Créer un jeu historique : des premiers pas à la finalisation

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Créer un jeu historique : des premiers pas à la finalisation

Anthony VERNEZ (Lycée Antonin Carême, Savigny le Temple) Marion BARLOGIS (lycée Edouard Branly, Créteil) GREID LHG - Académie de Créteil Il était une fois un pays qui basculait sans préavis dans un confinement indéfini. Les professeurs, d’abord inquiets pour leur progression et naïvement persuadés d’avoir du temps libre se retrouvaient alors confrontés à la fulgurante nécessité de maîtriser les outils numériques. En ces jours sombres, un enseignant de Seine et Marne avait alors l’idée folle d’occuper ses collègues en leur proposant avec légèreté : « Créer un jeu, style « escape-Game », en histoire, ça ne vous dirait pas ? » Aveuglées par le brouillard général entourant cette période, séduites par la perspective d’un divertissement professionnel, celles-ci acceptaient avec une lucidité toute relative.

Ainsi démarrait un long projet, une aventure dans l’aventure : la création d’un jeu pédagogique en ligne.

Aussi incroyable que cela puisse sembler, les compétences numériques de celles-ci se résumaient pourtant à une vague maîtrise des outils de traitement de texte, à peine vernies d’une capacité à se connecter à l’ENT. L’utilisation de sites de création de contenus pédagogiques, de logiciels de retouche d’image ou la manipulation de lignes de codes leur semblaient aussi lointaines que la perspective d’un déconfinement. Et pourtant, quelques mois plus tard, nos aventuriers voyaient leur projet aboutir.

De quels obstacles avaient-ils triomphé pour en arriver là ? Quelles récompenses les attendaient ?

Que pourront-ils retenir de cette aventure ?

Quels conseils laisser à ceux qui souhaiteront s’embarquer eux-aussi ?

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1 – Capacités visées et points des programmes travaillés :

Nous avons imaginé ce jeu dans une double optique, permettant à la fois de travailler des compétences pédagogiques et numériques. Nous nous sommes bien entendu basés sur le programme de seconde bac pro paru au BO spécial n°5 du 11 avril 2019¹ mais aussi sur le Cadre de Référence des Compétences Numériques².

Tout d’abord, nous avons choisi le second thème en histoire “L’Amérique et l’Europe en révolution (des années 1760 à 1804)” puis nous avons identifié deux capacités que nous pouvions traiter grâce au jeu :

● Situer un acteur dans son contexte et préciser son rôle dans la période considérée. ● Raconter l’une des trois révolutions (Amérique du nord, France, Saint-Domingue).

En effet, le scénario du jeu conduit l’élève à rencontrer plusieurs personnages clés de la Révolution américaine : Benjamin Franklin, Gilbert du Motier de Lafayette, George Washington ainsi qu’un personnage inventé, un boulanger de Boston venu d’Irlande répondant au nom de Braden. Chaque rencontre est l’occasion d’un monologue explicatif et d’une série d’énigmes qui, une fois résolues,

1 https://eduscol.education.fr/1790/programmes-et-ressources-en-histoire-geographie-voie-professionnelle

2 https://eduscol.education.fr/721/evaluer-et-certifier-les-competences-numeriques

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permettent d'accéder à l’étape suivante. La tâche finale consiste à raconter la Révolution américaine au roi Louis XVI pour ainsi mobiliser la seconde capacité.

Voici deux tableaux qui résument les compétences et les capacités traitées en partie ou en totalité par le jeu ainsi que les activités dédiées à leur acquisition.

Maîtriser et utiliser des repères chronologiques et spatiaux

Items de compétence Capacités

Mémoriser et s’approprier les notions

Connaître les principales notions, les acteurs majeurs et les repères.

Ensemble du jeu

Se repérer Identifier et nommer les dates et acteurs des grands événements.

Frise chronologique à compléter à la fin du jeu

Contextualiser - Situer un événement dans son contexte pour l’expliquer Boston Tea party, déclaration d’indépendance, bataille de Yorktown...

- Situer un acteur majeur dans un contexte pour préciser son rôle. Benjamin Franklin, Gilbert du Motier de Lafayette, George Washington.

- Situer un document dans son contexte pour l’expliquer.

Déclaration d’indépendance, le Sens Commun de Thomas Paine

S’approprier les démarches géographiques et historiques

Items de compétence Capacités

Exploiter les outils spécifiques aux

disciplines

Compléter ou réaliser une frise chronologique ou un schéma simple en histoire ou en géographie.

Frise chronologique à compléter à la fin du jeu Mener et construire une

démarche historique ou géographique et la

justifier

- Raconter un événement historique, la vie d’un acteur majeur.

Capacité du thème traitée “raconter la révolution américaine" - Confronter des points de vue d’acteurs différents.

Chaque monologue apporte un éclairage complémentaire sur la Révolution américaine.

Nous pouvons également identifier de la même manière les compétences issues du Cadre de référence des compétences numériques :

INFORMATION & DONNÉES ENVIRONNEMENT NUMÉRIQUE

4 Mener une recherche ou une veille

d’information

Lire et repérer des informations sur un support numérique (palier 1)

L’ensemble du jeu est sur un support numérique

Évoluer dans un environnement numérique Se connecter à un environnement numérique (palier 1)

Utiliser les fonctionnalités élémentaires d’un environnement numérique (palier 1)

Retrouver des ressources et des contenus dans un environnement numérique (palier 2)

2 – Ancrage didactique :

« Enfin, le numérique est au cœur de l’enseignement, dans les capacités et les apprentissages à construire, dans les pratiques collaboratives qui se développent dans la classe et éventuellement hors la classe. » (Extrait du BO spécial n°5 du 11 avril 2019)

Ce projet a été le fruit d’une réflexion née pendant le 1er confinement de 2020. Très tôt, nous avons eu l’idée de créer un « escape Game » qui s’est finalement mué en jeu d’investigation car les contraintes d’un tel format (temps limité, énigmes complexes nécessitant des manipulations) ne fonctionnaient pas avec les objectifs que nous nous étions fixés.

Nous avons choisi ce thème car la capacité “Raconter l’une des trois révolutions (Amérique du nord, France, Saint-Domingue)” se prêtait bien avec l’idée du jeu. Nous avons opté pour la Révolution américaine parce qu’il s’agit d’une période moins connue par les élèves que la Révolution française et que, chronologiquement, elle débutait le thème.

Comme n’importe quelle pratique pédagogique, le jeu a des avantages, des limites et des contraintes.

Quels sont les intérêts du jeu en classe ?

Tout d’abord, il permet de modifier le rythme traditionnel du cours et de relancer l’intérêt des élèves dont les émotions ont été mises à rude épreuve durant cette période si particulière. Winnicott³ définit 5 raisons pour lesquelles l’enfant joue. Trois de ces raisons correspondent à des axes pédagogiques que nous voulions mener : accroître son expérience, établir des contacts sociaux et éprouver du plaisir.

En effet, le jeu permet d’apprendre de nouvelles connaissances sur la Révolution américaine et résoudre des énigmes grâce aux activités qui ponctuent les différentes étapes de leur voyage. En outre, les élèves se sont très vite entraidés lorsqu’ils se retrouvaient bloqués, beaucoup plus que lors d’un cours traditionnel. L’aspect ludique déculpabilise l’élève et lui permet de demander plus facilement de l’aide dans le but de réussir et d’avancer dans le jeu. Enfin, les utilisateurs sont mis en position de réussite puisqu'il n’y a pas de temps contraint et que les activités ont été réalisées avec l’objectif d’être accessibles. Chaque étape accomplie est une réussite et donne envie aux élèves de continuer l’aventure.

Ensuite, l’utilisation du jeu en classe permet de proposer aux élèves une grande variété de situations motivantes et originales. Nous avons ainsi pu intégrer des textes lacunaires, des jeux d’associations, des puzzles, des propositions à valider, des jeux du pendu… L’intégration de vidéos a donné une vraie plus-value au jeu car nous avons pu rendre l’expérience du joueur plus fluide et immersive en incorporant des cinématiques qui permettent d’incarner les personnes rencontrées.

Le choix de ce type de jeu permet aussi aux élèves de s’investir pleinement et permet de travailler la réflexion et la mémorisation. Le site Genially permet, par exemple, d’ajouter des liens pour revenir en arrière, revoir une vidéo ou relancer une énigme qui n’aurait pas été comprise. L’élève peut ainsi réécouter un discours pour mieux comprendre ou refaire une activité. Les dernières étapes avant la tâche finale ont été pensées pour faciliter la mise en perspective de tout ce qui a été vu durant le jeu.

3Winnicott D., Jeu et réalité, Gallimard, 1981

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Ainsi, la répétition et la diversité des tâches aboutissent à une meilleure mémorisation de la part des élèves, et s’adaptent au rythme de chacun, permettant ainsi la différenciation des rythmes d’apprentissage.

Le jeu enfin permet de transformer l’élève en acteur du récit. Il y a bien sur une immersion, puisque celui-ci est interpellé par les personnages , se déplace dans les villes, etc… En incarnant cet acteur, il restitue une expérience personnelle, celle du jeu, tout en s’appropriant la dynamique du récit historique.

3 - De l’idée à la finalisation du support : étapes d’un parcours créatif

Au commencement, nous avions notre idée. Cependant, il faut bien l’avouer, au départ elle était un peu seule. On voudrait pouvoir raconter l’élaboration d’un jeu comme un long chemin logique et progressif, mais il n’en est rien. Il faut bien comprendre que tout au long de la création, des allersretours se font entre nos envies, les solutions techniques et nos propres compétences. Tenter de narrer notre démarche, c’est vouloir donner du sens à un enchevêtrement de tâtonnements, de voies explorées puis abandonnées, d’évolutions, de retours en arrière, de bonds soudains et de choix temporaires. Créer un jeu numérique est tout sauf un parcours linéaire. De fait, il faut mener de front une réflexion didactique et scientifique et une exploration des potentialités techniques des outils numériques, limités par nos propres compétences. Chacune influençant l’autre dans une suite de découvertes fécondes ou frustrantes, d’abandons ou d’opportunités nouvelles. Parfois, une envie pédagogique pousse à la solution technique. Parfois, c’est l’inverse, la découverte d’une potentialité souffle une nouvelle idée didactique. Toujours, les deux s’influencent pour faire émerger des supports concrets.

Ainsi, nous tenions entre nos mains ces deux fils dont nous tentions de joindre les deux bouts : d’un côté la volonté de créer un jeu sur la révolution américaine ; de l’autre la découverte de l’outil Genially [voir encart] dont nous observions avec envie les plus magnifiques utilisations. De cette tension, nous avons commencé à définir des questions auxquelles nous devrions répondre, bien conscients qu’il faudrait sans doute y revenir au fur et à mesure de nos progrès.

D’abord, nous avons dû définir un scénario. Celui-ci devrait combiner nos objectifs didactiques, les contenus scientifiques et les impératifs techniques. Nous avons assez vite abouti à l’idée d’un émissaire du roi, envoyé pour rencontrer les personnages clés du la Révolution et recueillir leurs récits. Au départ, nous souhaitions permettre à l’élève de choisir l’ordre de ses rencontres. Malheureusement, à l’époque, nos compétences techniques ne nous permettaient pas un tel projet, et nous avons dû nous orienter vers la création d’un parcours fixé. C’est ainsi que nous sommes arrivés à ce schéma une ville/une rencontre/une énigme.

Ensuite, nous nous sommes questionnés quant aux modalités : créer un jeu entièrement dématérialisé, ou garder une part de supports/activités disponibles en classe ? Influencés par le contexte d’enseignement à distance, nous avons opté pour l’option d’un jeu entièrement réalisable en autonomie.

Enfin, nous avons posé les premiers jalons de choix narratifs et graphiques. Nous avons pu décider que chaque rencontre avec un personnage se ferait à l’aide d’une vidéo, nécessitant donc la rédaction d’un texte de récit. Nous avons sélectionné quatre grands personnages et réparti les grands thèmes que chacun devrait aborder.

Les grandes lignes ainsi définies, nous avons pu commencer notre travail de recherche, à la fois scientifique et technique. Nous avons ainsi pu inventorier les contenus, les types d’énigmes possibles, les solutions techniques à notre disposition. Il est devenu également possible de brosser un premier planning de travail (voir page suivante). A ce moment du récit, il est indispensable de rendre un hommage au site S’cape⁴, véritable mine d’or de ressources logicielles pour la classe, expliquant des

4 https://scape.enepe.fr/

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solutions techniques et fourmillant d’idées de mises en œuvre. Sa consultation fréquente et approfondie nous a permis d’effectuer de grands progrès dans notre projet.

Captures d’écran du document collaboratif recensant nos idées et questions de départs

Nous avons pu ensuite commencer à rédiger les récits qui deviendraient nos ressources « cours ». Il nous semblait important d’intégrer la vision d’acteurs populaires, c’est à ce titre que nous avons créé

Capture d’écran de l’interface « Genially » pour réaliser une de nos énigmes

Genially : une possibilité de créer des contenus interactifs à portée des débutants Pour commencer à créer sur Genially, il suffit de créer un compte, gratuit. De nombreux tutoriels sont disponibles en ligne pour une première prise en main (des ressources sont également proposées sur le site, dans la partie « Genially Academy »)

Le principe est assez simple : une solution technique pour créer des présentations interactives, sorte de « diaporama augmenté ». On peut donc organiser une navigation interactive entre les pages et l’affichage de ressources conditionnées au clic de l’élève. Engageante, cette possibilité n’en demeure pas moins la partie émergée de l’iceberg : c’est quand on réalise que des professeurs se sont emparés des bases du logiciel pour créer des dizaines d’extensions que l’on peut enfin mesurer le potentiel du site.

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le personnage fictif du boulanger « Braden », en no us appuyant sur les sources d’Howard Zinn : Une histoire populaire des Etats - Unis, de 1492 à nos jours ( Agone, 2003). Pour les autres personnages, les informations étaient plus accessibles.

Une fois les récits rédigés, nous avons pu réfléchir aux énigmes qui permettraient de débloquer les passages vers les étapes suivantes . Cependant à ce stade, c’est plutôt nous qui devions encore en

résoudre. Il convient donc de s’arrêter sur le rôle qu’ont joué deux sites dans tout notre projet : « Learning apps » et « Genially ».

Image choisie pour illustrer

« Braden, issue de le boulanger d’Escquelbecq» , A.Desplanques, début XXème

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En effet, création de quiz, de jeux d’associations, d’insertion de codes, de mots de passe… les extensions proposées par S’cape ouvrent l’éventail des possibles et permettent enfin de créer ces fameux « jeux pédagogiques » que l’on rêvait d’effectuer sans en comprendre les implications techniques.

Il est nécessaire de se former, par une immersion dans des ressources, des vidéos « tuto », des tâtonnements et des essais plus ou moins fructueux. Cependant, on comprend rapidement qu’en combinant les différentes extensions, les limites techniques s’évaporent pour ne laisser (quasiment) que celles de nos compétences et de notre imagination.

Capture d’écran de l’interface « Learning Apps » pour réaliser une énigme

Learning Apps : des applications ludiques et pédagogiques à disposition

Plus simple dans son maniement mais aussi plus limité que Genially, Learning Apps propose une vingtaine d’applications (mots croisés, jeux d’associations, memory, placements sur image…) facilement adaptables. Le site nous fut de grand recours pour créer les premières énigmes.

Intégrables dans Genially, nous avons ainsi pu insérer la découverte d’indices etc… Nos compétences Genially progressant, nous l’avons néanmoins progressivement délaissé pour créer une expérience joueur plus cohérente. Il n’en demeure pas moins une formidable ressource pour créer des jeux esthétiques et fonctionnels rapidement.

En parallèle, nous avons également dû finaliser la création des récits des personnages. Nous avons été contraints de renoncer à notre souhait originel. En effet, nous souhaitions créer des vidéos dans lesquelles les élèves choisiraient les questions à poser parmi plusieurs propositions, rassemblant petit à petit toutes les informations. Cependant, cela s’est avéré trop compliqué techniquement, et nous avons simplifié la démarche en créant des monologues. Dans une volonté de favoriser l’immersion, nous avons longuement recherché des tableaux d’époque permettant de les illustrer, et avons sollicité nos proches pour en faire la mise en voix. Le montage a été réalisé grâce aux logiciels Adobe Première Pro⁵, mais nous pouvons tout à fait recommander VSDC Vidéo Editor⁶ (gratuit). De même, certaines pages ont nécessité une légère retouche d’image (créations d’images « détourées » : sans fond), obstacle que « GIMP »⁷ (logiciel gratuit), a permis de surmonter (le site « Remove BG »⁸ peut aussi effectuer cette tâche très facilement). A chaque fois, de nombreux tutoriels en ligne ont résolu les

5 https://www.adobe.com/fr/products/premiere/free-trial-download.html

6 https://www.videosoftdev.com/fr

7 https://www.gimp.org/downloads/

8 https://www.remove.bg/fr

questionnements. Cela ne dispense pas d’une nécessaire motivation à l’idée de passer du temps à se familiariser avec les logiciels.

Nous avons dû oublier certaines idées (permettre à l’élève de naviguer dans le jeu selon l’ordre choisi par exemple), d’autres au contraire sont arrivées en cours de route grâce à une découverte technique : permettre à l’élève d’inscrire son nom au début du jeu afin d’incarner le personnage…

Une fois toutes les pièces du puzzle créées (vidéos, énigmes, images, textes, fil conducteur…), il ne restait « plus qu’à » les assembler. Si ce n’était pas l’étape la plus difficile, elle nécessitait tout de même quelques ajustements et une concentration de tous les instants pour éliminer les dysfonctionnements et réfléchir à la manière dont les élèves le découvriraient. Nos proches à nouveau sollicités comme cobayes, nous avons pu résoudre et remanier certains éléments.

L’aventure aura en tout pris plusieurs mois, faite de temps forts et de creux. Si une certaine motivation est nécessaire à l’idée de découvrir et d’apprendre, nous avons été surpris du résultat que nous avons réussi à atteindre avec relativement peu de formation numérique. L’expérience fut enthousiasmante, car une fois la montée en compétences effectuée, les futurs projets semblent infiniment plus simples.

L’étape la plus intéressante arrivait : l’utilisation du jeu en classe.

4 – Le jeu en classe : mise en place et premiers retours d’expériences

Nous avions décidé que le jeu ouvrirait la séquence sur « Les révolutions atlantiques ». Pour la mise en place, les précautions habituelles s’imposaient : vérifier les postes informatiques, réserver des écouteurs… Une fois les élèves embarqués dans le jeu, la magie opère : ils travaillent tous avec une concentration quasi inimaginable en d’autres temps. Il s’agit de ces séances « où le prof n’a plus rien à faire », pendant 1h30 environ, si ce n’est tourner, débloquer les élèves ou résoudre un problème technique de temps en temps… Nous avons pour l’instant expérimenté le jeu plusieurs fois :

- A la première tentative, le jeu lancé seul, avec très peu d’introduction ou de support a bien fonctionné, mais les élèves n’en ont gardé que peu d’éléments à sa suite.

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11 - Dès le deuxième groupe,

nous avons

expérimenté celui-ci en réintroduisant la situation en Amérique. Un bref rappel des conclusions du chapitre « L’expansion du monde

connu », la

problématisation du jeu se sont avérées

particulièrement utiles pour dynamiser l’entrée dans le jeu. De plus, nous avions entre temps créé un « carnet d’enquête » pour

accompagner la progression des élèves dans le jeu. Ceux-ci l’ont utilisé à différents degrés de précision et de réappropriation, mais s’en sont globalement largement saisis. De fait, nous avons remarqué que leur progression dans le jeu a duré une demi-heure de plus que le précédent groupe environ. En plus du carnet d’enquête, nous avions aussi créé une option de différenciation pour les élèves peinant à rédiger un récit final, en découpant celui-ci en 5 questions guide.

- Dans une troisième expérimentation, nous avons choisi d’introduire le jeu par une activité sur la philosophie des Lumières et leur diffusion préalable aux révolutions. L’objectif était de faire le lien avec le premier thème abordé en classe (rappel sur la guerre de 7 ans et sur la situation en Europe et dans les colonies dans la seconde moitié du XVIIIème siècle) et surtout de montrer les liens qui existaient entre l’Amérique du nord et le Vieux Continent. En effet, les pensées, philosophiques et politiques, s’interpénètrent durant cette période et les sociétés sont ellesmêmes tiraillées par des aspirations communes : envie de liberté, inégalités de moins en moins supportées, poids des taxes et impôts souvent injustement répartis… Cette introduction d’une heure permet de montrer la circulation des idées des Lumières en Europe et en Amérique afin de

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comprendre la montée des mécontentements qui aboutit aux Révolutions américaine et française.

Le jeu est ainsi abordé de manière naturelle comme la conséquence de ce qui a été vu pendant ce premier cours. Le recours au « carnet d’enquête » a été d’une grande aide pour fixer les investigations des élèves et leur permettre un retour plus facile dessus lors de la restitution finale.

Nous avons pu faire quelques constats communs suite à ces essais :

- L’intérêt et la concentration des élèves sont mobilisés largement plus longtemps que si nous avions tenté de proposer la même somme de contenus et d’exercices sous un format plus traditionnel. La séance a globalement généré un large enthousiasme. Certains élèves, généralement très scolaires ont pu être désarçonnés ; alors que des élèves habituellement rétifs se sont parfois révélés particulièrement motivés.

- Le carnet d’enquête s’est avéré indispensable à la mémorisation des élèves, qui sans lui ne réalisaient pas qu’il fallait garder des traces du travail accompli. Finalement, il est un outil essentiel de stabilisation du savoir acquis.

- Les élèves se sont globalement plaints de la longueur des vidéos, trop riches d’après eux.

Rétrospectivement, il semble en effet plus pertinent de réaliser des récits plus courts pour s’adapter à la capacité des élèves à intégrer tant de contenus nouveaux, et préserver leur motivation à les revoir si nécessaire.

- La tâche finale « Raconter » a été réussie dans l’ensemble. Certains élèves ont même produit des textes d’une longueur inattendue, ayant probablement revu plusieurs fois les vidéos. On y retrouve les éléments essentiels d’un récit en histoire : les acteurs et leurs intentions sont cernés, l’enchainement des actions est rendu avec une mobilisation des repères chronologiques qui donne une continuité narrative à la production, et l’on perçoit à travers la volonté d’ordonner son propos une visée explicative.

De notre côté, nous gardons quelques interrogations ou enseignements. Finalement, la tâche finale est assez peu accompagnée dans sa méthodologie, il serait intéressant de réfléchir à la manière d’en proposer un soutien. Si c’était à refaire, nous proposerions des contenus de cours plus restreints. Cependant, dans l’ensemble, nous sommes particulièrement satisfaits du rendu de l’expérience en classe.

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Analyse de la production : On remarque que l’élève s’est vraiment raconté ici comme un acteur du récit ; les évènements sont globalement correctement restitués, avec des connecteurs logiques. L’élève produit un texte d’une longueur et d’une précision particulièrement satisfaisantes.

Conclusion :

L’aventure fut remarquablement enrichissante. Nous avons pu envisager d’autres modalités de création de cours. Pour cette fois, nous avons sans doute beaucoup plus appris que les élèves.

Les portes ouvertes par les compétences acquises ouvrent de grandes perspectives. Les élèves pour leur part semblent avoir apprécié apprendre de cette manière, leurs rendus s’en ressentent, ainsi que la motivation perceptible pendant chacune des séances. Il est donc permis de dire que la ludification des contenus pédagogiques entraine des meilleurs résultats dans les apprentissages des élèves tant sur le plan de la mémorisation que sur celui de l’implication dans les tâches à réaliser.

Bien sûr, la généralisation d’un tel modèle de cours -en plus d’être chronophage - n’aurait que très peu de sens. L’intérêt de ce type de séance réside sans doute en partie dans sa rareté. Encore une fois, la diversité des formats de séance et la surprise sont des atouts forts pour mobiliser l’investissement des élèves.

Cette précaution gardée, les conclusions demeurent enthousiasmantes. Nous referons des jeux, plus vite, différemment, avec de nouvelles idées. Le numérique ne vient en rien s’opposer aux formats de

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cours traditionnels. Au contraire, il peut le soutenir, le diversifier. Cette entrée recèle des richesses que la création du jeu nous aura permis d’entr’apercevoir, et c’est tant mieux !

Sitographie

S’cape Genially

Remove BG Learning Apps

Bibliographie

Howard Zinn, Une histoire populaire des Etats Unis de 1492 à nos jours, Agone, 2003 Laurent Zecchini, Lafayette, Héraut de la liberté, Fayard, 2019

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Analyse de la production : on remarque ici une précision et une exhaustivité dans la restitution des évènements

particulièrement inattendue au niveau 2° BP. L’élève s’est investi et on sent qu’il a réécouté plusieurs fois les vidéos. Même si on en reconnait des inspirations très fortes, l’élève ne les a pas pour autant plagiées.