Cahiers de l'Acedle, vol. 5, n° 1, 2008, p. 3-40.