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Capacités dynamiques et innovation : les apports d’un
modèle psychologique des compétences individuelles et
collectives
Jean-Claude Coulet
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Jean-Claude Coulet. Capacités dynamiques et innovation : les apports d’un modèle psychologique des compétences individuelles et collectives. Journée aims ”capacités dynamiques et innovation”, 2013, Nice, France. �hal-03209706�
Capacités dynamiques et innovation : les apports d’un modèle psychologique
des compétences individuelles et collectives
Jean-Claude Coulet
(Centre de Recherche en Psychologie, Cognition et Communication, Université Rennes2)
Mots-clés
Psychologie, modèle, compétences individuelles, compétences collectives, capacités dynamiques, innovation, management.
1. INTRODUCTION
L’introduction et le développement de la notion de compétence dans bon nombre de pratiques sociales, depuis l’entreprise jusqu’à l’école, constituent une indiscutable réhabilitation de l’attention portée à l’activité humaine au regard de la séduction longtemps exercée par le fonctionnement de la machine ou par les connaissances académiques. Toutefois, on peut difficilement considérer, aujourd’hui, que les définitions classiques de la compétence offrent la moindre prise à l’analyse des processus en jeu dans sa mobilisation et sa construction. En effet, ces processus restent entièrement dans l’ombre lorsque, comme on le fait le plus souvent, on aborde la compétence en termes de : savoirs, faire et savoir-être (à l’école : connaissances, capacités et attitudes) ou même comme une combinaison (dont on n’élucide pas le mystère) de ressources propres et de l’environnement (Le Boterf, 1999).
De la même manière, la question de l’articulation entre compétences individuelles et compétences collectives reste très largement énigmatique dans toutes ces approches. Les approches alternatives restent rares et, au mieux, définit-on des niveaux (macro, meso et
micro) à prendre en considération (Rouby et Thomas, 2004). Dès lors, comme le notent
Charles-Pauvers & Schieb-Bienfait (2010, p. 5-6) : « une des questions majeures qui se
posent encore reste celle du lien entre stratégie et démarche compétence : comment accéder à ces compétences, les construire, les renforcer et les développer ? Comment « passer » du niveau individuel au niveau collectif ? Comment rendre compte de la perméabilité entre compétence individuelle et compétence collective pour développer les compétences stratégiques de l’entreprise ? »
Or, de notre point de vue, s’intéresser aux capacités dynamiques1 et à l’innovation suppose de disposer d’un cadre théorique qui permette de rendre compte des processus impliqués dans la mobilisation et la construction des compétences individuelles et collectives (y compris organisationnelles), tout en explicitant comment s’articulent les différents niveaux d’organisation de l’activité qu’elles impliquent.
La perspective exposée dans ce texte est issue d’une approche fondée sur des concepts, essentiellement élaborés en psychologie du développement, que nous utilisons dans la compréhension des activités humaines en général et de celles de l’entreprise, en particulier. Elle vise à présenter MADDEC2 (Coulet, 2011) comme un modèle de la compétence individuelle et collective et à montrer en quoi il peut constituer un cadre théorique utile pour envisager les questions abordées dans la littérature en termes de « capacités dynamiques » et « d’innovation », tout en évoquant, toujours depuis ce même cadre théorique, comment on peut appréhender leurs liens.
Plus précisément, nous présenterons, tout d’abord, le modèle dans sa dimension « activité productive » (Samurçay & Rabardel, 2004) d’un résultat (un produit ou un service, dans le cadre de l’entreprise considérée sous l’angle de l’organisation dynamique de son activité) et nous le situerons au regard de la notion de capacités dynamiques. Nous évoquerons ensuite la dimension « activité constructive » (ibid.) en termes de formes de régulations de l’activité dont on explicitera les fonctions du point de vue de l’innovation.
Dans un second temps, nous présenterons quelques exemples d’application du modèle à différents niveaux : celui des compétences individuelles (Coulet & Gosselin, 2002 ; Coulet, 2012) mais aussi : d’une équipe de travail (Dufour, 2010), d’une organisation (Dufour, 2010)
1 Cette notion, qui s’est développée dans les années 90, « afin de pallier les limites de l’approche ressources
(RBV) souvent critiquée [elle aussi !] pour sa vision statique » (Altintas, 2009, p. 3), est classiquement
considérée comme « l’aptitude d’une firme à intégrer, construire et reconfigurer les compétences internes et
externes en réponse aux changements rapides de l’environnement » (Altintas, 2009, p. 3).
ou, encore, d’un secteur industriel (Hannequin, Dufour, Coulet, Somat & Guingouain, 2009 ; Chevalier, Coulet & Hannequin, 2010).
Il s’agira alors de mettre en évidence les formes de management susceptibles de favoriser l’articulation de ces différents niveaux. Là encore, nous le ferons en situant le modèle utilisé (MADIC3) au regard de certaines approches des capacités dynamiques.
2. LES NOTIONS DE COMPETENCES INDIVIDUELLES ET COLLECTIVES
Les notions de compétences individuelles et collectives ont été assez largement mises en avant depuis les années soixante et ont donné lieu, surtout durant les dernières décennies, à de nombreuses pratiques nouvelles, tant dans l’organisation du travail que dans le champ de l’éducation et de la formation.
2.1. Quelques exemples significatifs
2.1.1. Les référentiels de compétences
Ainsi, par exemple, les référentiels de compétences se sont-ils, progressivement imposés notamment, comme des outils censés constituer la mémoire des « savoirs » et « savoir-faire » des organisations permettant, en quelque sorte, de formaliser leur « capital immatériel » (Belkadi, Bonjour & Dulmet, 2009). Il s’agit alors de le préserver des pertes, quelquefois vitales, qui peuvent survenir lors du renouvellement de certains personnels (dû aux départs massifs en retraite des « baby boomers »), aux restructurations plus nombreuses des entreprises, à une mobilité accrue des salariés, etc. Il s’agit, également, de mieux cerner ce qui, au-delà de la fiche de poste décrivant la tâche à réaliser (ce qu’il y a à faire), peut servir de norme quant à la description des organisateurs de l’activité (ce qui est fait), à laquelle on peut alors se référer, par exemple, lorsqu’on s’attache à gérer « les formations, les carrières
et, éventuellement les salaires » (Oiry, 2010, p. 24).
3 MADIC (Modèle d’Aide au Développement Individuel des Compétences) est dérivé de MADDEC (cf. Coulet,
De même les qualifications, longtemps considérées comme garantes de la professionnalité d’individus appartenant à des catégories professionnelles bien définies, ont-elles été supplantées, peu à peu, par la valorisation de compétences, essentiellement attachées à des personnes, ayant à prouver qu’elles sont en capacité de les mobiliser à leur poste de travail et, par ailleurs, responsables de leur développement (Lichtenberger, 1999 ; Stroobants, 1998 ; Tallard, 2001). Ainsi envisagées, les compétences individuelles sont censées répondre aux exigences de tâches qui « font de plus en plus appel à l’intelligence des acteurs » (Pastré, 1999, p. 112) et qui, par conséquent, relèvent d’une prescription ayant « cessé d’être claire et
univoque » (Pastré, 1999, p. 111).
2.1.2. La GPEC
Dans cette logique, la GPEC a, elle aussi, émergé comme une rationalisation temporelle4 de l’activité de l’organisation, en proie à un environnement devenu particulièrement mouvant et compétitif. On vise alors à ajuster la contribution des compétences individuelles (recrutement, évaluation, développement, rémunération, etc.) à l’évolution des besoins de l’organisation et, ainsi, à la doter d’une compétence collective offrant un maximum d’agilité adaptative et de réactivité (Charbonnier-Voirin, 2011).
2.1.3. Les technologies de l’information et de la communication
Par ailleurs, la place des technologies s’est considérablement développée au sein des organisations. Les systèmes informatiques y jouent un rôle essentiel, non seulement au niveau de la gestion quotidienne de l’activité (facturation, paie, gestion des stocks, etc.) mais également d’un point de vue stratégique avec l’intégration, de plus en plus marquée, d’une dimension « intelligence économique » où l’information doit être traitée et protégée, depuis son recueil jusqu’à sa diffusion aux bonnes personnes, au bon moment (Bullinge, 2006 ;
4 Selon certains auteurs (Piolle, 2001, Aubert et al., 2002, cités par Rouby & Thomas, 2009), la démarche de
GPEC suppose quatre temps : « (1) description de l’organisation et du contenu des emplois et des ressources
actuels, (2) identification et description du contenu des emplois et des ressources futurs en fonction des évolutions des environnements externe et interne, (3) mesure et analyse des écarts entre les compétences existantes et les compétences cibles, (4) identification des actions à engager pour réduire les déséquilibres constatés entre le niveau et le contenu des compétences requises et disponibles » (Rouby & Thomas, 2009, p. 3).
Dufour, 2010). On fait alors appel au « cycle de l’information » pour transformer l’information en connaissances (voire en compétences) dont on alimente les systèmes d’informations et qu’on s’efforce, par ailleurs, de développer à travers des pratiques relevant plus spécifiquement du management des connaissances.
2.1.4. L’éducation et la formation
Dans le champ de l’éducation et de la formation, la notion de compétence s’est également imposée depuis quelques années, aussi bien pour définir les curricula que pour renouveler les pratiques pédagogiques. Sous l’impulsion donnée par la communauté européenne, notamment à travers le processus de Bologne5 et la définition de compétences clés pour un apprentissage tout au long de la vie6, de nombreux textes législatifs et règlementaires ont vu le jour. Ainsi désormais, tout au long de la scolarité, plutôt que des savoirs académiques, ce sont des compétences, explicitement nommées, que l’on vise à construire et que l’on s’efforce d’évaluer. Au-delà des polémiques suscitées par cette nouvelle « approche par compétences » (Crahay, 2006 ; Hirtt, 2009 ; Chauvigné & Coulet, 2010 ; Coulet, 2010)7, l’intention sous-jacente à toutes ces recommandations ou prescriptions consiste à souligner l’importance devant être accordée à des apprentissages dont on attend qu’ils soient effectivement mobilisables par les élèves dans leurs activités actuelles ou futures.
2.2. La problématique des compétences collectives
Au même titre que les compétences individuelles, les compétences collectives (Krohmer, 2004 ; Retour, 2005 ; Retour & Krohmer, 2006 ; Charles-Pauvers & Schieb-Bienfait, 2010) ont donné lieu à de nombreuses investigations, notamment quant à l’organisation du travail. Ces travaux semblent trouver leur origine, de façon assez
5 http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/ehea2010/bolognapedestrians_FR.asp 6 http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe_fr.pdf
7 On discute notamment : du flou qui entoure la notion (Crahay, 2006) ; du bien fondé d’une « approche par
compétences » qui orienterait la formation des individus exclusivement vers leur employabilité, au détriment de l’acquisition des connaissances académiques, requises par une formation humaniste, exempte de toute visée utilitariste (Hirtt, 2009) ; des dérives engendrées par les conceptions statiques de la compétence (Chauvigné & Coulet, 2010 ; Coulet, 2010).
concomitante, autour de préoccupations relevant du management stratégique, d’une part et de la GRH, d’autre part (Rouby & Thomas, 2004).
Là encore, les définitions avancées par les auteurs sont diverses. D’une façon générale cependant, la littérature tend à décrire la compétence collective comme une coopération (harmonieuse ou conflictuelle) de différents individus ou groupes, fondée sur des représentations communes (un « répertoire partagé » selon Wenger (1998), cité par Chanal (2000), à propos des communautés de pratiques), supposant une mémoire (notamment des diverses compétences mobilisables par chacun) ainsi qu’une organisation (donnée, construite ou émergeante) des interactions. On y trouve également l’idée de différents niveaux de structuration (Rouby et Thomas, 2004). Ces auteurs en distinguent trois : le premier (niveau
macro) relevant, plutôt, du management stratégique des compétences organisationnelles, les
deux derniers restant plus spécifiquement l’apanage de la GRH et concernant :
- les compétences collectives déployées par les communautés ou groupes de moindre taille (niveau meso) ;
- les compétences individuelles (niveau micro).
Par ailleurs, la notion d’apprentissage organisationnel est souvent avancée comme nécessairement liée aux compétences du niveau macro, qu’il s’agit ainsi de faire évoluer quant aux manières dont s’effectue la réalisation de l’activité et/ou quant aux façons de la concevoir. On reconnaît là les apports d’Argyris & Schön (1996), notamment lorsqu’ils distinguent un apprentissage organisationnel en simple et double boucles8.
Toutefois, même si toutes ces considérations s’avèrent utiles pour situer ce que recouvre la notion de compétence collective, elles restent essentiellement limitées à des
8 « Par apprentissage en simple boucle, nous entendons l’apprentissage opérationnel qui modifie les stratégies
d’action ou les paradigmes qui sous-tendent les stratégies, mais ne modifie pas les valeurs de la théorie d’action. ». […] « Par apprentissage en boucle double, nous entendons l’apprentissage qui induit un changement des valeurs de la théorie d’usage, mais aussi des stratégies et de leurs paradigmes. La double boucle fait référence aux deux boucles de rétroaction qui relient les effets observés de l’action aux stratégies et valeurs servies par les stratégies. » (Argyris & Schön, 1996/2002, p. 43 et p. 44).
descriptions de différentes dimensions à prendre en compte dans l’exploitation qui peut en être faite. « D’une manière générale, les travaux démontrent la difficulté d’opérationnalisation du concept de compétence organisationnelle et la nécessité de choisir des items pertinents pour réaliser le repérage et la formalisation des compétences » (Rouby
& Thomas, 2004, p. 56). De plus, faute d’un modèle intégrateur, l’articulation entre compétences individuelles et compétences collectives demeure peu explicitée au-delà de la description des niveaux macro, meso et micro précédemment évoqués.
2.3. Que faire alors de la notion de compétence ?
Tous les exemples précédemment cités montrent, à l’évidence, l’importance qu’on accorde désormais aux compétences, dans les organisations comme à l’école. De fait, cette notion a très largement contribué à renouveler les approches de l’activité humaine et des rapports qu’elle entretient avec l’environnement dans lequel elle se déploie. Pourtant, en y regardant de plus près, un constat s’impose : comme les capacités dynamiques (Altentas, 2009), la compétence est une notion floue, qui a fait l’objet de définitions très hétéroclites, renvoyant à diverses conceptions du développement humain9, mais dont les utilisations concrètes, dans les organisations ou à l’école, en ont surtout valorisé une approche « statique » (Coulet, 2011), peu pertinente au regard des objectifs poursuivis (Coulet, 2010).
En effet, au cours des évolutions que l’on vient de décrire, s’est imposée l’idée que la compétence serait un ensemble de « savoirs, savoir-faire et savoir-être », décliné dans le champ de l’éducation et de la formation en : « connaissances, aptitudes et attitudes »
9 Il s’agit, par exemple, des conceptions innéistes, souvent exprimées en termes de « talents », qui considèrent
que la compétence est, avant tout, le reflet d’aptitudes dont l’origine seraient innée. On peut d’ailleurs souligner que ce terme d’aptitude est utilisé dans la définition de la compétence, proposée par la communauté européenne et a été remplacé, en France, dans la définition retenue pour le socle commun de connaissances et de compétences, par celui de capacités, a priori moins connoté. Il s’agit également des conceptions béhavioristes qui, en privilégiant une focalisation sur la performance, ne retiennent de la compétence que son expression dans le résultat effectivement obtenu. On peut alors remarquer l’impact de cette conception dans le fait que la « bonne » performance est requise dans de très nombreuses définitions de la compétence (attestant du fait qu’on confond alors : définition et évaluation de la compétence).
(Communauté européenne)10 ou « connaissances, capacités et attitude » en France (Ministère de l’éducation nationale, décret du 11 juillet 2006)11. Or, de telles définitions de la compétence, en se focalisant sur l’énumération d’éléments constitutifs (qu’on évite d’ailleurs, en général, de définir précisément !), font de la compétence une substance plutôt qu’un processus. De ce fait, elles n’intègrent, ni des caractéristiques de sa mobilisation en situation (alors même que les auteurs soulignent eux-mêmes l’importance du lien entre compétence et situation), ni les mécanismes de sa construction (alors même que les auteurs insistent sur le fait que la compétence est liée à l’expérience acquise). Ainsi appréhendée, il va de soi que la notion de compétence est loin de fournir un cadre pertinent pour analyser les processus responsables des adaptations de l’organisation aux évolutions de son environnement (ce que visent, au contraire, les approches qui mettent en avant la notion de capacités dynamiques) ou pour rendre compte de l’innovation (qui, nécessairement, renvoie aussi à des processus de genèse).
De plus, il apparaît assez clairement que la notion de compétence, qu’elle soit envisagée sur le plan individuel ou collectif, est au cœur d’un paradoxe. D’une part, avec tout ce qu’elle a suscité jusqu’ici, elle constitue une avancée tout à fait essentielle, permettant de donner (ou redonner) à l’activité humaine toute l’importance que, notamment, le taylorisme et l’algorithmique des automates lui ont largement contesté au cours des 19ème et 20ème siècle. D’autre part, en réduisant sa définition à une juxtaposition de savoirs, savoir-faire et savoir être ou, au mieux, à une combinaison de ressources (Le Boterf, 1999), l’extraordinaire énergie mobilisée pour promouvoir une approche « par compétences » de l’activité humaine n’a manifestement pas produit les résultats escomptés. Ainsi, trouve-t-on, sous la plume de Defélix (2010) dans la préface d’un ouvrage intitulé « Fragiles compétences », des propos particulièrement clairs sur les déceptions qu’a pu susciter un tel renouvellement des
10http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_fr.pdf 11http://media.education.gouv.fr/file/46/7/5467.pdf
pratiques : « Près de 20 ans après le célèbre accord A Cap 2000, 10 ans après la mobilisation
du Medef sur l’"objectif compétences", le sujet pourrait en effet paraître épuisé, relatif à des politiques d’entreprises que certains qualifient de "grande illusion" et pour lesquelles d’autres se demandent même s’il ne faut pas les brûler ! De la gestion des compétences peut-il encore sortir quelque chose de bon ? ».
Notre point de vue repose sur l’idée qu’on ne peut sortir de ce paradoxe qu’en se dotant d’un modèle alternatif de la compétence, rompant avec son appréhension statique et substantielle, au profit d’une description de la dynamique des processus qui régissent sa mobilisation en situation et sa construction à partir de l’expérience. Il va de soi qu’un tel projet passe nécessairement par les apports de la psychologie et, plus précisément, par les cadres conceptuels développés par les théories de l’activité.
3. LES APPORTS DES THEORIES DE L’ACTIVITE
Les théories de l’activité, au sens large12, offrent en effet quelques concepts cruciaux pour rendre compte des compétences ; celui de schème notamment, dont Piaget a fait l’une des pierres angulaires de la psychologie du développement. En avançant l’idée que l’activité est structurée chez l’individu d’une façon relativement invariante pour assimiler les éléments de son environnement et s’y adapter (accommodation), Piaget (1975) donne corps, à travers sa théorie de l’équilibration, au concept de schème qu’il reprend de travaux plus anciens (pour une analyse historique, cf. Vergnaud & Récopé, 2000). Toutefois, Piaget s’en tient à une définition globale du schème et c’est Vergnaud qui s’attache à en décrire les composantes dans la théorie des champs conceptuels (Vergnaud, 1990). Pour lui, l’organisation de toute activité suppose, à la fois, des conceptualisations qui la fondent (chez Vergnaud, des
invariants opératoires), des règles d’action qui permettent de produire un résultat, des
12 Au-delà des apports de la psychologie russe (Vygotski, Leontiev, Luria, Rubinstein… dont on trouve, par
exemple, des éléments de description dans l’ouvrage de Nosulenko & Rabardel, 2007), nous considérons que les travaux de Piaget et de ses successeurs, notamment Vergnaud, peuvent être lus comme s’inscrivant dans le cadre général des théories de l’activité.
anticipations de ce résultat et, enfin, des ajustements (chez Vergnaud, les inférences) en
fonction des spécificités de la situation lors de la mobilisation du schème.
Par ailleurs, Piaget (Piaget, 1975), comme d’autres auteurs (par exemple, Faverge, 1966 ; Leplat, 2006), met en avant le concept de régulation, en tant que reprise de l’action au regard des résultats obtenus. Ainsi, comme le soulignent Samurcay & Rabardel (2004), l’« activité finalisée réalisée, orientée et contrôlée par le sujet psychologique pour réaliser
des tâches qu’il doit accomplir en fonction des caractéristiques des situations » (activité
productive) se double d’une activité constructive « orientée et contrôlée par le sujet qui la
réalise pour construire et faire évoluer ses compétences en fonction des situations et des domaines professionnels d’action » (Samurcay & Rabardel, 2004, p. 166 et 167). Quant à la
nature de ces régulations, d’une certaine façon et en référence à Piaget (1974), Pastré (1997) propose d’en distinguer deux formes : celles qui correspondent à des « coordinations agies » et celles qui relèvent de « coordinations conceptuelles ». Pour leur part, Cellérier (1979) et Bastien (1984) avancent l’idée selon laquelle le sujet serait quelquefois amené à opérer des changements en cours d’activité, en passant d’un raisonnement « dans l’espace de problème » à un raisonnement « sur l’espace de problème », suggérant ainsi une troisième grande forme de régulation.
Enfin, dans la lignée des travaux de l’école russe et, en particulier, des apports de Vygotski (1930/1985) concernant le concept d’instrument psychologique13, Rabardel (1995) insiste sur le fait que toute activité est médiatisée par des « artéfacts », matériels ou symboliques, supposant donc des processus « d’instrumentalisation » et « d’instrumentation »14.
13 Pour Vygotski, « les instruments psychologiques sont des élaborations artificielles ; ils sont sociaux par
nature et non pas organiques ou individuels ; ils sont destinés au contrôle des processus du comportement propre ou de celui des autres, tout comme la technique est destinée au contrôle des processus de la nature »
(Vygotski, 1930/1985, p. 39).
14 L’instrumentalisation est : « dirigée vers l’artefact » en termes de « sélection, regroupement, production et
Au total, c’est en nous fondant sur ces concepts issus des théories de l’activité, que nous avons proposé (Coulet, 2011) un modèle de la compétence (MADDEC), visant à rendre compte, dans un même cadre théorique, des compétences individuelles et collectives.
3.1. MADDEC : une modélisation des compétences individuelles et collectives
Partant du principe que toute activité, qu’elle soit individuelle ou collective, est structurée par un schème (Piaget, 1975) et relève (Samurcay & Rabaldel, 2004) d’une double dynamique (productive et constructive), MADDEC tente de rendre compte des processus en jeu dans la mobilisation et la construction de la compétence (fig. 1). Celle-ci est donc définie, dans le modèle, comme : une organisation dynamique de l’activité, mobilisée et régulée par un sujet (ou un collectif) pour faire face à une tâche donnée, dans une situation déterminée.
Figure 1 - MADDEC
Ainsi, pour traiter une tâche donnée, dans une situation déterminée, le sujet (ou le collectif) fait appel à une organisation de l’activité (un schème médiatisé par des artéfacts), dont le modèle (selon Vergnaud, 1990) permet de décrire les composantes, à savoir :
- des invariants opératoires qui correspondent à ce que le sujet (ou le collectif) tient (à tort ou à raison) pour vrai (théorèmes-en-acte) et pour pertinent (concepts-en-acte), au regard de la tâche à traiter, dans la situation rencontrée, ici et maintenant ; (Rabardel, 1995, p. 137). L’instrumentation est, elle, orientée « vers le sujet lui-même » et renvoie à « l’émergence et à l’évolution des schèmes d’utilisation et d’action instrumentée : constitution, fonctionnement,
évolution par accommodation, coordination, combinaison, inclusion et assimilation réciproque, l’assimilation d’artéfacts nouveaux à des schèmes déjà constitués, etc. » (Rabardel, 1995, p. 137).
- des inférences qui correspondent aux ajustements du schème mobilisé (valable pour une classe de situations), en fonction des caractéristiques de la situation rencontrée, ici et maintenant : il s’agit notamment, de faire le choix le plus adapté des règles d’action (parmi l’ensemble des règles d’action associées au schème) permettant de produire le résultat escompté ;
- des règles d’action qui, mobilisées en succession, en parallèle ou de façon hiérarchisée, sont censées produire le résultat escompté ;
- des anticipations, qui correspondent à la représentation, a priori, des résultats visés par la mobilisation de l’activité.
Cette modélisation du versant productif de la compétence (le schème) peut ainsi permettre de décrire, non seulement la nature des éléments impliqués mais, aussi et surtout, leurs liens fonctionnels. De plus le modèle admet une hiérarchie emboîtée des schèmes (les règles d’action d’un schème de niveau supérieur n’étant rien d’autre qu’un schème subordonné au premier et ainsi de suite) permettant de décrire, pour une organisation, un schème organisationnel (niveau macro), dont les règles d’actions sont des schèmes collectifs (niveau meso) dont les règles d’action sont des schèmes individuels (niveau micro). Ainsi est-il possible d’appréhender en termes de processus ce que l’on considère comme les « capacités fonctionnelles » (Collis, 1994, cité par Altentas, 2009) de l’organisation. Il est encore à souligner que, n’étant pas un algorithme, le schème permet d’intégrer (via les inférences) toutes les adaptations proactives qu’imposent certaines circonstances ponctuelles, dont certaines, pour l’organisation, correspondent probablement à ce que Winter (2003, cité par Altentas, 2009, p. 8) évoque en termes de « résolution de problèmes ad hoc ».
Par ailleurs, le modèle rend compte des trois formes de régulation activables par le sujet (ou le collectif) au regard de l’écart constaté (les feed-back) entre les résultats anticipés et ceux qui ont été effectivement obtenus :
- les régulations en boucle courte, visant à optimiser le choix ou l’efficience des règles d’action mises au service d’une activité, essentiellement orientée vers l’obtention du résultat anticipé, et focalisée sur le « réussir » (Piaget, 1974) ; - les régulations en boucle longue, visant à optimiser les invariants opératoires sur
lesquels se fonde l’activité avec, cette fois, une orientation vers le « comprendre » (Piaget, 1974), c’est-à-dire vers les raisons susceptibles d’expliquer l’écart entre le résultat anticipé et le résultat effectivement obtenu ;
- les régulations de type changement de schème, visant à remettre en cause le schème initialement mobilisé, au bénéfice d’un autre, censé être plus adapté que le premier pour parvenir au résultat visé.
Ainsi, il est clair que MADDEC permet de rendre compte de la dynamique de changement que vise classiquement la notion de capacités dynamique. Cependant, il permet de le faire en palliant les deux limites fondamentales qu’adresse Altentas (2009) à cette notion. D’une part, les justifications théoriques des trois formes de régulation proposées par MADDEC lèvent le flou entourant la notion de capacités dynamiques, tout en précisant, d’autre part, le mécanisme (écart entre anticipation et feed-bak) qui engendre leur mise en œuvre, en fonction des aspects privilégiés (mieux réussir, mieux comprendre, réorganiser l’activité par rapport à d’autres). De plus, pour MADDEC, ces mécanismes sont les mêmes lorsqu’il s’agit de réguler une activité individuelle, collective ou organisationnelle. Dès lors, on comprend tout le potentiel que portent les boucles de régulation pour envisager l’innovation dans ces termes (mieux réussir, mieux comprendre, réorganiser l’activité par rapport à d’autres) et cela, à tous les niveaux d’activité mis en œuvre au sein ou en dehors de l’organisation.
Plus globalement (fig. 2), la compétence individuelle ou collective représente à la fois, un potentiel (attaché à une structuration de l’activité, relativement générique et permanente,
chez l’individu ou le collectif) et une activité située (car systématiquement ajustée à la situation et la tâche, puis régulée en fonction des feed-back obtenus lors de sa mobilisation).
Figure 2 – La compétence : un potentiel et une activité située.
Il est à noter que le trait, en pointillés de la figure 2, marque bien l’idée selon laquelle la compétence se manifeste dans l’interaction d’un sujet (ou d’un collectif) avec une tâche donnée dans une situation déterminée. Il souligne également la nécessité de bien distinguer ce qui est de l’ordre de la tâche (ce qu’il y a à faire), d’une part (partie inférieure de la fig. 2) et ce qui est de l’ordre de l’activité du sujet ou du collectif (ce qui est fait), d’autre part (partie supérieure de la fig. 2). Ainsi, sur le plan théorique, MADDEC répond à la nécessité de renouveler les approches classiques de la compétence mais, également des capacités dynamiques, à travers la prise en compte des processus en jeu dans la mobilisation et la construction de compétences individuelles, collectives et/ou organisationnelles.
Il nous reste à voir maintenant comment ce modèle peut être complété pour aborder les questions liées au management des compétences, quelque fois confondu avec la notion de capacités dynamiques (Zahra, Sapienza & Davidson, 2006, cités par Altentas, 2009).
3.2. Le management des compétences dans la logique de MADDEC
D’une façon générale, on peut considérer que le management des compétences suppose deux activités fondamentales. Il s’agit d’une part (flèches ascendantes sur la figure 3), d’être en mesure de comprendre ce que sont les compétences actuelles des personnes à qui
situation Tâche Potentiel (permanence structurale) Activité située (variabilité procédurale) COMPÉTENCE Organisation de l’activité
pour une classe de situations
(schème) Vergnaud (1990) mobilisation régulation artéfacts Individu ou collectif
l’on s’adresse pour établir, en quelque sorte, un diagnostic. Cette fois, le cadre théorique de description est utilisé pour un individu spécifique, dont il est possible de situer les compétences, soit pour elles-mêmes, soit au regard d’un référentiel préétabli. D’autre part, manager des compétences suppose des interventions (flèches descendantes sur la figure 3), directes ou indirectes, visant à provoquer, chez la personne concernée, la mise en œuvre de processus de changement (via l’une ou l’autre des trois formes de régulation).
Fig. 3 – MADIC (Modèle d’Aide au Développement Individuel des Compétences) MADIC (dérivé de MADDEC), vise à rendre compte de l’ensemble des possibilités de diagnostic et d’intervention qui s’offrent au manager15. Ce modèle que, par manque de place, nous n’expliciterons pas d’avantage (cf., pour plus de détails, Coulet, 2010 ; Coulet, 2011), constitue donc un outil particulièrement précieux pour systématiser de telles pratiques et, ainsi, dépasser les approches intuitives qui les fondent le plus souvent. En outre, dans la mesure où MADDEC rend compte aussi bien des compétences individuelles que collectives, il va de soi que MADIC peut être utilisé, y compris lorsqu’il s’agit de manager des collectifs :
15 Bien entendu, le terme de manager est pris au sens large et désigne, ici, toute personne exerçant une fonction
de développement de compétences chez autrui : au-delà du manager au sens strict, le formateur, le chef d’équipe, le tuteur, etc.
depuis ceux qui sont constitués de quelques individus (ex : une équipe de travail), jusqu’à ceux qui concernent des populations bien plus importantes (sur un territoire, une nation, etc.). Il convient alors de souligner qu’un tel modèle de management peut s’avérer particulièrement pertinent pour générer des changements, notamment à travers le management des trois formes de régulations de l’activité managée. Nous reviendrons sur ce point en conclusion. Pour l’instant, il s’agit de voir concrètement comment MADDEC peut être utilisé.
4. EXEMPLES D’UTILISATION DE MADDEC
Pour illustrer comment MADDEC peut servir de cadre théorique permettant de décrire l’organisation mais aussi l’adaptation de l’activité humaine, au niveau individuel et collectif, nous évoquerons successivement les exemples suivants : l’élaboration de référentiels de compétences ; la description des compétences collectives d’une équipe de travail, particulière mais exemplative, quant aux coordinations qui lui sont nécessaires pour optimiser ses performances (celles d’une équipe de football professionnelle) ; l’analyse de l’organisation de l’activité d’une entreprise ; l’analyse des évolutions d’un secteur industriel (l’industrie automobile) confronté à des évolutions importantes de son marché.
4.1. L’utilisation de MADDEC pour la construction de référentiels de compétences
En abordant la compétence en référence à la notion de schème, dont les composantes, selon Vergnaud (1990), sont fonctionnellement associées, il est possible de concevoir des référentiels de compétences alternatifs au regard des listes d’activités classiquement produites. En effet, l’organisation de l’activité peut être, ainsi, finement décrite dans toutes ses composantes et sur les différents plans sur lesquels elle se déploie. Il est, par exemple, possible (Coulet & Gosselin, 2002) de décrire l’activité d’un directeur d’école paramédicale en répertoriant, avec l’aide d’un groupe de professionnels expérimentés, un ensemble de schèmes caractérisant l’exercice de ce métier (notre travail nous a permis d’en décrire 86) et d’expliciter, pour chacun, ses différentes composantes :
- invariants opératoires : ce qu’il est important de tenir pour vrai, d’une part et pour pertinent, d’autre part, dans la mise en œuvre de l’activité concernée ;
- inférences : nous notions à ce niveau les paramètres qu’il convient de prendre en compte pour sélectionner les règles d’action adéquates ;
- règles d’action permettant d’obtenir les résultats visés ; - anticipations exprimant ces résultats visés.
En outre, nous notions également, pour chaque schème, quels étaient les observables constituant les traces de l’activité, susceptibles de servir de feed-back.
Le tableau 1 donne un exemple de ce recueil de données à propos du schème : « Conception et élaboration d'une démarche qualité ».
Tableau 1 – Exemple de description de schème dans le référentiel de compétences des directeurs d’écoles paramédicales (d’après Coulet & Gosselin, 2002)
Invariants opératoires
Inférences Règles d’action Anticipations Observables
Ce qui est tenu pour vrai
Ce qui est tenu pour pertinent
Il existe une démarche qualité appliquée partout La qualité apporte une valeur ajoutée Il existe un processus qui conduit à la qualité La qualité relève du management Etc. Il est pertinent de construire un langage commun autour de la qualité
Il est pertinent d'avoir une référence commune Il est pertinent d'expliciter les procédures d'amélioration Etc. Calendrier Taille de l'institution Nombre de produits de formation Nombre de clients Moyens Nombre de clients directs et indirects Nombre de fournisseurs Etc. Définir la politique qualité de l’école Choisir la méthodologie et fixe les critères de qualité (niveau d’exigence) Déterminer les indicateurs Choisir les outils de mise en oeuvre Identifier les relations clients/fournisseurs de chacun des acteurs Elaborer des plans d’action en regard des axes d’amélioration Fixer les objectifs quantifiés à atteindre Choisir les outils de la mise en œuvre de la qualité
Vérifier l'écart entre projet et mise en œuvre Etc.
Répondre au mieux aux besoins de santé (relation client / fournisseur) Réduction des dysfonctionnements Optimisation des prestations Etc. Cahier / charte de qualité : − Langage commun − Normes internes − Objectifs Engagement de la direction en matière de politique qualité Indicateurs de mesure au regard des objectifs quantifiés à atteindre Définition démarche et programmation Plans d’action Etc.
Par ailleurs, comme nous l’avons montré (Coulet, 2012), il est possible de considérer que chaque activité se déploie toujours sur trois plans distincts : l’orientation vers l’objet de l’activité, l’orientation vers autrui, l’orientation vers soi et qu’en outre, des artéfacts la
médiatisent (Rabardel, 1995). Dès lors, chaque activité peut donner lieu (cf. tableau 2) à une description de la compétence, plus fine encore, susceptible d’intégrer, en particulier, au-delà du simple rapport de l’individu à la tâche qu’il traite, les dimensions sociales et/ou affectives (orientation vers autrui) ou encore personnelles et/ou identitaires (orientation vers soi), qui y sont impliquées.
Tableau 2 – La description de l’organisation d’une activité intégrant les dimensions : sociale, affective et identitaire (d’après Coulet, 2012)
Invariants opératoires
Inférences Règles d’action Anticipations Artéfacts Observables
Ce qui est tenu pour vrai
Ce qui est tenu pour pertinent Orientation vers l’objet Orientation vers autrui Orientation vers soi
Ainsi conçue, la description de la mobilisation de la compétence offre des données d’une grande richesse, qu’en outre il est possible d’exploiter dans de très nombreuses directions, classiques en GPEC (recrutement, formation, évaluation, micro-analyses de l’activité orientées vers les changements à envisager) mais aussi en management stratégique (repérage, capitalisation, protection et développement de compétences-clé).
4.2. Description des compétences collectives d’une équipe de travail
L’exemple retenu ici est celui de l’organisation de l’activité d’une équipe de football professionnelle, analysée à travers des entretiens semi-directifs armés (sur la base de MADDEC et d’une séquence vidéoscopée d’un match de l’équipe), conduits dans le cadre d’un travail de thèse (Dufour, 2010) avec trois personnes du staff ainsi que trois joueurs. Les données ainsi recueillies (cf. annexe 10 de la thèse) et organisées, en référence à MADDEC, selon les quatre composantes du schème, ont permis de dégager principalement les deux éléments suivants :
- d’une part, la possibilité de décrire quatre niveaux hiérarchisés de schèmes rendant compte de l’organisation de l’activité de l’équipe dans les deux situations de jeu fondamentales : l’équipe est en possession ou non du ballon (cf. tableau 3) ; - d’autre part on trouve, dans les propos recueillis, quatre ingrédients classiquement décrits comme importants dans la littérature consacrée à l’agilité organisationnelle : socialisation organisationnelle, justice organisationnelle, engagement organisationnel, soutien organisationnel perçu (pour des exemples, cf. Dufour, 2010, p. 325 et suivantes).
Tableau 3 – Hiérarchie des schèmes collectifs et individuels (d’après Dufour 2010, p. 322)
Schèmes Niveau 1 Schèmes Niveau 2 Schèmes Niveau 3 Schèmes Niveau 4 Action défensive de récupération à
mi-terrain dans une zone basse / médiane
Déplacement en bloc côté ballon Non-basculement de l’oblique
Remontée du bloc Récupération du ballon
Attaquants : harcèlement et pression Ligne milieu : sécurisation de l’action défensive
Ligne défensive : couverture et contrôle des espaces
Contrôle de la course d’un adversaire par le milieu
Interception du ballon par le latéral Action offensive de remontée
collective du ballon et du bloc équipe
Jeu à trois / fixation sur un côté
Passe et jeu à 2 contre 4
Centre et lutte
Attaquants : jouent en remise (= pas d‘appel)
Défense 3 / 2 : frein de l’action adverse et couverture
Aller toucher la ligne limite en haut
Enfermement sur le côté
Bien qu’on ne puisse pas ici entrer dans le détail de ce travail, on peut aisément comprendre l’intérêt de l’approche utilisée pour analyser l’articulation des compétences individuelles et collectives et concevoir les évolutions à promouvoir pour les optimiser.
4.3. Analyse de l’organisation de l’activité d’une entreprise
Dans une logique voisine et toujours en référence à MADDEC, l’activité de l’entreprise a été analysée sous l’angle de l’intelligence économique (Dufour, 2010). Sans entrer dans le détail de ce travail, nous pouvons néanmoins souligner qu’il propose une description fine de l’activité de l’entreprise en la déclinant en cinq niveaux de schèmes hiérarchisés (Dufour, 2010, pp. 213-214), puis en se focalisant sur le schème spécifiquement analysé : « faire de l’intelligence économique », lui-même décliné en quatre schèmes subordonnés (« maîtriser l’information », « manager les connaissances », « développer les
compétences », « valoriser ses actifs ») et ainsi de suite jusqu’au dernier niveau considéré (niveau 5). Sur cette base, un important travail de recueil de données a été réalisé permettant, notamment, la construction d’un outil d’évaluation diagnostique des pratiques IE dans les entreprises, grâce auquel il est possible de positionner une entreprise en référence à 89 règles d’action et 88 invariants opératoires (Dufour, 2010, annexe 19). Clairement, une telle démarche offre de nombreuses possibilités d’analyse et de nombreux leviers d’action pour optimiser les pratiques d’une entreprise en matière d’intelligence économique. Il va de soi que, par analogie, bien d’autres dimensions peuvent être ainsi investiguées et déboucher sur la constitution de tableaux de bord très pertinents pour aborder les problématiques de l’adaptation de l’entreprise aux évolutions de son environnement et pour penser, à chaque niveau hiérarchique de son activité, les potentialités d’innovation qu’elle peut déployer.
4.4. Une approche prospective de l’industrie automobile
En tant que telle, l’industrie automobile du 20ème siècle peut être considérée comme une activité réalisée par des collectifs d’individus divers mais supposant la mobilisation d’une compétence collective très générale du type : « conception, production industrielle,
commercialisation et vente, à l’échelle mondiale, de véhicules légers multi-usages à motorisation thermique, déclinés sous la forme d’une offre étendue pour un client propriétaire » (Hannequin, Dufour, Coulet, Somat & Guingouain, 2009). Au cours de la
dernière décennie, cette industrie a vu de nombreux facteurs extérieurs impacter ses résultats (évolution du prix des carburants, compétition internationale accrue, normes nouvelles en matière de protection de l’environnement, etc.), pouvant l’amener jusqu’à la remise en cause de certains sites de production. Dans un tel contexte, la qualité des prévisions d’avenirs possibles pour cette activité s’avère particulièrement cruciale si l’on veut maîtriser au mieux les adaptations qui s’imposent, d’ores et déjà. Bien entendu, les travaux classiquement conduits par les prospectivistes offrent des données extrêmement précieuses pour avancer sur cette voie. Leur connaissance fine des multiples dimensions à prendre en considération, dans
la dynamique de leurs interactions, s’avère effectivement essentielle pour cerner l’étendue du champ à circonscrire. Toutefois, la production de scénarii de différents types, envisageables à court, moyen et long terme, ne permet pas forcément d’envisager les adaptations à construire,
via les mécanismes impliqués à différents niveaux d’organisation de l’activité concernée.
Il s’agit alors de disposer à la fois, d’un modèle d’analyse de l’organisation de l’activité actuelle, dotée de ses processus de régulation, et d’un modèle de management susceptible d’outiller l’étayage des changements envisageables. Très clairement, les propriétés de MADDEC et MADIC peuvent ici être mobilisées. En considérant un niveau très macroscopique des compétences, il est, en effet, possible de rendre compte de l’activité actuellement déployée par l’industrie automobile en termes d’invariants opératoires, d’inférences, de règles d’action, d’anticipations et d’artéfacts. Quant aux évolutions adaptatives, elles peuvent être également conçues à partir de MADDEC, comme focalisées sur : les règles d’action (régulation en boucle courte), les invariants opératoires (régulation en boucle longue) ou l’activité elle-même (régulation de type changement de schème). Dans cette logique, les adaptations de cette activité peuvent être décrites (Dufour, 2010) comme :
- des évolutions fondées sur l’amélioration continue de la production de véhicules thermiques pour un client propriétaire (régulation en boucle courte) ;
- de nouvelles conceptualisations de véhicules allégés (à partir de matériaux composites) et électriques (régulation en boucle longue) ;
- l’intégration de l’activité de production de véhicules dans une chaîne de mobilité plus globale, tirée par l’usage (régulation de type changement de schème).
Il est à noter, en outre, que cette même logique peut être mobilisée pour appréhender les adaptations de l’ensemble des compétences, situées plus bas dans la hiérarchie, jusqu’aux compétences individuelles de chacun des opérateurs.
Par ailleurs, si l’on se place du point de vue des décideurs, MADIC offre toute la palette susceptible d’être utilisée pour favoriser de telles évolutions, avec, évidemment, l’énorme avantage, pour eux, de pouvoir opter pour une stratégie d’intervention focalisant sur tel ou tel niveau de compétence et sur telle ou telle de ses composantes. On peut ainsi imaginer des décisions visant, par exemple, la reconversion interne de certains professionnels, tels les chaudronniers chargés de l’emboutissage des tôles, afin de les amener à devenir des opérateurs de formage des matières plastiques, dans une activité de production de véhicules en matériaux composites (Chevalier, Coulet & Hannequin, 2010). Ici, l’analyse de l’activité montre qu’une simple adaptation des compétences des chaudronniers suffirait à les rendre opérationnels sur un poste de formage, alors que, classiquement ces deux métiers sont décrits de façon radicalement indépendante (cf. les descriptions du ROME).
5. CONCLUSION
Comme on vient de le voir, le concept de compétence mérite mieux qu’il ne lui a été donné jusqu’ici dans des approches « statiques » qui font l’impasse sur les processus en jeu. A travers MADDEC et MADIC, nous avons pu esquisser quelques pistes d’utilisation alternatives de ce concept, notamment dans le but de lui donner un cadre théorique cohérent pour appréhender l’organisation des activités humaines et, surtout, les processus en jeu dans leurs adaptations (à différents niveaux de leur organisation hiérarchique) aux variations externes et internes auxquelles elles sont confrontées. De notre point de vue, une telle approche des compétences individuelles et collectives peut s’inscrire aisément dans le courant des recherches portant sur les « capacités dynamiques » (cf., pour une revue critique, Altintas, 2009) en y introduisant la dimension « processus » (qui lui fait défaut) et rendre compte, à la fois, du versant productif et constructif de l’activité de l’organisation. En outre, une focalisation sur les boucles de régulation décrites dans MADDEC peut, comme le montre plus spécifiquement l’exemple de l’industrie automobile, constituer une grille de lecture
systématique de différents types d’innovations (fondées sur des boucles productives, constructives, intégratives) envisageables à différents niveaux de l’organisation des activités considérées (individu, équipe de travail, organisation dans son ensemble, territoires, etc.). On peut alors souligner, qu’ainsi envisagés, les « capacités dynamiques » et les « processus d’innovation » concernent tout autant les activités de l’entreprise, prise dans sa globalité, que celles des collectifs et des individus qui la constituent. En tout état de cause, il y a certainement là matière à réfléchir au sein des organisations sur l’articulation, actuelle et à construire, des activités de management stratégique et de GRH autour des processus de mobilisation et de construction des compétences individuelles, collectives et organisationnelles.
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