Apprendre, construire ses propres instruments.

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Apprendre, construire ses propres instruments.

Pascal Marquet

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Pascal Marquet. Apprendre, construire ses propres instruments.. Apprendre avec les technologies,

2010, 9782130575306. �hal-03207141�

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Chapitre 9

Apprendre, construire ses propres instruments Pascal Marquet

La question des instruments et de leur construction par les individus n’est pas récente. Ce qui est relativement récent, c’est la convergence de ces deux champs sur la question de l’appropriation d’objets techniques particuliers dans des situations particulières : les ordinateurs dans les situations d’enseignement-apprentissage.

Cette convergence qui consiste aujourd’hui à se demander comment les apprenants construisent leurs propres instruments, au sens de connaissances, ne s’est pas imposée facilement. Elle peut même être considérée comme le résultat de plusieurs décennies de travaux sur ce qu’on a d’abord appelé les effets des NTIC (Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication) et qu’on désigne aujourd’hui par usages des TIC. Même si les mots sont sémantiquement voisins, le fait que ce ne soient plus les mêmes rend compte d’un glissement épistémologique qui peut être résumé de la façon suivante.

Dans les années 1970, lorsque l’informatique industrielle s’impose comme un

enjeu majeur de l’économie des pays occidentaux et que les États mettent en place des

formations diplômantes en informatique, les pédagogues, les psychologues et les premiers

informaticiens s’intéressent à la façon dont l’informatique peut être mise au service de

l’éducation, comme aux autres activités humaines. Pendant une vingtaine d’années, les

dispositifs qui sont réalisés et les recherches qui sont conduites le sont dans l’esprit

général que l’informatique éducative peut-être une source de plus-value. Ce paradigme

technicisé ne parviendra pas à faire la preuve de la supériorité de l’enseignement par

ordinateur, comme d’ailleurs toutes les technologies antérieures à l’ordinateur. Lui

succède dans les années 1990 un paradigme qui peut être qualifié de médiatisé, au sens

ou les chercheurs s’intéressent aux effets des médias, les médias électroniques étant

supposés être supérieurs sur le plan pédagogique aux médias plus anciens. De ce point de

vue là non plus, les ordinateurs et les réseaux numériques ne peuvent être véritablement

déclarés comme de meilleurs médias que les autres (Clark, 2001). Après trois décennies

de travaux comparatifs, mettant tantôt au premier plan les ordinateurs en tant que

systèmes techniques, tantôt au premier plan les ordinateurs en tant que média

d’enseignement, les préoccupations des chercheurs se portent progressivement sur ce qui

se joue lorsque les protagonistes d’une situation d’enseignement-apprentissage doivent

s’approprier un système informatique pour apprendre. Il ne s’agit donc plus de chercher

à montrer ce qu’il y a de plus ou en plus, mais bien de comprendre comment s’opèrent

l’appropriation par les usagers, à la fois de ces systèmes et de ce qu’ils sont supposés

2 9.1. Apprendre avec les TIC, c’est opérer une genèse instrumentale à plusieurs

niveaux

9.1.1. Qu’est-ce que la genèse instrumentale ?

L’un des apports fondamentaux de l’approche de Pierre Rabardel est de considérer que l’interaction entre un individu et les objets de sa culture, qualifiés d’artefacts, qu’ils soient matériels ou symboliques, résulte de deux processus simultanés.

Un processus d’instrumentalisation, qui consiste en l’attribution par le sujet d’une fonction à l’artefact. Autrement dit, de façon bien souvent non intentionnelle et non contrôlée, un sujet attribue à tout nouvel artefact une fonction qui lui est a priori suggérée par le contexte dans lequel cet artefact est, d’une certaine manière, rencontré.

Simultanément, le sujet adapte à cet artefact des schèmes, c’est-à-dire des théorèmes en actes déjà là, ou pour le dire plus simplement des connaissances jugées pertinentes, et ce de manière bien souvent non intentionnelle et non contrôlée. Ce processus est dénommé instrumentation. Ainsi, l’interaction sujet-artefact procède d’une instrumentalisation et d’une instrumentation simultanée, qui font qu’un artefact, qu’il s’agisse d’un objet matériel fabriqué ou d’un objet symbolique construit, devient un instrument pour le sujet qui se l’est alors approprié.

Cette genèse instrumentale est relativement facile à illustrer avec des artefacts matériels et des schèmes moteurs, mais il faut garder à l’esprit que ce qui se passe quand on déplie et installe pour la première fois un nouveau modèle de chaise longue sur une terrasse est, cognitivement, du même ordre que lorsque l’on s’approprie une notion scolaire, un concept scientifique ou une technique professionnelle, à l’école, à l’université ou en formation professionnelle.

9.1.2. La genèse instrumentale des artefacts présents dans un système technique La genèse instrumentale des artefacts rend ainsi compte de la construction des instruments en général. Mais lorsqu’on s’intéresse de plus près aux situations dans lesquelles cette genèse instrumentale se réalise, et notamment aux situations d’apprentissage, il devient nécessaire de distinguer ce qui relève de l’instrument lui-même et de la façon dont il est représenté. Cette distinction est du même ordre que ce qu’introduit Duval (1995) entre la noésis et la sémiosis, c’est-à-dire l’appréhension purement conceptuelle et la représentation sémiotique d’une connaissance. C’est pourquoi nous proposons de subdiviser les artefacts enseignés, quels qu’ils soient, en artefact didactiques et en artefacts pédagogiques.

L’artefact didactique est la connaissance disciplinaire ou professionnelle qui est au programme d’un niveau de classe ou de formation donné (comme par exemple, la multiplication). L’artefact pédagogique peut prendre deux formes : a) la première, qui s’apparente à la représentation sémiotique de l’artefact didactique que nous préférons appeler formalisme de représentation (l’écriture en ligne ou l’écriture en tableau des tables de multiplication) et b) le scénario pédagogique par lequel l’artefact didactique est introduit (le fait d’introduire la multiplication comme la répétition de l’addition).

Autrement dit, toute connaissance ne peut être envisagée sans la façon dont elle est

représentée pour être montrée ni sans la façon dont elle est mise en scène pour être

apprise. La genèse instrumentale intervient alors à la fois sur ce qui est à apprendre et sur

la façon dont cela est présenté.

Il est intéressant de noter que les connaissances scolaires fixées dans les programmes sont principalement contraintes par leur représentation papier-crayon- tableau qui est le mode de monstration dominant, pour reprendre l’expression de Jacquinot (1977), mais aussi et surtout contraints par les méthodes d’enseignement valorisées par un système éducatif. Bien que nous ne voyions pas, a priori, qu’un artefact scolaire soit la combinaison d’un artefact didactique et d’un artefact pédagogique associés, c’est pourtant le cas dès que l’on considère la façon dont son enseignement est prescrit en matière de formalisme de représentation et de scénario pédagogique.

Lorsqu’un dispositif informatique intervient dans l’enseignement ou la formation, on ajoute à cette association d’artefacts didactique et pédagogique un troisième artefact que nous qualifions de technique. Ainsi, les artefacts utilisés pour enseigner avec les TIC comportent non seulement une dimension didactique et pédagogique, mais une nouvelle dimension technique, que l’apprenant doit aussi s’approprier, et si possible convenablement pour en faire un instrument (cf. fig. 1).

Figure 1. — Emboîtement d’artefacts dans les situations d’enseignement avec les TIC.

9.2. Comprendre les usages pour améliorer les dispositifs : vers le concept de conflit instrumental

9.2.1. Les études d’usages : intérêts et limites

Les études d’usage des TIC en contexte scolaire ou de formation prennent aujourd’hui principalement deux formes :

- soit elles s’inscrivent dans un cycle ingénierie/étude d’usage/réingénierie et leur but est de tenir compte des modes d’appropriation du système informatique par les apprenants pour corriger ce qui peut l’être avant une mise en service effective ;

- soit elles constituent la phase pilote d’un déploiement à grande échelle de solutions clés

en main qu’il faut néanmoins adapter aux conditions particulières d’exploitation avec

toutefois une marge de manœuvre réduite dans les possibilités de modification.

4 emboîtés, l’appropriation par les apprenants doit donc se réaliser pour les trois types d’artefacts et non pas seulement pour le système informatique. Selon nous, les études d’usage doivent s’intéresser à la triple genèse instrumentale, celle du système technique bien sûr, mais aussi celles du formalisme de représentation et du scénario pédagogique imposés par le système informatique, et surtout celle des connaissances qui font l’objet de l’apprentissage.

9.2.2. Utilité du concept de conflit instrumental pour la compréhension des difficultés d’usage

Vouloir s’intéresser à l’appropriation, c’est donc s’attacher à la construction des instruments didactiques, pédagogiques et techniques entremêlés dans un système informatique dédié à l’apprentissage scolaire ou professionnel. Pour cela, nous proposons le concept de conflit instrumental pour rendre compte de l’inadéquation malheureusement fréquente de l’un des trois artefacts avec les deux autres et donc de l’impossibilité pour l’apprenant d’instrumentaliser et d’instrumenter simultanément l’ensemble, et par conséquent de s’approprier pleinement ce qui est attendu de lui.

Les conflits instrumentaux les plus répandus surviennent lorsqu’on reproduit avec un système informatique des situations classiques, un peu comme si on utilisait les techniques cinématographiques pour montrer du théâtre, qui quoi qu’on fasse reste du théâtre filmé. Ce théâtre filmé prend la forme de fonctionnalités de plates-formes ou des logiciels qui appauvrissent la situation par rapport à ce qu’elle pouvait être en présence, contraignant de fait tellement le scénario pédagogique ou les formalismes de représentation que les connaissances visées sont difficilement accessibles.

Une autre forme de conflit instrumental peut résulter du choix d’un contenu disciplinaire qui ne s’accommode pas du scénario pédagogique imposé par les fonctionnalités d’une plate-forme. Pour continuer avec la métaphore cinématographique, c’est comme si un film racontait une histoire qui ne peut pas être filmée. Nous avons tous vu l’un ou l’autre de ces films qui nous a laissé ce genre d’impression. C’est à peu près ce qui se passe lorsqu’une plate-forme basée sur la collaboration entre pairs, délivre des connaissances qui nécessitent des efforts individuels. Ou inversement, lorsque des connaissances qui seraient plus facilement apprises par un scénario collaboratif, sont délivrées par une plate-forme qui n’offre pas de possibilités de collaboration.

Enfin, la dernière forme de conflit instrumental apparaît lorsque que des connaissances se prêtent parfaitement à une représentation par un système informatique, mais que le scénario pédagogique est à inventer. C’est le cas de la géométrie dynamique et du logiciel Cabri Géomètre, pour lesquels les scénarios d’enseignement ne sont pas ceux de la géométrie papier-crayon, et que les élèves n’ont jamais rencontré avant d’utiliser ce logiciel. Cela reviendrait à vouloir faire un film à partir d’un roman, pour lequel évidemment il est nécessaire de prévoir une adaptation, adaptation dans laquelle certains lecteurs du roman original ne se retrouvent pas.

Un conflit instrumental intervient donc chaque fois que l’un des trois artefacts

entrave l’appropriation de l’un ou des deux autres. D’un point de vue pratique, les

difficultés rencontrées par les usagers ne sont pas forcément des difficultés techniques,

que l’on a tendance à toujours invoquer en premier. Il peut aussi s’agir de difficultés dont

l’origine est davantage pédagogique, c’est-à-dire qu’elles se situent dans la mise en scène

du savoir visé, à moins qu’elles ne se situent dans le savoir visé lui-même, conférant à la

difficulté un caractère plus didactique. Quoi qu’il en soit, en n’excluant aucun artefact de

la situation, le concept de conflit instrumental permet de mieux analyser les causes des difficultés d’usage qui in fine concourent au non-usage.

9.3. Conclusion

Dès lors que l’on considère les objets culturels, qu’ils soient matériels ou symboliques, comme des artefacts qui engagent le sujet dans un processus d’appropriation, il ne fait plus aucun doute qu’apprendre n’est autre que transformer pour soi-même ces artefacts en instruments. Nous avons tenté de montrer que les dispositifs numériques sont en réalité un emboîtement de trois artefacts, didactique, pédagogique, technique, qui constituent trois instruments différents mais simultanément construits par l’apprenant.

La principale conséquence de cette vision des choses est que les difficultés d’usage des dispositifs numériques peuvent provenir de l’un des trois instruments à construire et pas, comme on le soupçonne souvent, du système informatique qui ne répondrait pas aux attentes des usagers. L’idée centrale que revêt le concept de conflit instrumental, est que l’un des trois instruments emboîté fait obstacle à l’un des deux autres ou aux deux autres, uniquement parce qu’il n’est pas compatible. Il y a des connaissances, qui ne peuvent pas s’enseigner avec les TIC, des scénarios pédagogiques qui ne peuvent pas être implémentés par les TIC, des plates-formes qui ne peuvent pas offrir certaines fonctionnalités pédagogiques.

Plus largement, si le concept de conflit instrumental est un concept pertinent, il plaide en faveur de l’idée qu’avec les TIC, on ne peut ni enseigner les mêmes choses, ni le faire de la même manière que sans les TIC. En cela, nous rejoignons Papert (2003), pour qui les TIC sont aujourd’hui exploitées de façon minimalistes et réductrices, de façon à reproduire avec elles à peu près ce que nous faisions sans. Pour reprendre la métaphore cinématographique déjà évoquée plus haut, lorsque nous allons au cinéma, nous aimons y voir des histoires différentes de celles que nous aimons voir au théâtre ou que nous aimons lire. Romans, pièces de théâtre et films, au fond, ne traitent pas des mêmes sujets, sans doute parce que les schémas narratifs diffèrent pour des modes de diffusion différents.

Nous pensons que pour les TIC dans l’enseignement la question est du même ordre : les concepteurs, les enseignants doivent progressivement proposer des scénarii équivalents en quelque sorte à ceux du cinéma contemporain, pour que les apprenants puissent construire des instruments qui se prêtent véritablement à cette forme d’enseignement. Faute de quoi, toutes sortes de conflits instrumentaux sont susceptibles d’apparaître et de devoir être résolus par les apprenants, au détriment de ce que les technologies actuelles peuvent apporter aux situations d’apprentissage.

9.4. Références

Clark, R. E. Learning from media, Greenwich, IAP, 2001.

6 Papert, S. (2003). Conférence inaugurale d’EIAH 2003, Strasbourg, ULP,

http://www.canalc2.tv/video.asp?idVideo=1868&voir=oui&mac=yes&btRecherc her=btRechercher&mots=papert&idfiche=1868 [dernière consultation, le 15/05/09].

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains, Paris, Armand Colin.

Interview de Thomas Koehler :

un point de vue allemand sur la technologie de l’éducation et les instruments Pascal Marquet : Thomas Koehler, vous êtes professeur de Technologie de l’éducation à l’Université de Technologie de Dresde et vous dirigez le Media Zentrum (Centre Média). Quels sont les principaux travaux que vous y menez actuellement ?

Thomas Koehler : Nous travaillons sur la construction de l’identité sociale à travers les TIC, les communautés virtuelles d’apprenants et la pédagogie des médias.

PM : Comment la question des instruments et de leur appropriation traverse-t-elle ces travaux ?

TK : Bien que l’appropriation des instruments numériques ne soit pas au centre de nos préoccupations, nos travaux montrent que ce sont trois différents aspects de ces instruments qui interviennent, selon que l’on s’intéresse à la construction identitaire des usagers, aux communautés en ligne ou à la pédagogie des nouveaux médias.

PM : Quels sont ces aspects et peut-on les rapprocher des dimensions didactiques, pédagogiques et techniques qui sont évoquées dans ce chapitre ?

TK : C’est sans doute possible, mais pour nous l’idée du conflit instrumental n’est pas

centrale. Par exemple, nous avons montré que la communication médiatisée par

ordinateur a un impact sur l’identité individuelle et le sentiment d’appartenance sociale

des usagers, et que les compétences techniques relèvent davantage de la dimension

sociologique du phénomène. Dans une communauté virtuelle, le partage de connaissances

ou d’objets didactiques, comme vous les appelleriez, ce partage ne peut s’envisager que

sur le long terme. Et, pour faire le lien avec le point précédent, plus une communauté

d’apprenants dure, plus son identité est forte, indépendamment de ce qu’on peut y

apprendre. Enfin, au sujet de la pédagogie des nouveaux médias, nous nous concentrons

sur la mise au point de nouveaux scenarii pour l’elearning. Nous observons en particulier

que les usagers ne savent pas comment se comporter dans ces différents scenarii,

notamment lorsqu’ils sont collaboratifs. Il y a là besoin d’un important soutien

organisationnel, à la fois pour les apprenants et pour les concepteurs de cours.

Apprendre de la résolution de problèmes et des artefacts que l’on mobilise dans cet objectif

Luc Trouche, Professeur des Universités à l’INRP (Lyon, France) illustre le concept de genèse instrumental dans une situation d’enseignement-apprentissage qui fait intervenir la calculatrice graphique.

C’est à propos d’un concept bien abstrait, celui de limite de fonction, que je me suis intéressé à l’influence des outils de calcul – les calculatrices en l’occurrence – dans les processus de conceptualisation. J’ai pu observer comment les élèves, dans le cours de leur action, s’appropriaient, mobilisaient les mêmes artefacts, pour en faire leurs propres instruments.

Ces instruments incorporent des théorèmes et des concepts-en-actes, fortement liés aux gestes que les calculatrices graphiques favorisent : le concept de limite construit est alors plus géométrique que numérique (on regarde plus des courbes que des tableaux de nombres), plus dynamique que statique (on utilise des zooms successifs plutôt que de réfléchir sur une image donnée), plus global que local (on regarde ce qui se passe sur un intervalle donné, plutôt que d’approcher, par un processus infini, donc inaccessible, un voisinage d’un point)… à l’inverse du concept que le professeur voudrait construire.

Obstacle pour l’apprentissage, détournement par les élèves des artefacts que le professeur devrait mieux contrôler ? Ou au contraire nouveaux points de vue que le professeur doit prendre en compte, contribution des élèves à une conception élargie d’un instrument ? Faire sien un artefact, c’est nécessairement y mettre du sien : c’est cette compréhension du développement des instruments, combinant influence des artefacts sur l’activité, et créativité des élèves qui investissent les artefacts de leurs propres connaissances, qui permet de situer le rôle du professeur… et de comprendre la complexité de son travail : imaginer des problèmes permettant de tirer profit des artefacts disponibles, comprendre les apprentissages construits par les élèves pour en extraire des significations pertinentes, organiser le jeu collectif des instruments au bénéfice des apprentissages visés.

Une orchestration sans doute de plus en plus nécessaire, quand se développent des outils nomades, que les élèves mobilisent hors et dans la classe, en relation avec, ou sans relation, avec les apprentissages scolaires !

Trouche, L. (2009). Penser la gestion didactique des artefacts pour faire et faire faire des

mathématiques, L'éducateur, 35-38.