Université de Genève
Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education
TECFA (Technologies de la Formation et de l'Apprentissage)
Mémoire en vue de l’obtention du DESS STAF
(Sciences et Technologies de l’Apprentissage et de la Formation)
Le potentiel du jeu vidéo pour l’éducation
Auteur : Catherine FRÉTÉ
Directeur : Daniel SCHNEIDER
Soutenance : le 28.10.2002
Jury :
Dr. Mireille Betrancourt, PO, TECFA, Université de Genève
Dr. Daniel Peraya, Maître d’enseignement et de recherche, TECFA, Université de Genève
Dr. Daniel Schneider, Maître d’enseignement et de Recherche, TECFA, Université de Genève
" Ne limitons pas nos enfants à ce que nous avons appris car ils sont nés à une autre époque. "
Proverbe Hébreux
Sommaire
Résumé ... 6
Introduction ... 7
1. L’univers du jeu vidéo ... 12
1. 1. Jeu et jeu vidéo: définitions et comparaisons... 12
1. 2. Le jeu vidéo... 15
1. 2. 1. Jeu vidéo et narration ... 15
1. 2. 3. Jeu vidéo et interactivité... 17
1. 2. 4. Le jeu vidéo: définitions ... ... 19
2. Taxonomie des jeux vidéo ... 23
. . 2. 1. L’évolution technique des jeux vidéo ... 23
2. 1. 1. Un peu d’histoire ... 23
2. 1. 2. Les supports de jeux actuels ... 25
2. 2. Classement par genre ... 26
2. 2. 1. Problèmes relatifs à cette démarche ... 26
2. 2. 2. Tableaux récapitulatifs ... 27
a. Jeux d’adresse et d’action ... 29
b. Jeux de stratégie et jeux de rôles... 30
c. Jeux se situant entre action et stratégie ... 32
3. Jeux vidéo et cognition ... 34
3. 1. Jeu et motivation... 36
3. 1. 1. Pourquoi joue-t-on ? ... 36
3. 1. 2. Motivation, jeu et apprentissage ... 37
3. 1. 3. La théorie du «Flow of Optimal Experience» Mihaly Csikszentmihalyi (1990) ... 43
3. 2. Concepts issus du constructivisme : apprentissage en situation et apprentissage autogéré... 47
3. 2. 1. L’apprentissage en situation(s) ... 47
3. 2. 2. L’apprentissage autogéré ... 52
3. 2. 3. Piaget, Papert et les micromondes ... 53
3. 3. La théorie des modèles mentaux... 57
3. 4. La mémorisation : théorie du double codage, imagerie et principe de contiguïté 58 3. 4. 1. La théorie de la charge cognitive... 59
3. 4. 2. Le principe de contiguïté... 59
4. Jeu vidéo et compétences ... 63
4. 1. L’apprenant : comment le considérer? ... 64
4. 1. 1. L'approche socio-cognitive : interactions sociales, contextes et apprentissages ... 64
4. 1. 2. Portrait de l'apprenant d'aujourd'hui selon Marc Prensky ... 66
4. 2. Qu'est-ce qu'une compétence? ... 69
4. 2. 1. L’évaluation des performances : panorama... 71
4. 3. Les compétences « incidentelles »... 73
4. 3. 1. L’intelligence visuelle ... 74
4. 3. 2. L'attention visuelle divisée et le traitement de l'information ... 74
4. 3. 3. Les compétences spatiales ... 77
4. 4. Compétences « académiques » et jeu vidéo... 79
4. 4. 1. Maîtriser des contenus : faits, concepts, procédures, principes ... 80
Maîtriser des procédures ... 84
Maîtriser des langages ... 86
La représentation iconique ... 86
4. 4. 2. Maîtriser des structures et des systèmes : utiliser, généraliser, induire ... 87
Le raisonnement inductif et l’abduction... 88
Les systèmes complexes et dynamiques : l’apprentissage par découverte et les jeux de simulation... 90
4. 4. 3. Développer des attitudes, coopérer, décider ... 95
Communiquer et coopérer ... 97
Prendre des décisions ... 98
4. 5. Compétences transversales et transfert ... 100
4. 5. 1. Qu’est-ce qu’une compétence transversale ? ... 100
4. 5. 2. Le Transfert ... 101
4. 6. Quels types de jeux et quelles techniques d’apprentissage pour quelles compétences ? ... 103
4. 6. 2. Tableau récapitulatif : compétences, techniques d’apprentissage et types de jeux... 106
5. Scénario : « The Little Prince Revisited » ... 109
5. 1. l'ALAO (Apprentissage des Langues Assisté par Ordinateur) ... 109
5. 2. Objectifs du scénario... 110
5. 2. 1. Public visé et objectifs ... 111
Pourquoi choisir l’histoire du Petit Prince ? ... 112
Compétences visées ... 112
5. 2. 2. Histoire (Storyboard) et principes sous-jacents ... 113
Limites de ce programme... 114
5. 3. Schéma de l’histoire du livre ... 115
5. 4. Exemple de cheminement dans le scénario... 116
5. 5. Extraits du scénario ... 117
Conclusion ... 118
Annexe1 - Historique des supports de jeux vidéo ... 121
Annexe 2 : Taxonomie des jeux vidéo ... 132
Annexe 3 : Survol historique et conceptuel des modèles d’enseignement et de leurs répercussions en EAO ... 133
L’enseignement programmé et ses répercussions... 134
Drill and practice ou Practice and feedback ... 134
Les didacticiels ... 135
L’apprentissage par essais et erreurs (learning from mistakes) ... 135
La pédagogie de maîtrise ... 136
Les tutoriels : vers plus de guidage ... 137
Le coaching... 137
L’apprentissage par l’action (Learning by doing) ... 138
L’ Apprentissage en situation ... 138
Apprentissage par découverte (discovery learning et guided discovery ou focused exploration) ... 139
Les simulations... 139
Les micromondes... 140
L’EIAO (enseignement intelligemment assisté par ordinateur) et les ITS (Intelligent tutoring systems)... 140
Références ... 143
« I have long been struck by the power of the computer game to mesmerize, to hold the attention of otherwise restless children for hours and even days. I have watched otherwise unruly children focus, study, collaborate, and problem-solve. They read hint books, save checkpoints, the better to be able to try “what-if” scenarios. They consult, they create. They solve. They do all the activities we wish them to do in pursuit of an education : What a shame that what is being learnt is so trivial, so worthless.”
Donald A. Norman1
1 http://jnd.org/dn.mss/ComputerGames.html
R R é é s s u u m m é é
L’objet de cette recherche est d’identifier et d’analyser ce qui peut faire du jeu vidéo une ressource non négligeable pour la conception d’environnements d’apprentissage ludiques et efficaces dans le contexte de notre époque. Il s’agit d’une étude exploratoire de l’univers du jeu vidéo visant l’identification de leurs caractéristiques les plus susceptibles d’être réinvesties dans le domaine éducatif. Les processus cognitifs sollicités lors de l’interaction avec le jeu vidéo ainsi que des mises en perspective de certains aspects de l’activité jeu avec les théories de la cognition aptes à étayer notre réflexion servent de fil conducteur à ce projet qui aboutit à la création d’un scénario pour jeu éducatif visant l’apprentissage de l’anglais.
I I n n t t r r o o d d u u c c t t i i o o n n
L’industrie du jeu vidéo aux Etats-Unis dépasse actuellement, en termes de profits, l’industrie cinématographique avec, depuis 1995, une augmentation de plus de 100%. Ces jeux sont devenus, en peu de temps, une activité de loisirs plus importante qu’aller au cinéma ou regarder la télévision. Selon de récentes prévisions, les ventes dans ce secteur devraient tripler, passant de 8,3 milliards de dollars en 2000 à 21,4 milliards en 2005.2
Quand on sait que la majorité des joueurs sont des adolescents - bien que ces chiffres évoluent de manière surprenante - et que les jeux vidéo jouent donc un rôle non négligeable dans la vie d’une grande majorité d’entre eux, il semble nécessaire de se pencher sur ce phénomène et de chercher à en comprendre les raisons. Car les jeux vidéo ne peuvent plus, comme c’était encore le cas il n’y a pas si longtemps, être considérés comme un phénomène subculturel marginal. Les sociétés modernes (voire post-modernes) sont actuellement confrontées à d’importantes transformations sociales dues en grande partie à la révolution technologique dont les actuels adolescents seront les acteurs et qui se fera avec ou sans la participation des générations antérieures.
L’ordinateur, maintenant doté de cartes graphiques et sonores, a changé de personnalité et ouvre des perspectives infinies à bien des niveaux. L’interactivité remplace peu à peu la diffusion/réception passive dans l’accès à l’information et dans les modes d’intégration sociale. Et ceci est le signe de changements culturels profonds.
Il est donc important de rester à l’écoute de l’expérience des jeunes si on ne veut pas passer à côté de ce phénomène significatif qui modèle la culture des enfants et adolescents aujourd’hui.
La mise sur le marché, en octobre 2000, de la dernière Playstation, à déclenché de véritables émeutes devant la FNAC, à Paris, ce qui témoigne de l’importance croissante que les jeux vidéo prennent dans la vie des enfants et adolescents. Cet engouement a suscité pas mal de controverses au cours des vingt dernières années, surtout aux Etats-Unis, qui ont toujours une longueur d’avance en la matière. Bien que personne ne mette en doute l’idée que la technologie ait un impact considérable sur le développement psychique des enfants et des adolescents, les idées sont partagées quand il s’agit d’en mesurer les conséquences.
En effet, si certains considèrent que l’avènement d ’Internet et les possibilités croissantes qu’offre l’ordinateur - les jeux vidéo en étant l’illustration la plus spectaculaire - sont une véritable aubaine pour la société et pour l’apprentissage, d’autres s’inquiètent des effets négatifs que ce phénomène pourrait avoir sur le développement social de l’individu. Le
2 William, Jean-François (2002) , Almanach du jeu vidéo, Editions Logiques, Montréal
problème réside en réalité dans la manière dont on considère le jeu vidéo à la base : est-il intrinsèquement éducatif ou est-ce un simple passe-temps sur lequel il est inutile de se pencher?
Depuis l’apparition des premiers jeux vidéo, de nombreuses études ont été menées sur leur impact sur le psychisme des enfants et adolescents. Ces études se concentrent tout particulièrement sur les effets négatifs que ces jeux peuvent avoir sur leur conception du monde et leurs attitudes. L’isolation, la violence, les différences entre les filles et les garçons - à la fois au niveau de leur implication dans les jeux et des représentations que cela induit en eux - sont les idées les plus débattues. Les jeux vidéo sont accusés d’hypnotiser les jeunes, de provoquer une dépendance comparable à celle d’une drogue, de prôner la misogynie. Mais il semble important de savoir discerner objectivement entre les effets et les causes. Comme le dit Serge Tisseron (2001), psychanalyste :
« Un enfant qui aurait pu, il y a vingt ans, se désocialiser dans la philatélie ou dans un sport solitaire, peut aujourd’hui y être conduit avec les jeux vidéo. (…) C’est l’isolement relationnel qui est la cause du repli sur le jeu et non l’inverse. Il ne faut pas confondre l’effet avec la cause. »
Tout nouveau phénomène suscite des craintes...et les chercheurs s’accordent sur ce point : nous n’avons pas encore assez de recul sur le phénomène pour être en mesure de l’analyser objectivement. Des investigations plus approfondies sur ce sujet s’imposent donc. D’autre part, comme nous le verrons, il existe des types de jeux très différents et une généralisation serait pour le moins réductrice.
Car finalement, ne devrait-on pas se pencher davantage sur le média lui-même et les possibilités qu’il offre plutôt que sur son contenu? On s’est en effet beaucoup moins intéressé à la relation entre jeux vidéo et développement de compétences chez le joueur.
Depuis quelques années, on commence à se pencher sur une autre dimension du phénomène : les rapports entre jeux vidéo et psychologie cognitive, apprentissage, sociologie… De nombreuses études culturelles – le terme « culture » étant ici compris au sens large - sont également entreprises; elles se concentrent sur la façon dont les jeux vidéo influent sur les représentations communes que se construisent ou intègrent les enfants et adolescents, mais cette fois-ci sans paranoïa excessive, et en se basant sur la sémiotique.
C’est davantage dans le domaine d’études sur les médias que les recherches se concentrent.
Par exemple, une conférence académique – Computer Games and Digital textualities - s’est tenue en Mars 2001 à Copenhague. Le but de cette manifestation se résume comme suit :
« The primary intention of this conference is to gather young researchers from the Nordic Countries working within the fields of digital aesthetics and culture and to help this
community move from abstract generalizations towards more in-depth theorizing and discussion.” 3
D’autre part, on peut penser qu’une prise en considération de la capacité des jeux vidéo à motiver, placer l’apprenant dans des situations proches du réel et créer des situations de collaboration peut déboucher sur la conception de produits éducatifs réellement efficaces.
Mais un changement de perspective s’impose si l’on veut trouver le moyen d’utiliser les jeux vidéo pour l’éducation. Il ne s’agit pas de donner à l’enfant ou l’adolescent l’impression d’ « apprendre en jouant » en conférant à des interfaces d’apprentissage de type classique un air ludique, comme c’est le cas la plupart du temps, mais on pourrait plutôt envisager des situations dans lesquelles l’apprentissage visé deviendrait le moyen par lequel il sera possible d’entrer et de progresser dans le jeu. Pour une génération élevée dans la technologie, l’interactivité, le contrôle et l’implication dans la tâche, les jeux éducatifs pourraient acquérir un statut et devenir la « niche » technologique que beaucoup de résistance et de méfiance relèguent encore à un statut pour le moins mineur.
Afin de dégager le potentiel éducatif des jeux vidéo et se donner les moyens de concevoir des systèmes d’apprentissage efficaces, il semble donc être temps de se poser des questions sur les raisons de l’engouement des jeunes (et moins jeunes) pour les jeux vidéo, de chercher à comprendre ce que cela représente pour eux et pourquoi tellement d’entre eux y consacrent une majeure partie de leurs loisirs.
Le ministère de l’éducation Britannique a d’ailleurs bien perçu les enjeux de ce phénomène en demandant, en octobre 1999, aux géants du jeu que sont Sega et Nintendo, de coopérer avec les compagnies de jeux éducatifs pour faire en sorte d’amener le jeu vidéo dans les salles de classe tout en adaptant son contenu aux programmes scolaires. Cela n’a pas été sans susciter une certaine résistance de part et d’autre... Car il s’agit de changer profondément la façon de transmettre à l’école, de repenser complètement le rapport entre enseignant et enseigné.
Les classes de collège étant souvent très hétérogènes - du moins en France - il est souvent difficile pour un enseignant de parvenir à enseigner les mêmes savoirs à trente élèves en même temps, sous forme de cours magistral. Et tenter de mettre sur pied des cours au sein desquels chacun aurait une tâche à accomplir en fonction de son niveau relève du parcours du combattant. Dans la plupart des cas, les meilleurs élèves s’ennuient et finissent par perdre l’intérêt qu’ils éprouvaient au départ pour certaines matières, et les plus faibles n’en arrivent pas mieux à suivre. Certains programmes et logiciels pourrait aider à remédier partiellement à ce problème en permettant à l’enseignant de mieux organiser une pédagogie différenciée. Il pourrait en effet s’avérer efficace, pour motiver des élèves en échec, d’utiliser
3 Site de la conférence : http://diac.it-c.dk/cgdt/index.html
ce qu’ils aiment faire - jouer - et de construire des programmes aptes à stimuler leur intérêt et leur désir d’apprendre. Ou encore, à l’inverse, on pourrait imaginer des dispositifs qui permettraient aux meilleurs élèves de ne pas s’ennuyer et d’approfondir la connaissance qu’ils ont déjà de certains domaines tout en permettant à l’enseignant de consacrer plus de temps et d’attention aux plus faibles d’entre eux.. Ces considérations ne sont, certes, pas nouvelles, et les problèmes liés à l’introduction de l’ordinateur en salle de classe ont déjà fait l’objet de nombreux débats et espoirs déçus.
Le jeu comme outil ou stratégie d’apprentissage a longtemps été considéré de manière ambivalente chez les professionnels et théoriciens de l’éducation: si le jeu est très présent à l’école primaire, il suscite beaucoup moins d’intérêt, et même une certaine défiance, au collège et au lycée. Toutefois, les récents progrès technologiques offrent tellement de possibilités et de perspectives pour les concepteurs de produits éducatifs qu’il semblerait que le regard que l’on porte sur les jeux éducatifs soit amené à changer de manière radicale. Car il ne faut pas oublier de prendre en compte deux paramètres d’importance: l’industrie du jeu vidéo est encore jeune ; elle est également extrêmement dynamique. C’est donc le potentiel du jeu que l’on doit considérer, et non pas uniquement son actualité.
Les jeux vidéo, phénomène de masse, fascinent les enfants et adolescents. Pouvoir se projeter dans un univers de défis dont on contrôle plusieurs paramètres mais qui réserve de nombreuses surprises est particulièrement motivant et il semble donc important de chercher à comprendre la manière dont les enfants jouent et s’auto stimulent pour parvenir à leurs fins dans leur dialogue avec la machine.
Pour tenter d’investiguer et de dégager le potentiel des jeux vidéo en matière d’apprentissage, ce travail s’organisera donc autour des trois questions suivantes :
o QU’Y A-T-IL, DANS CES DIFFERENTS TYPES DE JEUX VIDEO, QUI PUISSE PRESENTER UN INTERET POUR LA CONCEPTION DE PRODUITS EDUCATIFS EFFICACES?
o QUELS RAPPORTS PEUT-ON ETABLIR ENTRE JEU VIDEO ET COGNITION ET SUR QUELLES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE EST-IL POSSIBLE DE SE BASER AFIN D’ETOFFER NOTRE REFLEXION ?
o COMMENT UTILISER CES JEUX, POUR FAVORISER QUELS TYPES D’APPRENTISSAGES,
DEVELOPPER QUELLES COMPETENCES ?
o COMMENT METTRE EN PRATIQUE LES PRINCIPES RETENUS COMME EFFICACES ET CONCEVOIR UN SCENARIO DE JEU EDUCATIF VISANT L’APPRENTISSAGE DE L’ANGLAIS ?
Et pour tenter d’apporter quelques éléments de réponse à ces vastes et difficiles questions, il semble important, dans un premier temps, de définir ce que sont le jeu, le jeu vidéo et l’interactivité. Ceci fera donc l’objet d’une première partie. Une classification des jeux vidéo par genre, après un bref rappel historique, nous permettra ensuite d’établir un cadre de réflexion nécessaire pour établir une distinction entre les différents types de jeux et de réfléchir à leur spécificités en tant que supports potentiels à l’acquisition de compétences. La troisième partie de ce travail sera plutôt consacrée à certains aspects des recherches dans le domaine de la cognition sur lesquels il semble opportun de se pencher dans le cadre de l’investigation du potentiel du jeu vidéo en tant qu’outil d’apprentissage. Une quatrième partie recentrera le débat autour du type de compétences susceptibles d’être développées chez un sujet en fonction des différents types de jeux. Enfin, à la lumière de ces recherches, cette étude se dirigera vers l’élaboration d’un scénario de jeu éducatif répondant à certains des critères retenus comme étant potentiellement efficaces.
1 1 . . L L ’ ’ u u n n i i v v e e r r s s d d u u j j e e u u v v i i d d é é o o
Jeu : « Divertissement, activité intellectuelle ou gestuelle qui n’a d’autre fin que l’amusement de celui qui s’y livre. »4
Le concept de jeu est trop large pour que l’on soit en mesure d’en donner d’emblée une définition générale. Il est de surcroît assez frappant de constater que les chercheurs et théoriciens ne sont pas toujours d’accord sur le sens exact à donner à cette notion. Nous tenterons donc ici de rendre compte de ces diverses approches et de distinguer entre jeu et jeu vidéo.
1 1 . . 1 1 . . J J e e u u e e t t j j e e u u v v i i d d é é o o : : d d é é f f i i n n i i t t i i o o n n s s e e t t c c o o m m p p a a r r a a i i s s o o n n s s
Il ne fait pas de doute que le jeu est une partie fondamentale de l’existence humaine.
Le terme « jeu », dont nous avons une perception intuitive, est ambigu et, par conséquent, difficile à définir, ce qui peut induire des conceptions erronées, allant même jusqu’à un certain mépris. Par exemple, on considère souvent que le jeu est une activité pour enfants qui doit être abandonnée pour de plus sérieuses activités à l’âge adulte (Provost, 1990). Le travail serait une activité respectable alors que le jeu serait son opposé. Mais on peut objecter à cela qu’un travail que l’on aime peut être considéré comme un jeu si le salaire qu’il nous apporte est pour nous d’une importance secondaire... Le jeu est une activité, et l’opposé du travail serait donc plutôt l’oisiveté...
D’autre part, les différents types de jeux ne peuvent pas être analysés de la même manière et il est difficile de définir le jeu en quelques mots.
Les caractéristiques suivantes sont celles que l’on trouve le plus souvent pour définir le jeu :
Le jeu est une activité volontaire
Le jeu est intrinsèquement motivant et ne dépend d’aucune expérience externe
4 Grand Dictionnaire Terminologique [en ligne]. Adresse URL : http://www.granddictionnaire.com/_fs_global_01.htm
Le jeu implique un engagement actif, parfois physique, de la part du joueur Le jeu se distingue d’autres comportements de par son habileté à « faire
croire »
Les théories du jeu actuelles, inspirées du travail de Brian Sutton-Smith (1998), considèrent le jeu sous différents angles :
Certains théoriciens pensent que le jeu aurait une fonction et une utilité sociale et qu’il offrirait un moyen d’améliorer ou de rendre possible certains besoins sociaux et psychologiques. Ce type de jeux correspondrait, par exemple, au mécanisme par lequel les enfants deviennent des adultes, ce qui établit une distinction entre les jeux pour enfants et les jeux pour adultes. D’autres voient le jeu comme un instrument de pouvoir permettant l’actualisation de conflits en désignant clairement des perdants et des gagnants. D’autres encore considèrent le jeu comme un instrument permettant de libérer l’esprit et de laisser libre cours à l’imagination et à la création - la faculté de créer étant un but à atteindre. On se rapproche ici de la première conception. Enfin, une conception plus récente du jeu lui donnerait la faculté de permettre à l’individu de vivre des expériences de manière optimale.
Il est ici difficile de généraliser. Les chercheurs s’accordent pourtant sur ce point : le jeu ne doit pas être idéalisé à outrance.
Pour Huizinga (1958), un philosophe Hollandais qui s’est penché sur le concept de jeu bien avant que les ordinateurs ne fassent leur apparition, le jeu est une activité peu sérieuse qui existe en dehors de la réalité. On peut s’immerger dans le jeu mais c’est plus ou moins inutile et cela n’a aucune valeur autre que la recherche de plaisir puisque le seul but du jeu est de divertir:
«PLAY. It is an activity which proceeds within certain limits of time and space, in a visible order, according to rules freely accepted, and outside the sphere of necessity or material utility. The play-mood is one of rapture and enthusiasm, and is sacred or festive in accordance with the occasion. A feeling of exaltation and tension accompanies the action.»
Cet avis n’est cependant pas celui de tous. Philip Meggs (1992) montre que les cartes à jouer, par exemple, ont permis, à la fin de l’époque médiévale, à des citoyens illettrés d’apprendre à compter, à reconnaître des symboles et à développer des compétences cognitives. On peut ici établir un rapport avec le jeu vidéo, dont on pourrait dire qu’il permet aux jeunes citoyens de s’acclimater à la révolution informatique. Considéré de cette manière, le jeu n’aurait pas changé de fonction mais simplement de forme. Le jeu vidéo représenterait ainsi en partie notre société et permettrait donc aux citoyens de s’entraîner à en être les acteurs. Ajoutons que les jeux étant graphiquement de plus en plus évolués, l’utilisateur peut se plonger dans la réalité virtuelle ou dans la « vraie virtualité » et expérimenter des
choses nouvelles ou inhabituelles sans avoir à en redouter les effets. Mais nous reviendrons sur ce point ultérieurement.
L’anglais distingue entre les termes «play» et «game» alors que le français utilise le terme
«jeu» pour toutes les occurrences de ce concept. On peut distinguer avec Winnicot (1975) les jeux de type « play » (jeux non structurés par des règles qui permettent une activité créatrice, tels que la pâte à modeler, le lego...) par opposition aux jeux de type « game » (jeux régis par des règles de fonctionnement, tels que les jeux de société).
Une troisième catégorie serait le jouet « toy », comme les poupées ou les Tamagoshis.
Carsten Jessen (1999), un chercheur Danois, affirme que l’on peut difficilement faire entrer les jeux vidéo dans la catégorie « play » car ils suivent une logique pré-définie très structurée de laquelle on ne peut pas s’écarter et qui ne laisse pas de place à l’improvisation.
Les jeux vidéo auraient donc, selon lui, quelques caractéristiques du jeu mais n’en seraient pas vraiment même si l’on peut dire que ce que l’on fait avec, c’est jouer.
Mais il est bien difficile ici d’affirmer sans se tromper. Si l’on prend un jeu vidéo comme The Sims, ou bon nombre de simulations, on se rend compte que la notion de structure est assez élastique dans le cadre des jeux vidéo.
Ajoutons que le terme « gameplay », qui réunit les deux notions en un seul mot, est utilisé en informatique pour désigner la qualité d’un jeu en fonction de sa facilité de contrôle , de l’originalité des actions à effectuer, de la cohérence des menus, de la fluidité des mouvements et de leur précision. Le français traduit cette notion par le terme « jouabilité », mais on peut également le traduire par l’expression « plaisir de jouer ». Nous reviendrons sur cette notion au chapitre cinq, quand il s’agira de créer un scénario de jeu éducatif.
Le script des jeux vidéo ne ressembleraient pas non plus à ce qui caractérise le jeu mais se transformeraient en véritable jeu qu’au cours de l’actualisation en situation. Bien qu’ayant la structure d’un jeu, ce qui différencierait le jeu vidéo des autres types de jeux serait que les règles et les rôles sont inclus dans le jeu et constituent la base de l’interaction.
Brenda Laurel (1991) utilise la métaphore du théâtre pour décrire et analyser le type d’interactivité dont on fait l’expérience avec l’ordinateur :
«Since all action is confined to the world of the representations, all agents are situated in the same context, have access to the same objects, and speak the same language.
Participants learn what language to speak by noticing what is understood; they learn what objects are and what they do by playing around with them»
Cette façon originale d’envisager le dialogue entre l’humain et la machine s’applique tout particulièrement aux jeux vidéo dans la mesure où, comme Laurel le précise également,
l’ordinateur convient parfaitement à la représentation d’occurrences que l’on peut voir, contrôler, et avec lesquelles il est possible de jouer :
« It’s [l’ordinateur] interesting potential lay not in its ability to perform calculations but in it’s capacity to represent actions in which humans can participate.”
Mais d’autres paramètres sont, bien sûr, à prendre en compte si l’on veut pouvoir mieux cerner les spécificités du jeu informatisé.
1 1 . . 2 2 . . L L e e j j e e u u v v i i d d é é o o
Pour être en mesure, dans une optique d’apprentissage, de distinguer un « bon » jeu d’un jeu médiocre et de discerner entre les différentes possibilités de « récupération » des jeux pour l’éducation, il est important de se demander ce qu’est, au juste, un jeu vidéo.
Est-il possible de définir, sans se tromper ni le réduire, un domaine englobant des types de jeux tellement différents qui n’ont parfois en commun que le support ?
Dans cette perspective, il semble nécessaire de se référer à un cadre d’interprétation. La recherche dans ce secteur en étant encore à un stade peu avancé, et ce domaine ne faisant donc pas encore l’objet d’une modélisation admise de tous, on ne peut pour l’instant que tenter de synthétiser le résultat d’investigations ayant été faites à ce propos à partir de directions, de points de vue et d’objectifs variables.
On peut également s’interroger sur les méthodes d’analyses de média. En effet, est-il possible d’utiliser des cadres de réflexion et d’évaluation empruntés à d’autres domaines pour théoriser sur le jeu vidéo ou faut-il reconstruire un cadre d’interprétation complètement différent?
L’étude des structures narratives du jeu vidéo, par exemple, donne des résultats assez représentatifs de cette ambiguïté.
1 1 . . 2 2 . . 1 1 . . J J e e u u v v i i d d é é o o e e t t n n a a r r r r a a t t i i o o n n
En effet, si l’on tente d’étudier la structure narrative de certains jeux (les jeux vidéo de type fiction interactive, et jeux de rôles, par exemple), on se rend vite compte qu’il est impossible de l’interpréter de la même manière que pour une fiction traditionnelle.
Bien que l’on retrouve dans le développement de nombre de jeux vidéo les mêmes étapes que dans le récit écrit, à savoir une situation initiale, un élément perturbateur, des péripéties, une résolution et une situation finale (schéma narratif élaboré par Greimas, 1970), la fonction de régie du récit et le statut du narrateur ne sont pas identiques. Le narrateur n’est plus tout-puissant comme dans le récit écrit et le joueur participe activement au déroulement de l’intrigue. On peut ici établir un parallèle avec le théâtre d’improvisation qui sollicite la participation d’un public sans lequel cette branche artistique n’aurait plus lieu d’être. Comme le dit Henry Jenkins (1995), un chercheur américain, on ne peut donc pas utiliser les théories de la narration textuelle pour interpréter le jeu vidéo, puisque justement, il s’agit là d’un jeu interactif dans lequel le personnage principal n’existe que par le potentiel d’action dont il est investi :
«Most of the criteria by which we might judge a classically constructed narrative fall by the wayside when we look at these games as storytelling systems. [...] characters play a minimal role, displaying traits that are largely capacities for action. [...] the character is little more than a cursor that mediates the player’s relationship to the story world. [...]
plot is transformed into a generic atmosphere [...] that the player can explore»
Cela offre bien sûr la possibilité de recommencer le jeu en changeant de stratégie, et implique un dynamisme que l’on ne retrouve pas dans une histoire classique.
On peut d’ailleurs illustrer le rôle joué par l’interactivité en comparant la structure d’un jeu (et pas seulement les jeux vidéo) à celle d’une histoire :
Un jeu Une histoire
Figure 1. Alors qu’une histoire est construite comme une séquence fixe d’événements, un jeu est structuré comme un arbre aux multiples ramifications, ce qui permet au joueur de créer son propre espace narratif. (Crawford, 1984 [1])
Il est également impossible d’assimiler la structure narrative des jeux vidéo à celle des films.
Un hors-série des Cahiers du cinéma de septembre 2002 aborde l’univers du jeu vidéo en soulignant la nécessité de soutenir le développement créatif des ces jeux par une analyse critique car ils représentent actuellement « un carrefour essentiel d’une redéfinition de notre rapport au monde du récit en image ». Les Cahiers rapportent un entretien avec Christophe Gans, le réalisateur du Pacte des Loups, qui déclare que « ce ne sera pas la surenchère dans l’action, le visuel ou le coup de théâtre qui feront à l’avenir la qualité d’un jeu vidéo, mais sa capacité à toucher la sensibilité du joueur. En un mot, sa poésie ».
D’après Carsten Jessen (1999), il est nécessaire, pour comprendre et analyser les jeux vidéo, de développer un cadre d’interprétation qui ne les restreigne ni à un phénomène technologique, ni à un canal de transmission de messages. Il ne faut pas simplement s’arrêter à l’interprétation de ce qui apparaît à l’écran mais se demander ce que signifie jouer à un jeu et comment les enfants et adolescents jouent, interagissent avec les différents programmes.
L’interactivité est en effet un facteur clé dans la fascination qu’opèrent les jeux vidéo chez les enfants et les adolescents, puisqu’elle introduit un élément social dans le jeu en créant un ou plusieurs adversaires, même illusoires, par rapport au(x)quel(s) ils peuvent se situer et se construire. Il semble donc également important, dans cette perspective, de s’efforcer de comprendre la place du jeu vidéo dans ce que l’on peut appeler leur «culture du jeu», c’est à dire l’ensemble de valeurs véhiculées par ces médias et qui structurent l’univers fantasmagorique au travers duquel ils construisent leur personnalité (que cet univers émane d’une synthèse qui leur est propre des occurrences du monde qui les entoure ou soit créé de toutes pièces par les «manufacturers»).
1 1 . . 2 2 . . 3 3 . . J J e e u u v v i i d d é é o o e e t t i i n n t t e e r r a a c c t t i i v v i i t t é é
Il n’y donc pas de jeu vidéo sans interaction car le jeu implique une participation active de la part du joueur. L’interactivité est un mot à la mode et que l’on emploie à tort et à travers.
Mais comment définir ce concept?
Comme nous l’avons vu, Brenda Laurel (1991) utilise la métaphore du théâtre pour décrire et expliquer ce qu’est l’interactivité. Pour elle, l’interactivité ne fonctionne pas de la même manière pour tous les programmes, et ce qu’il y a d’intéressant dans l’ordinateur est sa capacité de représenter des actions auxquelles les humains peuvent participer. Ce qu’il y a de commun entre ordinateur et théâtre, c’est que dans un cas comme dans l’autre, il y a représentation et actualisation. Et contrairement à d’autres médias, l’utilisateur devient
acteur et n’est plus simple spectateur. Dans cette perspective, l’interface n’est plus ressentie comme une barrière qui crée un fossé insurmontable entre le spectateur et l’action.
Le plus souvent, l’interactivité est considérée comme l’échange, dans les deux sens, entre humains et machines. Elle peut être d’intensité variable et ne peut avoir lieu que dans un espace d’échanges et de rencontres à directions multiples. L’interactivité offre donc à l’«interactant» la possibilité de rétroagir sur un programme qui du même coup, devient un énoncé « non clos » parcouru et co-construit à sa propre initiative (tout cela, bien sûr, dans les limites qui lui sont imposées par le concepteur). En effet, quand il s’agit de représenter la réalité, certains médias sont statiques, comme par exemple la sculpture ou la peinture.
D’autres, comme le cinéma, la musique, la danse, sont dynamiques puisqu’ils représentent l’aspect changeant de la réalité. Mais s’il s’agit de représenter comment les choses changent, le réseau de causes et d’effets qui les lie les unes aux autres, on peut parler d’interaction car cela présuppose de la part du «spectateur» une exploration active de l’univers représenté au sein duquel il va générer des causes pour en observer les effets. Les jeux vidéo fournissent cet élément interactif et c’est une des clés de leur succès.
Dans une perspective éducative, il semble toutefois important de distinguer entre deux formes d’interactivité car un danger réside dans la tendance à penser que l’interactivité est à elle seule source d’apprentissage. En effet, comme le dit Geneviève Jacquinot (1997), il ne faut pas confondre « interactivité machinique » et interactivité mentale :
« Il est une distinction fondamentale à faire : il ne faut pas confondre, d’un côté, l’interactivité machinique, fonctionnelle, transitive, celle qui permet à l’utilisateur de rétroagir sur le programme et qui concerne la partie du logiciel gérant la communication entre l’utilisateur et la machine (logique et ergonomie des opérations à effectuer sur le clavier et l’écran) et, de l’autre, l’interactivité mentale, intentionnelle, intransitive, celle qui permet à l’utilisateur de réagir mentalement ; cette dernière concerne la partie du logiciel qui gère la communication entre l’utilisateur et l’auteur du logiciel, présent à travers ses choix de contenu certes, mais aussi et surtout ses choix de structure et donc de navigation, de rhétorique, de contrat énonciatif, etc. »
Et c’est, d’après Geneviève Jacquinot, cette seconde interactivité qui est à rechercher dans une perspective éducative. Néanmoins, on peut répondre à cela que l’interactivité
« machinique » n’est pas inintéressante non plus : tout dépend des objectifs d’apprentissage. Si le but visé par un jeu éducatif est d’apprendre à maîtriser un clavier, ou de faire acquérir des connaissances de type procédural, des mécanismes, ou encore des réflexes, celle-ci peut présenter un intérêt certain.
L’acquisition de procédures fait l’objet de nombreuses études en sciences cognitives parmi lesquelles la théorie du minimalisme (J.Carroll), qui étudie spécifiquement ce type d’apprentissage à l’aide de l’outil informatique. Les procédures se caractérisent par leur côté automatique. Dès qu’un comportement devient une habitude, les compétences nécessaires
pour le produire sont moins difficiles à mettre en œuvre car leur exécution devient inconsciente. Les nouveaux comportements à acquérir nécessitent, eux, une attention beaucoup plus importante. Selon Carroll, si l’on veut optimiser l’acquisition de procédures, les tâches d’apprentissage doivent faire sens et il est important d’assigner à l’apprenant, dès le départ, des projets ancrés dans le réel. L’ordinateur se prête bien à la conception de petits programmes d’entraînement qui permettent à l’apprenant d’être actif et de corriger lui- même très rapidement ses erreurs afin d’acquérir des automatismes plus rapidement et plus efficacement que par d’autres moyens.
Ajoutons à cela qu’au delà de l’acquisition de procédures, on peut également envisager un contenu d’enseignement intégré exclusivement dans les règles d’un jeu, et qui, une fois assimilées, laisseraient à l’apprenant tout loisir d’interagir de manière purement
« machinique » avec le jeu proprement dit, jeu qui aurait pour fonction de renforcer les notions nouvellement acquises…
1 1 . . 2 2 . . 4 4 . . L L e e j j e e u u v v i i d d é é o o : : d d é é f f i i n n i i t t i i o o n n s s
Comment donc définir le jeu vidéo?
Tout d’abord, un jeu vidéo peut être affiché sur différents supports: de puissantes machines dans les salles de jeu, des consoles telles que Playstation, Nintendo, Atari, des PC. Les jeux vidéo les plus répandus sont les jeux d’adresse et d’action - «skill and action games» - qui mettent l’accent sur la coordination oeil-main. Ces jeux sont souvent violents. Mais il existe également d’autres types de jeux tels que les jeux d’aventures, les jeux de rôle, les jeux de guerre, les jeux de simulation...Mais nous reviendrons sur les différents types de jeux et leurs caractéristiques dans la section suivante.
D’après Chris Crawford (1984[1]), un chercheur Américain, les caractéristiques communes à tous ces types de jeux sont: la représentation, l’interaction, le conflit et la sécurité. Ce qu’il entend par représentation est qu’un jeu est un système formel fermé qui représente subjectivement un sous-ensemble de la réalité. Le jeu est fermé car il se suffit à lui-même et comporte un système de référence interne autonome. Un bon jeu doit donc envisager une réponse à toutes les possibilités qu’il génère. Le jeu est formel car ses règles sont explicites, et c’est un système car il comporte un certain nombre d’éléments qui interagissent les uns avec les autres.
Le jeu représente les choses subjectivement comme un miroir à deux faces, les deux faces ne s’excluant pas mutuellement, dans le sens où la réalité subjective découle de la réalité objective, qu’elle agrémente également en retour. L’accent est néanmoins mis sur le côté
subjectif puisque les actions entreprises dans le jeu (par exemple tuer de nombreux adversaires) ne sont bien sûr pas prises au sérieux par le joueur. Sa propre subjectivité entre également en jeu puisqu’il parvient à percevoir les situations dans lesquelles il se plonge comme étant réelles (sur le moment) tout en sachant qu’elles ne le sont pas:
“The agent that transforms an objectively unreal situation into a subjectively real one is human fantasy. Fantasy thus plays a vital role in any game situation”
La dimension subjective du jeu vidéo apparaît d’ailleurs de manière encore plus évidente si on le compare avec les simulations.
Chris Crawford explique qu’une simulation est une tentative sérieuse de représenter fidèlement - et avec précision - un phénomène réel sous une forme plus malléable, alors qu’un jeu serait plutôt une représentation artistique et simplifiée d’un phénomène. En effet, le concepteur d’une simulation cherchera à simplifier le moins possible ce qu’il cherche à représenter alors que le concepteur de jeu cherchera délibérément à diriger l’attention du joueur sur un aspect particulier de sa représentation qu’il jugera pertinent et important dans le contexte du jeu. Bien sûr, les buts des deux types de conceptions ne sont pas les mêmes mais peuvent néanmoins se rencontrer dans le cas où une simulation est conçue à des fins éducatives et non plus seulement dans le but de faire avancer la science...
«A simulation is created for computational or evaluative purposes; a game is created for educational or entertainment purposes. (...) Accuracy is the sine qua non of simulations;
clarity the sine qua non of games. A simulation bears the same relationship to a game that a technical drawing bears to a painting. A game is not merely a small simulation lacking the degree of detail that a simulation possesses; a game dileberately suppresses detail to accentuate the broader message that the designer whishes to present. Where a simulation is detailled a game is styllized.»
Cependant, si une simulation se doit de rester fidèle au modèle, il n’en reste pas moins qu’elle doive également demeurer relativement simple, pour éviter de rendre la tâche encore plus difficile à la personne l’utilisant pour s’entraîner ou faire des expériences, ce qui n’est pas le but recherché. Mais tout dépend ici du type de simulation.
La représentation d’un système par un modèle et la manière dont cette représentation est présentée à l’apprenant détermine la « fidélité » de la simulation . On établit une distinction entre les simulations « high-fidelity » et « low-fidelity » dans un contexte d’apprentissage.
Hays et Singer (1989) distinguent entre fidélité physique (l’aspect visuel et l’effet sensoriel de la simulation) et fonctionnelle (ce que l’on peut faire avec). Levin et Waugh (1988) vont plus loin en scindant la fidélité physique en fidélité de perception (aspects visuels et sonores) et fidélité de manipulation (l’apprenant peut-il agir comme dans le réel ?).
Mais le réel peut vite devenir ennuyeux. On s’est aperçu, dans le secteur militaire en particulier, que des simulations extrêmement fidèles à la réalité provoquaient à la longue une baisse du niveau d’intérêt et ne rencontraient donc pas les objectifs d’apprentissage visés (Prensky, 2000[1]). Simplifier certains aspects pour en mettre d’autres en valeur, insérer des éléments plus métaphoriques dans la simulation peut ainsi permettre aux débutants l’apprentissage de principes généraux réutilisables dans des situations réelles.
Mais bien sûr, les simulations « high-fidelity » restent celles qui permettent d’obtenir les meilleurs résultats de transfert. Pour remédier à cela, Alessi (1995) suggère d’instaurer une
« fidélité dynamique » qui débute par une fidélité de bas niveau afin de permettre à l’apprentissage de s’enclencher et se termine par un fort degré de fidélité afin de permettre le transfert.
Notons à ce propos, et comme le remarque Marc Prensky, que la frontière entre jeu et simulation est parfois très ténue. Si l’on considère une simulation comme un modèle algorithmique qui, soumis à un certain nombre de conditions, permet de mettre en scène, de faire évoluer et de visualiser un monde artificiel, une simulation n’est alors pas, en soi, un jeu, car elle ne comporte pas les éléments qui caractérisent le jeu, à savoir l’amusement, les surprises, des règles, un but, la compétition, la possibilité de « gagner ». Il s’agit donc plutôt dans ce cas, de « jouets ». Le contenu et les messages délivrés par une simulation ou par un jeu de simulation peuvent être les mêmes mais, pour qu’une simulation devienne également un jeu, il faut donc y adjoindre un danger, des ennemis, des urgences, des buts. Que ces éléments et défis soient inclus dans le jeu au départ ou qu’ils soient instigués par le joueur lui-même ou par un intervenant extérieur, ils transforment une simulation en jeu de simulation, ce qui donne au joueur le sentiment qu’il peut « se permettre » plus de choses et lui donner envie de jouer, rejouer et d’améliorer ses performances.
Crawford explique également que le jeu est un sous-ensemble de la réalité car il ne saurait représenter toute la réalité sans être réel. Ce que l’on choisit de mettre dans ce sous- ensemble permet de porter l’accent sur le jeu lui-même, et le joueur peut ainsi entrer dans le jeu en y mêlant ses propres représentations et fantasmes.
Les deux dernières caractéristiques citées par l’auteur, conflit et sécurité, sont également inséparables du jeu. Le conflit est fondamental dans le sens où, pour que le joueur puisse chercher à atteindre son but, il faut que des obstacles soient placés sur son chemin afin de lui compliquer la tâche et de le rendre actif. Et il n’y a pas d’interaction sans réponse active de la part du joueur et du programme. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle beaucoup de jeux sont violents. Et puisque ce conflit implique un danger, un risque, dont les conséquences sont indésirables, le jeu vidéo permet de se mettre en danger et de prendre des risques sans avoir à en subir les conséquences. Les jeux permettent en effet de faire des expériences en toute sécurité. Et c’est d’ailleurs ce qui en explique en partie le succès et le
fait que les feed-back soient étudiés pour encourager les victorieux plutôt que d’humilier les perdants.
Bien sûr, toutes ces notions sont variables selon le type de jeu vidéo et il semble donc opportun de les considérer un à un et de les classer par genre. Ceci fera donc l’objet de la section suivante, après un bref rappel historique.
Nous retiendrons donc les point suivants:
o L’INTERACTIVITE SOUS DIFFERENTES FORMES EST UNE DES CLES DU SUCCES DES JEUX VIDEO.
o LE JEU VIDEO EST UN SOUS-ENSEMBLE DE CELUI DU JEU TOUT EN AYANT DES CARACTERISTIQUES TOUT AUTRES, EN RAISON DE SON COTE INTERACTIF ET C’EST CELA QUI LE REND INTERESSANT D’UN POINT DE VUE EDUCATIF.
o CE QUI CARACTERISE LE JEU VIDEO C’EST PRINCIPALEMENT LA REPRESENTATION,
L’INTERACTION, LE CONFLIT ET LA SECURITE.
o IL EST IMPORTANT DE TROUVER UN CADRE D’INTERPRETATION PROPRE AUX JEUX VIDEO POUR ETRE EN MESURE DE LES ANALYSER DANS UNE PERSPECTIVE EDUCATIVE.
2 2 . . T T a a x x o o n n o o m m i i e e d d e e s s j j e e u u x x v v i i d d é é o o
Comme nous l’avons évoqué plus haut, les jeux vidéo existent actuellement sur différents supports technologiques, allant des puissantes machines, que l’on trouve dans les salles de jeux aux consoles que l’on branche sur son téléviseur, en passant par les PC. Comme il existe des types de jeux très divers, il semble donc nécessaire d’en faire une classification afin d’être en mesure d’en analyser l’éventuel potentiel éducatif.
2 2 . . 1 1 . . L L ’ ’ é é v v o o l l u u t t i i o o n n t t e e c c h h n n i i q q u u e e d d e e s s j j e e u u x x v v i i d d é é o o
52 2 . . 1 1 . . 1 1 . . U U n n p p e e u u d d ’ ’ h h i i s s t t o o i i r r e e
66L’évolution du jeu vidéo est, de manière évidente, très étroitement liée aux progrès technologiques. A l’origine, deux catégories de jeux ont donné naissance à la multitude de jeux que nous connaissons actuellement : les jeux d’action, affichés graphiquement, et les jeux d’aventures, basés sur le principe de « Donjons et Dragons », permettant de se déplacer dans un monde de fiction en saisissant des commandes textuelles pour résoudre des énigmes et trouver des trésors
Pour ce qui est de la première catégorie, elle a pour ancêtre Spacewar, conçu en 1961 par un étudiant du MIT7, Steve Russel. Dans ce jeu, deux adversaires pouvaient piloter des navettes spatiales et s’envoyer des missiles. Ce jeu fut adapté ou repris plus tard par d’autres, comme c’est le cas de Computer Space (1971), le premier jeu vidéo disponible en salle de jeux, créé par Nolan Bushnell, également auteur du célèbre Pong (1972), jeu de tennis au design minimaliste. En 1973, Bushnell créa d’ailleurs la société Atari - qui domina le marché jusqu’au crash du milieu des années 80 - pour commercialiser ce jeu.
5 pour une étude plus détaillée, voir annexe 1
6 Histoire des jeux vidéo : http://videogames.org/html/, et http://gamespot.com/gamespot/features/video/hov/
7 Massachusset Institute of Technology
L’ancêtre des jeux de la deuxième catégorie est Adventure, programmé en Fortran par William Crowther, à la fin des années 60, puis amélioré par Don Woods et porté sur micro- ordinateur. L’un de ses successeurs est Zork, un jeu créé par les chercheurs du MIT.
L’industrie du jeu vidéo (USA et Japon) connut quelques fluctuations au fil des années, en raison de choix stratégiques mal appropriés. Devenue florissante en 1982 avec la mise sur le marché des PC et quelques succès commerciaux dans les ventes de consoles, on pensait déjà qu’elle pourrait dépasser l’industrie cinématographique en termes de popularité. Mais cette situation fut de courte durée, car la qualité des jeux proposés ne suivait pas. Atari dut d’ailleurs fermer boutique en 1984. La firme Japonaise Nintendo envahit alors le marché américain et le remit à son meilleur niveau en 1985, contrôlant 80% des ventes de consoles, succès dû également à la qualité des jeux commercialisés avec le matériel.
Le marché, dominé par Sega et Nintendo, atteignit un pic en 1992-93 avec la vente de 55 millions de consoles 16 bits mais connut une récession en 1994, en raison de l’attente, de la part des consommateurs, de la prochaine génération de systèmes 32 et 64 bits et le manque d’enthousiasme suscité par la qualité des jeux vidéos disponibles.
Parallèlement, le marché du jeu vidéo sur ordinateur (PC) continuait d’augmenter régulièrement, n’étant pas affecté par les mêmes fluctuations que le marché des jeux sur consoles, et devint le système privilégié des joueurs.
Depuis 1994, le marché du jeu vidéo a beaucoup changé, toutes plates-formes confondues.
Fig2. Copie d’écran du jeu ZORK
2 2 . . 1 1 . . 2 2 . . L L e e s s s s u u p p p p o o r r t t s s d d e e j j e e u u x x a a c c t t u u e e l l s s
Le marché des PC connaissant un essor considérable, on s’interrogeait ces dernières années sur l’avenir des consoles. On sait maintenant que ces dernières sont là pour rester, et ce, en raison de la différence de motivations et de profils entre les joueurs. (Microsoft, qui n’éditait jusqu’à présent que des jeux sur PC, l’a d’ailleurs bien compris et a investi le marché de la console avec la X-Box fin 2001). Cette différence de profil entre les joueurs tient d’abord aux fonctionnalisés offertes par le matériel et à son coût. Chaque support présente en effet des avantages et des inconvénients selon le type de jeu. Le micro ordinateur dispose d’une multitude de périphériques (principalement le clavier et la souris), ce qui fait que certains jeux ne sont concevables que sur ce support. Dans le cas d’une simulation d’avion telle que Flight Simulator, par exemple, toutes les touches du clavier sont utilisées pour jouer.
D’autre part, le micro-ordinateur, principal terminal d’accès à Internet, offre aux joueurs sur PC la possibilité de s’affronter en ligne. La console, par contre, dotée d’une simple manette à quatre ou à six boutons, est le support idéal pour des jeux faciles et conviviaux, tels que les jeux d’arcade, de combat, les courses de voitures ou les jeux de plate-forme du type Mario.
Le joueur sur console est, par ailleurs, très souvent plus jeune que le joueur sur PC, et une console représente un investissement bien moindre à différents niveaux (coût du matériel, temps d’apprentissage, mises à jours, achats de logiciels, etc.).
L’autre différence majeure tient au profil et aux attentes des joueurs. Il est bien sûr délicat ici de généraliser, mais il semblerait que le joueur sur PC soit, à des degrés assez variables, plus solitaire et plus cérébral que le joueur sur console (Hai Nguyen, 2000). Les jeux que l’on trouve sur PC sont majoritairement des jeux d’aventures, de rôles, des simulations et sont donc plus stratégiques et moins conviviaux que les jeux que l’on trouve sur console. Le joueur sur console, pour qui ouvrir un manuel avant de pouvoir jouer représente un obstacle, recherchera plutôt la convivialité et l’accessibilité dans sa démarche ludique.
Néanmoins, avec la rapidité des progrès technologiques, les frontières entre les différents supports se font plus floues. Il est en effet maintenant possible de se procurer (légalement ou illégalement selon les pays) des programmes qui simulent les caractéristiques d’une console de jeu, faisant du micro-ordinateur un émulateur de PlayStation ou Nintendo 64. Ces logiciels d’émulation interprètent les CDROMS destinés aux consoles (Playstation) en traduisant les instructions du jeu pour qu’elles deviennent accessibles au processeur de l’ordinateur. Pour ce qui est des jeux sur Nintendo 64, qui sont stockés sur des cartouches propriétaires, le processus est plus problématique : il faut dans ce cas un adaptateur de cartouche pour pouvoir transférer le jeu sur le disque dur de l’ordinateur et le graver.8 A
8 Le site MAME (Multiple Arcade Machine Emulator)à l’adresse: http://www.mame.net/ offre des programmes permettant de jouer a d’anciens jeux d’arcade qui n’étaient plus accessibles depuis longtemps.
l’inverse, les fabricants de consoles, pour répondre au souci d’interactivité et s’adapter aux prévisions des analystes du marché du jeu en ligne, qui estiment que ce secteur devrait croître de 110% par an aux Etats-Unis et en Europe pour atteindre 5 milliards de dollars de chiffre d’affaires en 2005, ont décidé de venir jouer sur les terres de l’ordinateur. A l’instar de la PlayStation2 (Sony), sortie en France le 24 novembre 2000, les consoles commencent à se transformer en plates-formes multimédia et se connectent à Internet pour offrir à leurs habitués la possibilité de jouer en ligne, ce qui était jusqu’à présent l’apanage des utilisateurs de PC ou de Macintosh.
2 2 . . 2 2 . . C C l l a a s s s s e e m m e e n n t t p p a a r r g g e e n n r r e e
2 2 . . 2 2 . . 1 1 . . P P r r o o b b l l è è m m e e s s r r e e l l a a t t i i f f s s à à c c e e t t t t e e d d é é m m a a r r c c h h e e
Classer les jeux vidéo par genre peut s’avérer fort utile pour cette étude exploratoire - et donc descriptive - de l’univers du jeu vidéo. En effet, on se rend vite compte que ce domaine recouvre des types de jeux extrêmement différents, et que parler de « jeux vidéo » sans en spécifier le type revient à énoncer de vagues principes dont on ne peut rien tirer. Mais cependant, l’idée même qu’il existe des genres, que l’on peut déterminer de manière exacte et précise, pose problème. On peut en effet se demander ce qu’est, en réalité, un genre, puisqu’il existe des combinaisons entre genres, qui deviennent elles-mêmes des genres à part entière au fil du temps. On peut donc dire que, tant qu’un domaine reste en mouvement et que de nouvelles créations apparaissent, une taxonomie est vouée à l’obsolescence puisque des chevauchements entre différents genres, des variantes et des inventions peuvent apparaître à l’infini et que de nouveaux genres se créent donc par ce biais.
D’autre part, il semble évident que l’étude des genres diffère d’un média à un autre, et que des critères tels que, par exemple, le rôle joué par le public dans sa manière de « recevoir » une oeuvre sont à prendre en compte à des niveaux différents selon qu’il s’agisse par exemple de littérature, de cinématographie ou, comme c’est le cas ici, de jeux vidéo.
Un spécialiste des genres cinématographiques, Thomas Schatz (1981) , note d’ailleurs à ce propos dans son livre Hollywood Genres :
«Genre study may be more “productive” if we complement the narrow critical focus of traditional genre analysis with a broader sociocultural perspective. Thus, we may consider
a genre film not only as some filmmaker’s artistic expression, but further as the cooperation between artists and audience in celebrating their collective values and ideals.
In fact, many qualities traditionally viewed as artistic shortcomings-the psychologically static hero, for instance, or the predictability of the plot-assume a significantly different value when examined as components of a genre’s ritualistic narrative system. »
Bien que la structure narrative des jeux vidéo, comme nous l’avons vu, ne soit pas du même ordre que celle d’une histoire, qu’elle soit racontée par le biais d’un roman ou d’un film, on peut dire que cette citation s’applique d’autant plus aux jeux vidéo en raison du processus interactif qui y est mis en oeuvre. C’est donc l’expérience du joueur en matière d’interactivité qui sera à prendre en compte en premier lieu dans cette classification, avant même d’envisager le thème ou le type de design des jeux. Selon Mark J.P. Wolf (2000), cette expérience dépend également de l’intention du joueur, qui peut être analysée comme faisant partie du jeu, puisque l’objectif du jeu représente pour lui une force de motivation. Et l’objectif premier du jeu entraînant un certain type d’interaction, il semble donc important de se baser sur ces deux éléments pour être en mesure de déterminer des genres. Type d’interactivité et de motivation/intention seront donc ici pris en compte comme éléments premiers de cette classification. Et comme on ne peut que difficilement établir une distinction nette entre les véritables intentions des joueurs - diverses - et celles que le concepteur d’un jeu leur aura attribuées – subjectives - nous nous pencherons plutôt sur ce que le joueur est censé faire avec le jeu. Cette classification restera donc très générale.
2 2 . . 2 2 . . 2 2 . . T T a a b b l l e e a a u u x x r r é é c c a a p p i i t t u u l l a a t t i i f f s s
Les tableaux qui suivent représentent la synthèse d’une étude plus détaillée et illustrée (Annexe 2) disponible en ligne à l’adresse suivante:
http://tecfa.unige.ch/perso/frete/memoire/taxo/taxo.html
Nous distinguerons trois grandes catégories de jeux vidéo : les jeux d’adresse et d’action, les jeux de stratégie et jeux de rôles, et les jeux hybrides entre action et stratégie, qui feront chacune l’objet d’un tableau à part. Chaque catégorie présente un certain nombre de sous-catégories (en violet), se décomposant elles-mêmes parfois en sous-catégories, et pour lesquelles un certain nombre de points évalue globalement l’intérêt pédagogique. Ceci est bien sûr un survol visant à donner un aperçu général de l’univers du jeu vidéo. Une étude plus approfondie de l’intérêt et du potentiel que représentent les jeux pour l’acquisition et le développement de compétences chez le sujet fera l’objet de la quatrième partie de ce travail et nous tenterons alors d’analyser plus en détail l’apport que peuvent constituer des différents types de jeux pour les différents types de compétences visés.
Pour résumer, on peut dire que les Jeux d’adresse et d’action présupposent que le joueur incarne un personnage et se batte avec différentes armes contre un grand nombre d'adversaires. Ce type de jeu est très apprécié pour son déroulement le plus souvent simple et pour ses commandes. Il fait appel aux réflexes et à la rapidité du joueur.
En ce qui concerne les jeux de stratégie et jeux de rôles, on peut distinguer entre les jeux qui, souvent basés sur une logique guerrière, exigent de la part du joueur des actions ingénieuses pour atteindre un but prédéfini et les des jeux d’aventures, de quêtes dans lesquels le joueur contrôle un personnage chargé de partir à la découverte d’un lieu inconnu, souvent situé dans un monde imaginaire, peuplé de personnages étranges. Il doit rassembler des objets qu’il utilisera au moment opportun pour trouver des solutions, résoudre des énigmes, faire des choix. Les univers dans lesquels se déroulent ces jeux sont très variables et peuvent être aussi bien médiévaux que futuristes. Ces qui relie ces jeux et permet de les classer dans une même catégorie est le rapport du joueur à l’espace-temps : inutile ici de faire preuve de dextérité pour progresser ni de combattre des adversaires mortels en temps réel. Le joueur n’est pas dans l’urgence et peut avancer à son rythme.
La catégorie jeux hybrides entre action et stratégie regroupe des jeux très différents dont le point commun est de mêler les dangers que comportent les jeux d’action –à savoir, la fin du jeu si le sujet est incapable de réagir à temps – sans pour autant n’être basés que sur ce principe et en ajoutant des éléments de réflexion, en incitant le joueur à faire preuve également de bon sens. Ces jeux peuvent aussi bien être des jeux de simulation en temps réel -qui présupposent, par exemple, que le joueur fasse preuve d’ingéniosité pour gérer et contrôler divers paramètres afin d’éviter que son univers ne s’écroule - que des jeux de stratégie en temps réel –qui mobilisent à la fois les réflexes et les capacités de réflexion stratégique du sujet.
Bien sûr, dans une perspective éducative, les deux dernières catégories sont celles auxquelles il sera fait référence le plus souvent au cours de cette étude, puisqu’il s’agit là de privilégier réflexion et assimilation de connaissances.
