Compte rendu dʼexpérience pédagogique実践報告
Enseigner la capacité de discussion argumentée en classe de FLE
Cheddadi Aqil (Université Keio SFC) Silva Sonia (Lycée Ina Gakuen / Université Keio SFC)
Résumé
Les apprenants en classe de français langue étrangère, sûrement en raison de dissimilitudes des méthodes d’apprentissage dans leur langue maternelle, ont souvent du mal à participer à des activités de débat ou de discussion argumentée. En effet, le public d’apprenants japonais n’est pas habitué à se mettre en avant et à exprimer sa position dans une discussion de façon argumentée.
D’autre part, à partir du niveau B2 dans les descriptifs du CECRL, les apprenants doivent se doter d’une capacité d’argumentation et de confrontation des idées qui leur permettraient de participer à des activités qui s’approchent du débat. Or, il est évident que les descriptifs du CECRL sont plutôt calqués sur un mode de pensée occidentale, voire européocentrique et ne sont pas forcément adaptés au bagage culturel ou à la manière de penser des apprenants japonais. Tout en tenant compte de ces hypothèses et des difficultés que cela suppose, cet article détaille l‘importance de la capacité argumentative. Après avoir dressé un état des lieux de l’enseignement de l’argumentation en cours de langues étrangères au Japon, nous proposons une activité pédagogique de familiarisation à la discussion argumentée en classe de FLE.
日本におけるフランス語の学習者は、学習方法がフランスと異なるため、議論や討論 のようなアクティビティに対して苦手意識を持っている場合が多い。日本人の学習者 は、確かに、討論の場で自分を前に押し出すことや、自分の考えを合理的に説明するこ とに慣れていない。他方で、CECRLによると、B2レベルから学習者には討論に近いア クティビティに参加できるように、思考を合理的に述べる能力と、異なる考えを比較 し、突き合わせる能力の習得が求められる。ところで、CECRLで求められている能力 は、明らかに欧米さらに欧州中心主義的な考えに基づいており、日本の学習者の考え方 や文化的なバックグラウンドを必ずしも踏まえていない。本論文では、この問題におけ る仮説や困難を考察し、さらに合理的な思考能力の獲得の重要性について述べる。この
ため、日本の外国語授業における論証・論述の教育法を概観してから、フランス語の授 業で討論に慣れさせるための実践方法を提案する。
Mots clés
Discussion argumentée, prise de parole, débat, compétence argumentative, compétence communicative.
討論、発言力、ディベート、論証力、コミュニケーション能力
1 Introduction
La capacité à argumenter, aussi bien à lʼoral quʼà lʼécrit, est un véritable défi pour les apprenants dʼune langue étrangère (LE). En effet, il leur est généralement plus facile de produire un discours narratif ou descriptif (Farghali, 2017 : 97). En particulier, pour les apprenants nʼayant jamais eu la chance de participer à des activités dʼéchange argumentatif dans leur langue maternelle (LM). Comme lʼavance Kiran : « [les apprenants] se trouvent confrontés à deux obstacles : lʼargumentation et la langue étrangère » (2016 : 3). Cependant, étant donné son caractère interactionnel et engageant, il nʼest pas contestable que lʼargumentation se positionne comme un outil de choix qui permettrait de développer les compétences communicationnelles en classe de français langue étrangère (FLE).
Dʼaprès notre constat empirique du milieu dʼapprentissage japonais, nous avons remarqué que les apprenants ont des difficultés, malgré un bon niveau de langue, à participer à des débats- discussions avec des francophones natifs. Ces difficultés sʼexpliquent, entre autres, par les différences socioculturelles. En effet, au Japon, il est mal vu de se mettre en avant et dʼexprimer sa prise de position. Comme le disent Sekiguchi et Miyazaki :
Le but de la communication publique est la création dʼune harmonie (“wa”) parmi les participants.
La divergence dʼopinions est conçue comme une menace pour cette harmonie. Aussi, les personnes ont-elles une tendance à éviter lʼexpression dʼun désaccord en public. (2000 : para. 5)
Le discours argumentatif exprimerait donc une tendance individualiste, voire compétitive, ce qui aurait une connotation négative dans le contexte japonais. Lʼexpression dʼun avis personnel ou la mise en avant dʼarguments en public est en général mal vue dans la société nippone. Cʼest dans ce même sens que Poupée stipule que « celui qui a lʼaudace dʼexprimer à lʼextérieur, hors des débats internes au groupe, sa pensée individuelle en sʼécartant de celle adoptée collectivement risque dʼen être exclu » (2012 : 193).
À cela sʼajoute le fait que les débats-discussions nécessitent une certaine structure conversationnelle à laquelle les Japonais ne seraient pas habitués. Cʼest dans ce sens que Disson observe que « cette “logique conversationnelle” […] semble curieusement faire défaut aux apprenants japonais : leurs productions, orales et écrites surtout, paraissent souvent “tourner en rond” et progresser par à-coups, de façon incohérente » (2002 : 181-182). Il nʼest pas question seulement de logique conversationnelle, mais aussi de cohérence du discours. Les différences culturelles entre le contexte francophone et japonais impliqueraient aussi une différence fondamentale de la notion de cohérence discursive comme lʼavance Moreau : « une sur la formation de la pensée à partir de lʼexpérience, lʼautre sur sa validation grâce à la logique » (2004 : 4-5).
2 L’argumentation en classe de LE au Japon 2.1 Le discours argumentatif
À travers son analyse des productions écrites au Japon, en France et aux États-Unis, Watanabe (2007) a mis en évidence lʼuniformité du travail de lʼécrit au Japon et son absence de structure formelle. En effet, alors quʼaux États-Unis, lʼéducation met en relief deux types dʼécrits majeurs qui sont lʼessai (essay) et lʼécriture dʼinvention (creative writing) ; et la France avec le commentaire de texte et la dissertation, le Japon ne propose que des rédactions (sakubun). Bien quʼà lʼécole primaire ces rédactions soient composées de trois parties : le début, le milieu et la fin, leur contenu nʼest pas spécifié. En effet, ces types de rédactions sont appelées « expression des sentiments » (kansôbun) et leur structure se résume à dire « ce que lʼon pense, comme ça nous vient » (Watanabe, 2007 : 581-582).1
Dʼautre part, lʼenseignement des LE au Japon est bien marqué par la persistance de la méthode dite « grammaire-traduction » (Chevalier, 2008a). Cette méthode se basant principalement sur la lecture, la traduction de lʼécrit ainsi que lʼenseignement de la grammaire, laisse très peu de place aux activités de production. La méthodologie sur laquelle est basé le système dʼenseignement japonais étant bien différente de celle occidentale et en lʼoccurrence française, plusieurs difficultés aussi bien dʼordre langagier que socioculturel pourraient entraver lʼapprentissage des LE (Naito, 2002).
Dans ce contexte pédagogique, lʼenseignement de lʼargumentation en classe de LE fait face à divers obstacles. En analysant les différences entre lʼargumentation japonaise et française, Moreau avance : « Lʼargumentation japonaise apparait en fait très pragmatique, en ce sens quʼelle se base
1 Extrait traduit du japonais par les auteurs : « 思ったままをそのまま書きなさい »
sur lʼinduction, du particulier au général, et non sur la déduction, du général au particulier comme cela est préféré en français » (2014 : 4). Cʼest dans ce même sens dʼanalyse de lʼenseignement japonais que Disson observe : « il est préférable quʼil [lʼécrit] garde lʼapparence naturelle des idées, fondée sur la logique implicite » (2002 : 182). Disson ajoute ensuite que « lʼargumentation en japonais fonctionnerait de façon circulaire, les prémisses et les conclusions étant données dès le départ » (p. 183).
Outre les différences entre le modèle argumentatif français et celui japonais, la mise en place dʼactivités argumentatives, de débats ou dʼéchange dʼopinion ferait défaut au curriculum dʼenseignement secondaire japonais (Hammond, 2007 : 43). La prédominance des questionnaires à choix multiples comme mode dʼévaluation du collège jusquʼaux examens dʼentrée aux universités nʼaiderait pas non plus les Japonais à développer une compétence argumentative (Disson, 2002 : 183). Par conséquent, les apprenants japonais ayant été très peu confrontés à des productions de type argumentatif au cours de leur éducation ne seraient pas familiarisés avec des productions structurées et à caractère fortement rhétorique du modèle français (Takagaki, 2006).
Ainsi, dans un environnement caractérisé par de très faibles dynamiques de classe (Chevalier, 2008b), il est dʼautant plus difficile de mettre en place des activités de débat-discussion pour plusieurs raisons que nous avons discutées plus haut. Tout en sachant que la préconception traditionnelle des LE au Japon les considère très rarement comme outils de communication interpersonnelle (Azra, 2017), de telles activités communicatives devraient répondre à plusieurs problématiques dʼordre linguistique, sociolinguistique et pragmatique.
2.2 Le débat en classe de LE au Japon
En France, lʼéducation a pour objectif la transmission des valeurs républicaines, dont celle de la citoyenneté, qui se réalise à travers le débat et la réflexion (Monjo, 1998). Très présente dans lʼéducation française, lʼargumentation écrite et orale, et surtout le débat sont un moment de dialogue, où « la rencontre des points de vue, qui provoque le décentrement, amène chacun à reconnaître la particularité de son opinion et à sʼengager dans un processus dʼabstraction pour définir la règle commune acceptable pour tous » (Vitiello, 2008). Ainsi, nous constatons que les
« débats » francophones viseraient, non pas le développement de deux thèses en opposition, mais la recherche dʼun compromis satisfaisant pour tous. En effet, dans le cadre dʼune telle activité, il nʼy a pas besoin que les apprenants se cantonnent à une position, le but serait plutôt de développer une argumentation claire, en précisant les conditions qui mèneront à un accord entre les différentes parties. Ainsi, lʼobjectif serait de nuancer son discours plutôt que de soutenir strictement une thèse.
Au Japon, dans un contexte dʼenseignement-apprentissage des LE marqué par lʼhégémonie de lʼanglais (Nishiyama & Oyama, 2012), lorsquʼil est question dʼactivité de « débat » en classe, nous
constatons que les apprenants auraient tendance à imaginer des débats à lʼaméricaine. Ceux-ci sont souvent caractérisés par des échanges compétitifs où lʼobjectif serait de défendre sa position coûte que coûte.
En effet, depuis 2013, afin de préparer lʼaccueil des Jeux Olympiques de Tokyo 2020, le ministère de lʼéducation japonais a fixé de nouveaux objectifs à lʼenseignement de lʼanglais. Dans ce cadre-là, au niveau du lycée, lʼobjectif est de pouvoir comprendre un large éventail de sujets abstraits et de développer la capacité à échanger, dans une certaine mesure, de façon courante et aisée avec des natifs anglophones (Monbukagakushô, 2013). Les cours doivent se dérouler en anglais et les activités linguistiques doivent être sophistiquées (présentations, débats, discussions, etc.) (Ibid.)
Pour répondre à ces exigences, les lycées japonais ont mis en place des « activités sophistiquées » dans les cursus dʼenseignement de la langue anglaise, parmi lesquelles le débat.
Dans lʼarticle de Toda et Oshima (2017 : 3), les auteurs expliquent comment il est possible dʼapprendre lʼanglais à travers le débat. Dans ce cas, il est intéressant de noter une divergence de base sur les points de vue sémantique et pragmatique quant à la notion de débat-discussion discuté dans le présent compte-rendu. En effet, nous constatons que le débat dont il est question dans leur article est plutôt un débat de type dialectique « à lʼaméricaine ».
Toujours selon Toda et Oshima (Ibid. 2017 : 3), dans le cadre de ces débats, les apprenants sont amenés à présenter un argument en exposant une opinion renforcée par un raisonnement et un exemple. À cela, devra répondre un autre apprenant jouant un rôle dʼ« attaque », en exposant un contre-argument avec la même structure : opinion, raisonnement et exemple. Les débats se faisant en groupe, cʼest un autre apprenant jouant un rôle de « défense » qui viendra soutenir la thèse du premier en exposant à son tour un autre argument et ainsi de suite (Ibid). En nous penchant sur les appellations de rôles données aux apprenants (attaque et défense), nous constatons que ceux-ci sont en opposition stricte les uns avec les autres et quʼil nʼy aurait pas de conciliation possible entre eux.
3 Les cadres de mise en œuvre de l’activité
Lʼactivité précédemment décrite a été mise en place dans deux établissements différents : le Lycée départemental de Saitama Ina Gakuen Sôgô et lʼUniversité Keio — Campus de SFC, qui ont, étant donné leur nature, un public très différent et qui sont soumis à des contraintes différentes (voir tableau 1).
Au Lycée Ina Gakuen, le français est enseigné dès la première année avec un volume horaire
allant de 4 à 6 heures par semaine en fonction des choix dʼoptions des apprenants. Lʼactivité a été mise en place dans le cadre dʼun cours sur lʼinterculturalité dʼune classe de troisième année ayant un niveau B1, où les apprenants avaient un profil et un niveau de langue assez homogène. Au total, 3 heures de cours sur deux séances ont été consacrées à lʼactivité, les deux premières heures ont consisté en un travail dʼintroduction du thème, en lʼoccurrence « la langue et la mondialisation », et de formulation dʼargument, puis la troisième heure a été consacrée au débat-discussion en lui- même. Par ailleurs, au lycée Ina Gakuen, un grand nombre des cours de langue sont en « Team Teaching », cʼest-à-dire effectués par un binôme constitué dʼun professeur japonais et dʼun assistant de langue de niveau natif (ALT - Assistant Language Teacher). LʼALT est incité très fortement à ne pas utiliser la langue maternelle des apprenants pour communiquer avec eux et donc à pratiquer
« la méthode directe ». À la suite des résultats mitigés obtenus lors de cette première mise en pratique (dont le thème était la langue et la mondialisation), celle-ci a été reconduite, mais avec un thème beaucoup plus simple, car familier pour les élèves : lʼuniforme scolaire.
À lʼUniversité Keio, lʼactivité a été mise en place avec des apprenants de troisième et quatrièmes années qui ne sont pas spécialistes du français. Le public est, par conséquent, de niveau très hétérogène allant dʼun niveau intermédiaire inférieur (niveau B1) à un niveau intermédiaire supérieur, voire avancé (niveaux B2 / C1). Deux séances de 1 h 30 ont été consacrées à lʼactivité sans contrainte de la « méthode directe ». En reprenant le deuxième thème abordé au lycée Ina Gakuen, le thème travaillé à Keio était celui de lʼuniforme scolaire, thème qui a été par la suite élargi aux uniformes dans le milieu du travail et aux codes vestimentaires. Le choix des thèmes et
Profil des apprenants Thème Contrainte
Mise en pratique 1 Ina (2 h + 1 h)
Lycéens de Terminale
→ Niveau B1 (Profil homogène)
Langue et Mondialisation
Statut de ALT (Assistant Language Teacher)
→ Méthode directe Mise en pratique 2
Ina (2 h + 2 h)
Lʼuniforme scolaire
Mise en pratique 3 Keio (1 h 30 + 1 h 30)
Étudiants de troisième ou quatrième année
dʼuniversité
→ Niveau A2 / B1 à C1 (Profil hétérogène)
Lʼuniforme scolaire
→ élargi par la suite aux codes vestimentaires
Pas de contrainte
Tableau 1 : Récapitulatif des cadres de mise en place de lʼactivité
des documents déclencheurs a certainement influencé les résultats des différentes mises en pratique, mais cet article ayant pour objectif de présenter une séquence de cours et ses étapes, il ne sera pas fait dʼanalyse de ces différences.
4 Protocole de l’activité
Ce compte-rendu pédagogique a pour objectif de présenter les différentes étapes dʼune séquence de cours sur le débat-discussion. Cette séquence est divisée en 4 grandes étapes centrées sur les différentes compétences communicationnelles qui semblent nécessaires pour faire un débat en français (voir figure 1).
Après avoir sensibilisé les apprenants à une problématique de discussion grâce à un document déclencheur ou un brainstorming, la première étape consiste à la décomposer à travers des questions secondaires visant à mieux comprendre les enjeux de celle-ci.
Dans la deuxième étape, lʼobjectif est, à travers un travail en groupe, de mettre en évidence les différents arguments que les apprenants peuvent soutenir lors du débat-discussion à venir. Pour faciliter ce débat-discussion, nous proposons de matérialiser les arguments mis en évidence par des cartes (dorénavant « cartes-arguments »).
Ensuite, dans la troisième étape, lʼobjectif est de familiariser les apprenants aux différents outils de cohérence linguistique (connecteurs logiques) permettant dʼexprimer son positionnement à travers lʼapprobation, lʼopposition, la concession, mais aussi par la remise en cause ou le questionnement dʼarguments qui sont nécessaires à ce type dʼinteraction orale.
Enfin, la quatrième et dernière étape de cette activité consiste en la réalisation en elle-même du débat-discussion. Dans cette étape, les apprenants sont amenés à présenter / défendre les points de vue présentés dans les cartes-arguments (réalisées lors de lʼétape 2), qui ne sont donc pas
Figure 1 : Schéma explicatif des étapes de lʼactivité
forcément les leurs en utilisant les outils (connecteurs logiques, nouveau vocabulaire et formulation, etc.) présentés dans lʼétape précédente.
Ainsi, lʼactivité peut être considérée comme réussie, lorsque les apprenants arrivent à faire un bon choix de connecteurs (donc de lien et de structure) logiques, ainsi quʼà formuler plus ou moins correctement un argument pertinent et nouveau (qui nʼa pas été déjà présenté).
5 La compétence communicative
Selon le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), la compétence communicative est composée des compétences linguistique, sociolinguistique et pragmatique (CECRL, 2001 : 86). Dans cette partie, nous analyserons les consignes du CECRL afin de les appliquer au mieux aux objectifs de notre activité de débat-discussion, tout en les adaptant au contexte pédagogique japonais.
5.1 La compétence linguistique
Dans le cadre dʼune activité dʼapprentissage du débat-discussion, il est possible de travailler la compétence linguistique, elle-même composée de plusieurs sous-compétences (CECRL, 2001 : 87).
Tout dʼabord, en fixant un sujet de débat, il est possible de développer la compétence lexicale (introduction de nouveau vocabulaire) et la compétence sémantique (précisions dans lʼutilisation des mots) qui sont travaillées lorsque les apprenants sont amenés à préciser et nuancer leurs propos (CECRL, 2001 : 87-88 ; 91), mais aussi dʼéléments grammaticaux tels que des connecteurs logiques qui permettent la cohérence et cohésion de la production (CECRL, 2001 : 89-90). La compétence sémantique, quant à elle, passe par la maîtrise et le développement de champs lexicaux relatifs aux sujets à aborder par les apprenants (CECRL, 2001 : 87-88 ; 91). Par ailleurs, cette activité permet de travailler la compétence phonologique puisque les apprenants doivent sʼexprimer à lʼoral lors du débat-discussion (CECRL, 2001 : 91-92), ainsi que la compétence orthographique (Ibid.) lors de lʼécriture des cartes-arguments. Cette dernière est travaillée dans le cadre de la formulation des cartes par les apprenants. En effet, dans le protocole de lʼactivité, les apprenants ont comme consigne de formuler leurs propres arguments et de les mettre à lʼécrit sur des cartes. Par conséquent, cette activité de débat-discussion permet de développer, de façon équilibrée, les différents éléments qui composent la compétence linguistique.
5.2 La compétence sociolinguistique
La compétence sociolinguistique permet aux apprenants de comprendre la façon de communiquer des natifs de la langue étudiée, puis dʼarriver dans une certaine mesure à imiter puis adopter cette façon de communiquer (CECRL, 2001 : 93). Cette compétence passe par
lʼapprentissage de codes sociaux qui permettent, entre autres, de structurer le discours tout en accordant une importance particulière à lʼargumentation. Or, ces codes sociaux qui ne font pas partie de la culture nippone sont un obstacle à lʼacquisition de cette aptitude argumentative.
Dans les activités présentées, la difficulté est double pour les enseignants, qui ont pour tâche de transmettre aux apprenants la méthodologie dʼargumentation francophone, tout en évitant un renvoi systématique aux méthodes qui ont été apprises au cours de leurs années dʼapprentissage de lʼanglais. En effet, les apprenants auraient un grand travail à fournir pour assimiler que dans les débats-discussions, il nʼest pas nécessaire de prendre parti et de se cantonner à son choix ; il est possible dʼavoir un avis nuancé et donc de ne pas avoir besoin de prendre parti ; il est aussi possible de changer dʼavis au cours du débat ; et enfin il nʼy a pas besoin dʼêtre dʼaccord systématiquement avec les autres.
Dans ce contexte, il est dʼautant plus intéressant dʼencourager les participants à changer et diversifier leur positionnement lors de lʼactivité. Pour cela, nous avons choisi dʼadopter une méthode dʼapprentissage coopératif (Iwata, 2011), où les apprenants sont organisés de façon à sʼentraider en groupes. Dès lors, il est question de construire le débat avec un enchaînement dʼidées structurées et logiques plutôt que de viser systématiquement à contrer les arguments dʼautrui.
5.3 La compétence pragmatique
Dʼaprès le CECRL, « La compétence pragmatique traite de la connaissance que lʼutilisateur / apprenant a des principes selon lesquels les messages sont :
a. organisés, structurés et adaptés (compétence discursive)
b. utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence fonctionnelle) c. segmentés selon des schémas interactionnels et transactionnels (compétence de conception schématique) » (CECRL, 2001 : 96).
Tout au long des activités présentées, les apprenants ont lʼoccasion de travailler les différents éléments de la compétence pragmatique. En effet, les apprenants devraient, en sollicitant les compétences linguistiques et sociolinguistiques, travailler leur capacité à structurer leurs arguments, notamment en faisant la différence entre les arguments et les exemples illustratifs.
Pour la compétence fonctionnelle, lʼobjectif est dʼêtre clair et précis afin de se faire comprendre. En effet, dans une situation de communication interactive : « Les participants sont engagés dans une interaction dans laquelle chaque initiative entraîne une réponse et fait avancer lʼéchange vers son but par une série dʼétapes successives du début à la conclusion finale » (CECRL, 2001 : 98). Or, il nous semble que nos apprenants veulent souvent nous impressionner et ont conséquemment tendance à oublier que leurs interlocuteurs sont plutôt leurs camarades. Ainsi, les apprenants ont tendance à utiliser des mots compliqués pour montrer lʼétendue de leur capacité
linguistique, mais cette démonstration nʼa aucun intérêt si elle met un terme aux échanges.
Cette compétence fonctionnelle est étroitement liée à la compétence de conception schématique. En effet, comme nous lʼavons mentionné précédemment, la structure des débats- discussion en français nʼest pas arrêtée à des rôles bipolaires. Les apprenants devraient donc non seulement exposer leurs opinions, mais aussi endosser le rôle dʼanimateur pour inviter les plus timides à sʼexprimer ; ou celui de médiateur pour expliciter la parole dʼautrui quand celui-ci a des difficultés à préciser ou reformuler ses propos (Nicolas, 2012). Ainsi, les débats-discussions, tels que nous les envisageons, sont plus un travail de groupe où tout le monde est partenaire pour développer la discussion quʼun lieu de confrontation entre deux groupes.
6 La mise en pratique de l’activité par étape
6.1 La compréhension du thème et le début de réflexion
Lors de la première mise en pratique de cette séquence de cours, la complexité du thème choisi et la nouvelle manière dʼaborder cette thématique ont mis en difficulté les apprenants, qui ont toutefois, à travers lʼanalyse des documents déclencheurs (texte, image et tableau), pu développer un champ lexical sur la mondialisation et la langue.
Pendant la deuxième mise en pratique, il nʼy avait pas de document déclencheur, mais un brainstorming des apprenants en groupes sur le thème de lʼuniforme scolaire imposé par les enseignants, puis une mise en commun en groupe-classe, qui a permis un partage des connaissances entre les apprenants et une reformulation par les enseignants pour introduire aux apprenants du nouveau lexique ou de nouvelles formulations.
Ensuite, lors de la troisième mise en pratique de la séquence de cours, le document déclencheur était une vidéo authentique portant sur le débat de lʼinstauration ou non de lʼuniforme scolaire en France. Les apprenants ont été divisés en groupes de niveaux hétérogènes, ce qui a permis une compréhension de la vidéo avec une intervention réduite des enseignants. En effet, lors de cette réalisation de lʼactivité les apprenants aux niveaux les plus élevés ont pu aider les autres à comprendre la vidéo et les enjeux de la question. La compréhension de la vidéo a été vérifiée par les enseignants au cours dʼune mise en commun des informations de la vidéo en groupe-classe.
Lʼobjectif de ce compte-rendu étant la présentation dʼune séquence de cours, les différences potentielles résultant de la différence des documents déclencheurs ne seront pas abordées. Mais il a été constaté que plus le document déclencheur est focalisé sur un point, plus celui-ci facilite le commencement dʼune réflexion.
6.2 La mise en évidence des arguments et leur matérialisation
Dans la deuxième étape de cette séquence de cours, les apprenants devaient formuler les
arguments quʼils avaient mis en évidence et les matérialiser par la formulation de cartes-arguments en classe.
Lors de la première mise en pratique de lʼactivité, les enseignants ont dû, par manque de temps, réaliser les cartes à partir dʼarguments formulés par les apprenants par courriel. À cette occasion, les enseignants qui nʼont pas pu accompagner les élèves dans ce travail de formulation des arguments ont dû reformuler certains propos (certains apprenants ont écrit des paragraphes au lieu dʼarguments concis). Conséquemment, certains apprenants ne reconnaissaient plus leurs arguments.
Ensuite, au cours de la deuxième étape, ce travail a été effectué dans un premier temps en groupe, puis en groupe-classe où les enseignants ont pu aider les apprenants à formuler et / ou reformuler leurs propos. Lʼenseignant a pu faire travailler la compétence linguistique lors de cette étape (voir 4.1).
Au cours de cette étape à lʼuniversité Keio, les groupes hétérogènes de lʼétape 1 ont été dissous, pour former de nouveaux groupes de niveaux plus ou moins homogènes (B1 dʼune part et B2 / C1 de lʼautre) qui ont travaillé des compétences en adéquation avec leur niveau. Le premier groupe de niveau B2 / C1 a plutôt travaillé la compétence pragmatique (pertinence des arguments et lʼillustration par lʼexemple), alors que le groupe de niveau B1 a travaillé la compétence linguistique et plus précisément la compétence grammaticale et orthographique (formulation des arguments et écriture de ceux-ci sur les cartes-arguments). En effet, après la division en groupes selon le niveau, le groupe de niveau B1 a été amené à faire une réflexion sur les arguments « pour » et « contre » lʼuniforme et à les formuler à lʼécrit sur une carte. Ils avaient pour contrainte de formuler leurs arguments par une phrase complexe en utilisant un connecteur logique approprié.
Nous avons ainsi obtenu des phrases comme : « On fait attention aux couleurs des vêtements dans les cérémonies afin dʼéviter de se faire remarquer. » ou encore « Les employés portent des uniformes pour que les clients les identifient facilement. »
6.3 Familiarisation avec les outils de cohérence linguistique
Dans la troisième étape, lʼobjectif était de familiariser les apprenants à de nouveaux connecteurs logiques ou de nouvelles formulations permettant dʼexprimer lʼapprobation, lʼopposition, la concession, mais aussi la remise en cause dʼarguments qui sont nécessaires au débat.
Malheureusement, lors de la première mise en place de lʼactivité, en raison des contraintes de temps, mais aussi de lʼobligation dʼuser de la méthode directe pour enseigner, il a été très difficile de réaliser cette troisième étape de manière efficace. En effet, les enseignants ont eu du mal à transmettre cet objectif qui nʼa pas été compris par les apprenants.
Lors de la deuxième et de la troisième (pour le groupe B1) mises en place de lʼactivité, cette étape de familiarisation a été combinée à lʼétape précédente et il a été demandé aux apprenants de formuler leurs arguments non pas par des phrases simples, mais par des phrases complexes. En effet, par le choix des connecteurs et/ou des structures grammaticales, les apprenants ont dû sʼinterroger sur la compétence pragmatique, cʼest-à-dire sur la cohérence de leur discours argumenté.
En ce qui concerne le groupe de niveau avancé à Keio, ayant très peu de difficultés à formuler les arguments, ils ont été amenés à faire un travail sur les connecteurs logiques attendus aux niveaux supérieurs. Lʼobjectif était double : apprendre à utiliser de nouveaux connecteurs logiques et à les varier dans le discours. Pour ce faire, nous avons mis à leur disposition un jeu de cartes contenant les connecteurs logiques adaptés aux niveaux avancés (dorénavant dites « cartes- connecteurs »). Les étudiants devaient, en travaillant notamment la prise de parole, exprimer leur avis en fonction des thèmes quʼils ont mis en évidence tout en utilisant les connecteurs logiques présents dans le jeu de cartes-connecteurs que nous avions préparé.
6.4 Le débat-discussion en lui-même
La quatrième et dernière étape de lʼactivité correspond à celle de la réalisation du débat- discussion en lui-même.
Malheureusement, lors de la première mise en place de lʼactivité, cette dernière étape a été un échec, les apprenants ayant beaucoup de mal à comprendre ce qui était demandé. Des erreurs dans la mise en place de lʼactivité, les différentes contraintes (de temps, de langue et de situation dʼapprentissage), et la nouveauté de lʼactivité ont vraisemblablement conduit à cet échec. En effet, lʼobjectif de lʼactivité était que les apprenants choisissent un connecteur logique pertinent en fonction de lʼargument qui a été dit précédemment et lʼargument sur la carte quʼils ont tiré au sort.
Lors de la réalisation de lʼactivité, les apprenants ont eu beaucoup de mal à comprendre lʼimportance des connecteurs logiques et avaient tendance à ne pas les utiliser. De plus, par manque de temps, les enseignants ayant eu recours à la reformulation lors de la préparation des cartes- arguments, les apprenants ne reconnaissaient plus leurs arguments et nʼont pas pu les utiliser. Par ailleurs, lʼactivité de débat-discussion étant très différente de ce que les apprenants faisaient dans le cadre des débats en anglais, il y avait une difficulté socioculturelle à surmonter qui était sous- estimée par les enseignants.
Grâce à cet échec, lors de la deuxième mise en place de lʼactivité, de grands changements ont été entrepris : les cartes utilisées disaient seulement « pour » ou « contre ». Les apprenants étaient alors amenés à soutenir (dans le cas du « pour ») ou contredire (dans le cas du « contre ») lʼargument exposé auparavant et à adapter en conséquence leur choix du connecteur logique à
utiliser. Cette deuxième mise en place de lʼactivité a eu un succès mitigé, bien que les apprenants réussissent bien à exprimer leur argument en sʼadaptant à lʼargument précédent, les enseignants ont constaté que les apprenants nʼécoutaient que la personne juste avant eux, répétant ainsi à plusieurs reprises des arguments précédemment présentés. Dans le protocole, la compétence pragmatique nʼétait pas un objectif premier, mais au cours de cette deuxième mise en pratique, les enseignants ont constaté combien la compétence pragmatique faisait défaut aux apprenants, notamment en ce qui concerne la compétence discursive et le schéma interactionnel. Par ailleurs, lorsquʼun apprenant était en difficulté les autres apprenants ne lui venaient pas forcément en aide dans le cadre du débat-discussion. En effet, lorsquʼun apprenant était en difficulté, les autres apprenants avaient tendance à tout de suite arrêter le débat-discussion et à passer au japonais pour déterminer le problème et pouvoir aider. Or, dans le cadre dʼune activité de débat-discussion, il serait plus naturel de poursuivre la discussion en reformulant les propos non compris ou en aidant lʼapprenant en difficulté par des questions. Ce dernier point, qui est une sous-compétence de la compétence pragmatique : la compétence fonctionnelle, fait aussi appel à la compétence sociolinguistique et reste un point à retravailler pour lʼamélioration de lʼactivité.
Lors de la troisième mise en place de lʼactivité, seulement le groupe B2 / C1 a pu atteindre cette dernière étape et la réaliser avec succès. En effet, les apprenants de ce groupe, ayant une bonne maîtrise de la langue française et ayant bien compris le but de lʼactivité, ont pu adapter leur argument à celui exposé précédemment en fonction du connecteur logique indiqué sur la carte quʼils ont tirée.
7 Conclusion
Dans ce compte-rendu, après avoir mis en évidence lʼimportance de la capacité argumentative pour les apprenants et discuté de la place de lʼargumentation comme activité en langue étrangère au Japon, nous avons proposé une activité de familiarisation des apprenants à la discussion argumentée. Comme exposé dans le corps de notre texte, cette activité permet de travailler avec plus ou moins dʼintensité les différentes composantes de la compétence communicative : la compétence linguistique, sociolinguistique et pragmatique.
Au vu des échecs et des réussites dans la mise en pratique de lʼactivité dans les différents établissements, nous pouvons dire que le thème de discussion choisi doit être simple, mais pas trop simple non plus afin de ne pas limiter la réflexion. À cet égard, Gagnon propose des « critères de validité didactique » (2010 : 107) permettant de mieux guider les choix des enseignants pour une activité dʼargumentation orale quʼil aurait été pertinent de prendre en compte, à savoir :
« lʼenseignabilité des contenus choisis ; leur solidarité et leur cohérence dʼensemble ; leur
pertinence par rapport aux capacités initiales des élèves, au milieu et aux curriculums et plans dʼétudes... » (Ibid.).
De plus, cette activité nécessite beaucoup de temps et un minimum de répétition pour que les apprenants puissent bien intégrer les objectifs de celle-ci. Les objectifs premiers de lʼactivité étaient relatifs à la compétence linguistique, mais au cours des différentes mises en pratique, il a été constaté que les apprenants avaient des lacunes concernant la compétence pragmatique, qui devrait par conséquent être plus travaillée.
Travailler la capacité argumentative des apprenants est fondamental pour leur permettre de communiquer au mieux avec des natifs de la langue étrangère et de développer lʼesprit critique, mais aussi pour la réussite des certifications de langue de type DELF / DALF où il est question dʼactivités de débat. Ainsi, il est possible de constater quʼoutre la maîtrise linguistique de la langue, les apprenants doivent acquérir des capacités socioculturelles, sociolinguistiques et pragmatiques.
Lʼactivité présentée dans cet article a pour objectif de permettre cela, mais elle nécessite des adaptations en fonction du public et surtout beaucoup de temps.
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