LearningApproachesandSelectionintheCommonFirstYearofHealthStudiesinFrance Approchesd’apprentissageetréussiteenpremièreannéecommunedesétudesdesanté(PACES)enFrance R

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Mots-clés Première année commune des études de santé ; Approche d’apprentissage ; Réussite ; Concours ; Sélection

Approches d’apprentissage et réussite en première année commune des études de santé (PACES) en France

Learning Approaches and Selection in the Common First Year of Health Studies in France

Marie-Paule GUSTIN¹, Christine VINCIGUERRA^1,2, Siara ISAAC³, Carole BURILLON^2,4 et Jérôme ETIENNE^2,5

1 Faculté de Pharmacie (Institut des sciences pharmaceutiques et biologiques) de Lyon, Université Claude-Bernard Lyon 1, Lyon, France

2 Hospices Civils de Lyon, Lyon, France

3 Service Innovation, Conception et Accompagnement pour la Pédagogie (ICAP), Université Claude-Bernard Lyon 1, Lyon, France

4 Faculté de médecine Lyon SUD, Université Claude-Bernard Lyon 1, Lyon, France

5 Faculté de médecine Lyon EST, Université Claude-Bernard Lyon 1, Lyon, France

Manuscrit reçu le 4 mars 2016 ; commentaires éditoriaux formulés aux auteurs le 4 avril 2016 ; accepté pour publication le 24 avril 2016

Résumé –Contexte :Mise en place en France en septembre 2010, la Première Année Com- mune des Etudes de Santé (PACES) est caractérisée par un enseignement de masse, un concours très sélectif et une grande quantité d’information à mémoriser. Dans ce contexte très particulier, nous avons, pour la première fois, déterminé les approches d’apprentissage spéci- fiquement adoptées par les étudiants et étudié leur impact sur la réussite au concours.Matériel et méthodes :Une version française du questionnaire R-SPQ-2F de Biggs a été administrée aux étudiants de PACES 2011-2012 avant les partiels en décembre. Les approches d’apprentissage spécifiques ont été déterminées après analyse factorielle exploratoire du R-SPQ-2F et sélection des items pertinents dans ce contexte. L’association entre les approches et la bonne réussite aux partiels a été étudiée par un modèle de régression binomiale.Résultats :Au total, 1977 étudiants sont inclus dans l’analyse. Les étudiants qui ont le plus de chance de réussir sont i) ceux qui s’intéressent à leurs études (risque relatif (RR) de réussite de 1,5) et ii) ceux qui se limitent au contenu du cours (approche de surface, RR = 1,4). Les étudiants qui apprennent par cœur (approche de surface) ont 1,6 plus de risque d’échouer que les autres.Conclusion :Ce concours de PACES très sélectif et très stressant a pour effet d’encourager une certaine approche de surface très forte en vue de la réussite au concours au détriment d’une approche plus en profondeur indispensable à une formation solide.

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Introduction

Contexte

La réforme de la première année commune des études de santé (PACES) mise en place en France en septembre 2010 subit aujourd’hui de nombreuses controverses, liées à la façon dont les étudiants abordent leurs études, notamment au regard des activités d’apprentissage qu’ils développent dans ce cadre.

Evaluer la façon dont les étudiants abordent leurs tâches d’apprentissage est complexe et a donné lieu à de nombreux travaux. Issus des analyses qua- litatives de Marton and Säljö^[1,2]ces travaux ont permis de faire émerger le concept d’approche d’apprentissage (approach to learningou learning approach). Les modèles d’approche d’apprentissage décrivent le comportement adopté par l’étudiant face à une tâche d’apprentissage spécifique. Ce comportement dépend à la fois de l’étudiant (acquis anté- rieurs, compétences, prédispositions) et du contexte pédagogique (nature de la tâche, méthodes d’enseignement et procédures d’évaluation, nature de l’éta- blissement). Deux modèles proviennent de travaux ayant suscité beaucoup d’intérêt : 1) les travaux d’Entwisle^[3](Approches and Study Skills Inventory for Students -ASSIST, 1998) et 2) les travaux de

Biggs^[4](Study Process Questionnaire -SPQ, 1978).

Après plusieurs modifications importantes depuis sa publication, le SPQ est composé, en 1982, de 42 items et trois dimensions : approche profonde (deep approach), approche de surface (surface approach) et approche pour la réussite (achieving).

Biggs l’a de nouveau simplifié en ne conservant que l’approche profonde et l’approche de surface (Revised Two Factors Study Process Questionnaire, R-SPQ-2F, 2001)^[5].

Ce questionnaire R-SPQ-2F est très largement utilisé dans le domaine universitaire. Il est décrit comme sensible au contexte pédagogique et culturel^[6-9]. Il vise à distinguer motivation (pourquoi je travaille) et stratégie (comment je travaille) pour des approches d’apprentissage en profondeur et en surface. Ainsi, dans le cas de l’approche profonde mesu- rée par le R-SPQ-2F, la motivation est interne et se tra- duira par l’intérêt, le plaisir d’apprendre ; la stratégie consistera en un travail personnel d’approfondissement, de compréhension et de synthèse. Dans le cas de l’approche de surface, la motivation est externe et vise la réussite en étant efficace ; la stratégie consiste à apprendre en fonction des modalités de contrôle des connaissances. Deux façons de faire et d’être : d’un côté le plaisir d’apprendre pour comprendre et domi- ner une question et de l’autre le sentiment d’être rapide et efficace en terme de réussite aux examens.

Abstract –Context:The common first year of health studies (PACES) was implemented in September 2010 in France. First-year classes are quite large. There is also a significant amount of information to memorize and a selective highly competitive final exam. In this special context, we implemented learning approaches adopted by students and studied their impact on academic achievement. Material and methods: A French translation of John Biggs’ R-SPQ-2F questionnaire was administered to PACES students before the mid-term exams in December 2011. Specific learning approaches were determined following an exploratory factor analysis and a selection of relevant items in the context. A binomial regression model was used to assess the association between approaches and high grades at mid-term exams. Results: Overall 1.977 students were included in the analysis. Students with greater chances of success were the ones who i) were interested in their studies (relative risk (RR) of success = 1.5) and ii) focused exclusively on course material (surface approach, RR = 1.4). Students who learned by heart (surface approach) were 1.6 times more at risk to fail than the others. Conclusion: This very selective and stressful exam benefits students who adopt strong surface approaches in order to succeed rather than develop in-depth approaches involving thorough training.

Keywords Common first year of health studies;

Learning approach;

Academic achievement;

Selection for medical studies

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Il est important de souligner qu’il est inapproprié de cataloguer un étudiant comme profond ou superficiel, comme s’il s’agissait d’un trait de sa personnalité, car la tâche et le contexte de la situation d’apprentissage ont une forte influence sur l’approche de l’étudiant.

On peut supposer que des étudiants en santé travaillant en profondeur seront plus autonomes dans leur apprentissage et mieux préparés à la formation continue ultérieure^[10,11]. De plus, des travaux anté- rieurs montrent que la façon de travailler adoptée par les étudiants dépend beaucoup du contexte de formation en particulier de la forme des cours et du type d’évaluation^[12,13]. Il est ainsi nécessaire de pouvoir évaluer la propension des étudiants à travailler en profondeur ou en surface, ces deux pratiques n’étant pas forcément exclusives^[5,14].

Le modèle d’interprétation proposé par Biggs peut être nuancé par des modèles plus fins. Ainsi, certains auteurs ont pu préciser certains aspects des approches précédemment citées comme « s’intéresser aux études », « apprendre par cœur », « fournir du travail personnel », « travailler avec le minimum d’effort »^[7,9]. Ces approches d’apprentissages fines sont potentiellement intéressantes dans des contextes très spécifiques comme celui de la PACES. Il nous a donc semblé important d’analyser l’association entre les approches d’apprentissage fines adoptées par les étudiants et leur réussite en PACES afin de déterminer si certaines approches nécessaires à la réussite ne ris- queraient pas d’être néfastes pour la suite de la formation.

Objectif

L’objectif de ce travail est double :

1) analyser la structure factorielle du R-SPQ-2F de Biggs au niveau des items dans le contexte de la PACES afin de déterminer quelles approches fines peuvent être mises en évidence avec la version française de ce questionnaire,

2) étudier les associations de ces approches avec la réussite aux examens partiels du concours de PACES en fin du premier semestre.

Méthodes

Participants

Les étudiants de PACES inscrits en septembre 2011 ont été recrutés pour cette étude. L’administration du questionnaire (entre le 8 et le 30 novembre 2011), effectuée en ligne, a été proposée de façon sys- tématique lors de l’entrée de l’étudiant dans le module de PACES de la plateforme pédagogique de l’Univer- sité Lyon 1. De plus, l’étudiant devait répondre à l’item en cours afin de pouvoir passer à l’item suivant.

Les examens partiels du concours de PACES ont lieu mi-décembre.

Instrument : le R-SPQ-2F de Biggs

Ce questionnaire, donné en annexes1à3, comprend 20 items avec 10 items par dimension (approche profonde et approche de surface) compo- sée chacune de cinq items pour chacune des sous- dimensions (motivation en profondeur –MP-, straté- gie en profondeur –SP-, motivation de surface –MS- et stratégie de surface –SS-). La structure complète à quatre sous-dimensions et 20 items du R-SPQ-2F proposée par Biggsest donnée figure1. Les étudiants répondent à chaque item en sélectionnant une réponse catégorielle fréquentielle sur une échelle allant de 1 (pour la réponse A) à 5 (pour la réponse E) (A : cet item n’est jamais ou seulement rarement vrai pour moi ; B : cet item est vrai de temps en temps pour moi ; C : cet item est vrai environ une fois sur deux pour moi ; D : cet item est souvent vrai pour moi ; E : cet item est toujours ou presque toujours vrai pour moi).

En collaboration avec l’Unité de développement et de recherche en éducation médicale de l’Université de Genève, les consignes et le questionnaire original ont été traduits en français puis retraduits en anglais par un deuxième traducteur qui ne connaissait pas la version originale afin de détecter d’éventuelles inco- hérences entre les deux versions. La version anglaise du questionnaire est également donnée en annexe3 et les consignes (en français et en anglais) en annexe4.

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Variables d’étude

Variable « expliquée »

La variable « expliquée » est la réussite aux examens partiels qui ont eu lieu le mois suivant l’administration du questionnaire et concernent l’ensemble des inscrits. Nous avons préféré nous intéresser ici à la réussite des étudiants en fin de premier semestre plutôt qu’en fin d’année lors du concours car il existe

à Lyon sept concours différents et un étudiant peut s’inscrire à plusieurs concours. Cette situation aurait compliqué l’analyse et l’interprétation des résultats.

Nous avons donc considéré que les 20 % des étu- diants les mieux classés au semestre 1 sont ceux qui auront la plus forte probabilité de réussite au concours et nous les avons désignés par la lettre S comme « Suc- cès potentiel ». Les étudiants moins bien classés ont été désignés par E, comme « Echec potentiel ». Le taux de 20 % choisi correspond au pourcentage de réussite au concours de médecine cette année-là.

Variables « explicatives » d’intérêt

Nous avons étudié ici l’impact des approches adoptées par les étudiants juste avant les partiels sur leur réussite sans tenir compte des caractéristiques et du cursus passé des étudiants. Les variables « explicatives » correspondent donc aux approches d’apprentissage fines mesurées par le R-SPQ-2F dans ce contexte de PACES. Leur mise en évidence est réa- lisée par l’analyse de la structure factorielle du questionnaire détaillée ci-dessous. Les termes « variable expliquée » et « variables explicatives » sont ici à prendre au sens statistique du modèle car les étudiants adoptent certaines approches à cause de la forme du concours. Il est donc plus juste de parler d’une étude d’association entre les approches et la réussite.

Caractéristiques des étudiants

Nous disposions pour chaque étudiant de l’âge, du genre et de sa situation universitaire antérieure (série du baccalauréat et mention obtenue, primant/

redoublant en PACES).

Analyse de la structure factorielle du R-SPQ-2F

Effet plancher ou plafond

Nous avons étudié l’éventuelle présence d’un effet plancher ou plafond pour chaque item. Un effet plancher (ou plafond) serait observé si une très grande majorité des étudiants cochent la catégorie de réponse la plus faible (ou la plus forte) c’est-à-dire la valeur 1 (réponse A) (ou 5, réponse B).

Fig. 1.Modèle complet du questionnaire R-SPQ-2F proposé par Biggs^[5].

Dans ce modèle, le score de chaque item, représenté par un carré, est fonction linéaire d’une et une seule approche représentée par un cercle ; Motivation Profonde (MP), Stratégie Profonde (SP), Motivation de Surface (MS) et Stratégie de Surface (SS). Les doubles flèches représentent les corrélations entre les approches quand elles ne sont pas nulles.

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Etude du modèle complet du R-SPQ-2F Cohérence interne

Le coefficient alpha de Cronbach, mesure clas- sique de la cohérence interne d’un questionnaire, a été calculé. Il donne le degré avec lequel les items qui mesurent la même dimension (ou sous-dimension) sont inter-corrélés entre eux. Un coefficient de Cron- bach supérieur à 0,70 est considéré satisfaisant^[15].

Analyse factorielle confirmatoire (AFC)

Une analyse factorielle confirmatoire permet de juger de la pertinence du modèle complet du R-SPQ- 2F dans le contexte de la PACES. Les index d’ajustement présentés dans cet article sont leRoot Mean Square Error of Approximation(RMSEA) et leCom- parative Fit Index(CFI)^[16,17]. Plus le RMSEA est petit et plus le modèle est bon. Le CFI donne la pro- portion relative d’amélioration de l’ajustement du modèle proposé par rapport à un modèle où tous les items seraient indépendants. Un CFI de 1 indique un modèle parfait. En pratique, les critères retenus pour apprécier la qualité d’un modèle sont : 1) pour le RMSEA : ≤ 0,06 bon modèle, entre 0,06 et 0,08, modèle acceptable, et mauvais modèle au-delà ; 2) pour le CFI :≥ 0,95, bon modèle et entre 0,90 et 0,95, modèle acceptable.

Analyse factorielle exploratoire (AFE) du R-SPQ-2F Chaque individu possède 20 coordonnées (ses scores aux 20 items) et peut ainsi être représenté par un point dans un espace à 20 dimensions. L’analyse factorielle exploratoire permet de trouver l’espace de plus petite dimension qui passe au plus près du nuage de points formé par tous les individus. Chaque dimension de ce sous-espace correspond à un facteur sous- jacent qui est une variable latente non directement observée. A chaque facteur latent est associée une valeur propre calculée à partir de la matrice de corré- lation polychorique des 20 items en tenant compte de leur nature ordinale. Pour limiter l’influence des items asymétriques lors de l’estimation des para- mètres, nous avons utilisé l’estimateur pondéré robuste (WLSMV) développé dans MPlus. Nous avons également utilisé une procédure de rotation

oblique des facteurs (rotation geomin) permettant aux facteurs d’être corrélés entre eux et assurant l’inter- prétation la plus pertinente de ces facteurs. Les facteurs qui peuvent suffire à rendre compte de la forme du nuage de points sont ceux qui ont les plus fortes valeurs propres. Ces facteurs peuvent être interprétés comme des variables latentes expliquant la variation des scores observée entre individus. Les facteurs retenus sont ceux pour lesquels cette valeur propre est significativement supérieure à 1, ce qui a été déter- miné en utilisant la méthode de Horn^[18].

Nous avons ensuite obtenu les corrélations de chaque item avec les facteurs latents retenus et sélec- tionné les meilleurs items qui corrélaient le plus (|r|≥ 0.3) avec ces facteurs. Chacun de ces facteurs peut être alors considéré comme une approche d’apprentissage fine et spécifique adoptée par l’étudiant dans le contexte de PACES, dont la signification dépend de la nature des items associés. Chaque item sélectionné doit corréler avec un et un seul facteur si nous sou- haitons ensuite utiliser la somme (ou la moyenne) des scores de ces items pour estimer l’approche latente mesurée par ces items. Nous avons donc éliminé les items qui ne corrélaient avec aucun facteur et ceux qui corrélaient avec plus d’un facteur. Le modèle retenu sera validé par une analyse factorielle confirmatoire réalisée dans un contexte de modélisation en équa- tions structurelles.

Association entre les approches et la réussite Association entre les approches d’apprentissage fines et la bonne performance aux partiels de PACES semestre 1

Variable « expliquée »

La variable « expliquée » est le Succès potentiel (S/E) en PACES, défini précédemment.

Variables « explicatives » d’intérêt : les approches d’apprentissage

Nous avons calculé pour chaque sujet la moyenne des scores des items associés à chaque facteur latent retenu par l’analyse factorielle exploratoire précé- dente puisque ces facteurs définissent les approches d’apprentissage fines et spécifiques adoptées dans ce

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contexte de PACES. Afin de faciliter l’interprétation des résultats, nous avons simplifié les scores moyens de chaque approche en donnant la valeur 1 aux étu- diants au-dessus de la médiane et la valeur 0 pour les autres.

Analyse multivariée

Un modèle de régression binomiale avec une fonction de lien logarithme népérien nous a permis d’étudier l’association du taux de succès potentiel S avec les approches, sans tenir compte du passé aca- démique de l’étudiant car ce passé est lié aussi aux approches qu’a pu adopter l’étudiant dans des contextes antérieurs. Les interactions entre les diffé- rentes approches sur le taux de succès ont été éva- luées.

Etude des approches adoptées selon le passé acadé- mique de l’étudiant

Pour le passé, nous n’avons pris en compte que la mention obtenue au baccalauréat et le redoublement puisque la grande majorité des étudiants avait passé le même type de baccalauréat (baccalauréat scienti- fique). Pour la mention, nous avons distingué deux groupes : mention forte désignée par M⁺ (Mention Bien ou Très Bien) et mention faible désignée par M^- (mention assez bien ou passable). Nous avons désigné par Pri les étudiants primants n’ayant pas redoublé la PACES, et par Red les étudiants ayant redoublé ou triplé. Après normalisation non paramétrique des scores des approches (scores normaux), nous avons comparé les moyennes des approches entre les quatre groupes (PriM^-, PriM⁺, RedM^-et RedM⁺) par une analyse de variance (ANOVA), et en cas de signi- ficativité par un testpost-hocde TukeySHD. Pour chaque approche, afin d’évaluer la taille de l’effet du groupe lorsque deux moyennes étaient significativement différentes, nous avons standardisé cette diffé- rence en la divisant par l’écart type commun aux deux groupe. D’après Cohen^[19], un effet est considéré petit pour une différence standard de 0,10 ; modéré pour 0,30 et important pour 0,50 et au-delà. Nous avons également étudié l’effet du genre et du passé acadé- mique des étudiants sur leurs approches.

Les analyses statistiques ont été effectuées en langage R version 3.2.2 et avec le logiciel Mplus

version 7.1. Ces logiciels sont accessibles sur leur site web respectif : https://cran.r-project.org/ et https://

www.statmodel.com/. La limite du seuil de signification (risqueαde 1° espèce) a été choisie à 0,05 pour les différentes analyses.

Résultats

Participants

Au total, 1977 étudiants sont inclus dans l’analyse. Le diagramme des flux est donné en annexe5.

L’âge moyen est de 18,9 années avec un écart type de 1,3 et 692 étudiantes sur 1977 étudiants, soit 65,0 %, sont des filles. La réponse à chaque item étant néces- saire pour passer à l’item suivant, un seul étudiant a présenté des valeurs manquantes.

Structure factorielle du questionnaire R-SPQ-2F

Effet plancher ou plafond

Aucun effet plancher ou plafond n’est observé puisque pour chaque item, aucune des deux catégo- ries de réponse extrêmes (valeur 1 ou 5) n’est sélec- tionnée avec une fréquence de plus de 75 %.

Etude du modèle complet du R-SPQ-2F Cohérence interne (tableauI)

Les valeurs du coefficient de Cronbach sont peu acceptables surtout pour les stratégies et la motivation de surface, pour lesquelles les valeurs sont très inférieures à 0,7 (entre 0,47 et 0,49). Ceci suggère un manque de corrélation entre ces items de même nature supposés mesurer la même dimension ou sous-dimension.

Analyse factorielle confirmatoire (AFC)

Une analyse factorielle confirmatoire avec le modèle complet du R-SPQ-2F représenté figure 1 nous indique un mauvais modèle selon les critères adoptés (RMSEA = 0,084, CFI de 0,74). Il nous a alors fallu procéder à une analyse factorielle exploratoire.

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Analyse factorielle exploratoire (AFE) du R-SPQ-2F Facteurs latents mis en évidence

Les quatre premiers facteurs expliquent 46 % de la variabilité totale des données observées (tableauII). Pour les données générées au hasard sans structure factorielle, l’analyse de Horn donne un quantile 95 % de 1,10 pour la valeur propre du cin- quième facteur. La valeur propre estimée du facteur 5 avec nos données est égale à 1,06 et est donc infé- rieure à cette valeur seuil de 1,10. Ainsi, le cinquième facteur n’est pas retenu comme facteur pertinent et le R-SQP-2F a une structure à quatre facteurs qu’il faut interpréter. Le tableau IIIdonne pour chaque item sa corrélation avec les facteurs latents retenus lorsqu’elle est supérieure à 0,3 en valeur absolue.

Sélection des items et interprétation des facteurs

Nous avons éliminé les items qui corrèlent peu (|r| <

0,3) avec les quatre facteurs ainsi que ceux qui corrè- lent avec plus d’un facteur afin de pouvoir utiliser la moyenne des scores pour chaque sous-dimension.

Deux items corrèlent peu avec les quatre facteurs retenus (i17, i18). Quatre items corrèlent avec au moins deux facteurs retenus (i6, i14, i19 et i16) et l’item 15 corrèle à la fois peu et avec deux facteurs

(0,27 avec le facteur 2 et 0,24 avec le facteur 3). En éliminant ces 7 items, nous avons obtenu un questionnaire à 13 items et 4 facteurs.

Le tableauIVrésume les approches fines que l’on peut mettre en évidence dans le cadre de la PACES.

Nous avons un premier facteur relatif à l’approche profonde (AP) car il corrèle à la fois avec quatre items de la motivation profonde et deux items de la stratégie profonde, et trois facteurs relatifs à l’approche de surface. Le deuxième facteur relève plutôt de la motivation de surface : réussite au moindre coût intellectuel que l’on appellera Réussite la plus Efficace (RE), les facteurs 3 et 4 concernent deux stratégies de surface : le ciblage de l’information donnée en cours que l’on appellera Focalisation sur le Cours (FC) (items 4 et 12) et la Mémorisation par Coeur (MpC) (items 11, 8 et 20).

L’analyse factorielle confirmatoire effectuée sur notre questionnaire PACES à 13 items présente un ajustement très acceptable (RMSEA = 0,049 et CFI = 0,943 pour l’ensemble de la cohorte de PACES. Les coefficients standardisés du modèle sont donnés figure2. L’« approche profonde » corrèle négative- ment avec la RE (r = –0,55 ;p< 10^-3). L’approche MpC corrèle positivement avec la RE et avec la FC (0,19 et 0,23 respectivement ;p< 10^-3). L’« approche profonde » est indépendante de l’approche FC et

Tableau I.Coefficients alpha de Cronbach pour les dimensions et sous-dimensions du R-SQP-2F définies par Biggs dans le cadre de la première année commune des études de santé.

Effectif Nombre d’items alpha

Approche Profonde (AP) 1977 10 0,70

Approche de Surface (AS) 1977 10 0,64

Motivation Profonde (MP) 1977 5 0,61

Stratégie Profonde (SP) 1977 5 0,47

Motivation de Surface (MS) 1977 5 0,49

Stratégie de Surface (SS) 1977 5 0,48

Tableau II.Valeurs propres et pourcentage de variabilité des données expliquées par les cinq premiers facteurs obtenus lors de l’analyse factorielle exploratoire de la version française du R-SPQ-2F à 20 items de Biggs dans le cadre de la première année commune des études de santé.

Facteur 1 Facteur 2 Facteur 3 Facteur 4 Facteur 5

Valeur propre 3,79 2,19 1,91 1,33 1,06

% expliqué par facteur 19 % 11 % 10 % 7 % 5 %

% cumulé 19 % 30 % 39 % 46 % 51 %

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corrèle négativement peu avec l’approche MpC (r= –0,07 ;p= 0,02).

Association entre les approches et la réussite Association entre les approches d’apprentissage fines adoptées et le succès potentiel en PACES (figure3)

Les effets des approches d’apprentissage sur le succès potentiel des étudiants sont additifs.

Les étudiants avec forte approche profonde ont plus de chances de succès potentiel que les étudiants avec moins d’approche profonde (RR_95% = 1,5 ; IC_95%= ]1,3 ; 1,9[,p< 10^-5). Les étudiants apprenant par cœur ont moins de chances de succès potentiel que ceux qui apprennent moins par cœur (RR_95%= 0,62 ; IC_95%= ]0,52 ; 0,74[,p< 10^-7), ce qui revient à dire qu’ils ont 1,6 plus de risque d’échouer. Les étu- diants se focalisant sur l’information donnée en cours ont 1,4 plus de chances de succès potentiel que ceux qui ciblent moins l’information (RR_95%= ]1,2 ; 1,6[,

Tableau III.Résultats de l’analyse factorielle exploratoire de la version française du R-SPQ-2F à 20 items en première année commune des études de santé.

Dimensions et Sous dimensions définies par Biggs

n° Facteurs latents retenus

item 1 2 3 4

ApprocheProfonde Motivation Profonde

1 0,59

5 0,52

9 0,61

13 0,65

17

Stratégie Profonde

2 0,43

6 0,46 –0,45

10 0,43

14 0,39 –0,48

18

ApprochedeSurface Motovation DeSurface

3 0,66

7 0,67

11 0,69

15

19 0,46 0,39

Stratégie DeSurface

4 0,65

8 0,56

12 0,62

16 0,48 0,45

20 0,30

Les 20 items du R-SPQ-2F sont numérotés selon leur ordre de passation et triés par type d’approche (profonde et de surface) puis par sous dimensions : motivation et stratégie. Les corrélations de chaque item avec les différents facteurs latents retenus sont données si elles sont supérieures à 0,3 en valeur absolue. Les items en gras correspondent aux items conservés et les items de graisse normale aux items supprimés soit parce qu’ils ne corrèlent suffisamment avec aucun facteur (numéro des items surligné en gris), soit parce qu’ils corrèlent avec plus d’un facteur (ligne des items surlignée en gris).

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p< 10^-3). La RE a un effet presque significatif sur le succès potentiel (RR = 1,2, RR_95%= ]1,0 ; 1,4[,p= 0,07).

Etude des approches adoptées selon le passé académique de l’étudiant (figure4)

Les moyennes de chaque approche fine pour les quatre groupes: PriM^-, PriM⁺, RedM^-et RedM⁺sont représentées figure4. Les ANOVAs réalisées (une par approche) sont significatives. Dans ces modèles, l’approche correspond à la variable « expliquée » et la variable « groupe » à la variable « explicative ».

Seul le groupe PriM^-a présenté des différences significatives avec au moins un autre groupe pour toutes les approches. Ce groupe particulier des primants à faible mention au baccalauréat fait preuve d’une approche profonde faible et d’approches de surface fortes par rapport aux trois autres groupes. Pour les approches « Approche Profonde », « Réussite la plus Efficace » et « Focalisation sur le Cours », la taille des effets les plus forts est de l’ordre de 0,20 en valeur absolue ce qui correspond à des effets à mi-chemin entre effet faible et effet modéré. Par contre pour l’approche « Mémorisation par Cœur », l’ampleur de l’effet groupe (0,28) est modérée (~0,30). Ce groupe PriM^- est numériquement très important puisqu’il représente presque la moitié des étudiants analysés soit 42 % (831/1977). Nous avons obtenu les mêmes observations sur les étudiants n’ayant passé que des baccalauréats scientifiques (représentant 95 % de la cohorte).

Le tableauVdonne le pourcentage d’étudiants avec succès potentiel pour les quatre groupes d’étu- diants (PriM^-, PriM⁺, RedM^- et RedM⁺). Nous constatons le faible pourcentage de succès potentiel pour les étudiants primants sans mention forte (2,1 %) et l’effet positif du redoublement sur le succès potentiel qui est 12 fois plus fort en pourcentage dans le cas des mentions faibles et qui double dans le cas des mentions fortes.

En tenant compte des deux derniers points abor- dés, approches d’apprentissage et succès potentiel selon les groupes, nous constatons que les étudiants primants avec mention faible ont des approches d’apprentissage très différentes des autres étudiants et réussissent beaucoup moins bien (2,1 % versus 33 % (382/1143)).

Effet du genre

Le pourcentage de succès potentiel chez les gar- çons est de 1,4 fois plus fort que chez les filles (intervalle de confiance RR_95%= ]1,1 ; 1,7[).

L’analyse de la variance de chaque approche en fonction du passé et du genre, pris dans un seul modèle, nous indique que l’effet du genre sur l’approche est similaire dans les différents groupes (PriM^-, PriM⁺, RedM^- et RedM⁺) et ceci pour les quatre approches. Les garçons diffèrent significativement des filles seulement pour l’approche « Réussite la plus Efficace », prépondérante chez les garçons (p< 10^-15). Cette différence de moyennes de RE (0,3) entre fille et garçons est deux à trois fois plus

Tableau IV.Approches fines mises en évidence dans le cadre de la première année commune des études de santé à partir de l’analyse factorielle exploratoire du R-SQP-2F à 20 items.

PACES items R-SPQ-2F⁵

Approches fines Sous-Dimension Dimension

Facteur 1 Approche Profonde (AP) i1,i5,i9, i13,i2,i10

Motivation et stratégie Profonde

Approche Profonde Facteur 2 Réussite la plus Efficace (RE) i3,i7 Motivation de Surface

Approche de Surface Facteur 3 Focalisation sur le Cours (FC) i4,i12

Stratégie de Surface Facteur 4 Mémorisation par Cœur (MpC) i11,i8,i20

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importante pour les groupes à faible mention (PriM^- et RedM^-) que pour les deux autres groupes.

Discussion

Grâce à l’analyse factorielle du R-SPQ-2F de Biggs^[5], nous avons pu retenir quatre approches

d’apprentissage fines qui correspondent au mieux au contexte de la PACES à Lyon. Nous avons alors pu montrer que l’approche profonde des étudiants et la focalisation sur le contenu du cours permettent une meilleure réussite des étudiants aux partiels du semestre 1 de PACES contrairement à la mémorisa- tion par cœur.

Structure factorielle du R-SQP-2F en PACES

Nous ne retrouvons pas quatre facteurs iden- tiques à ceux de Biggs^[5]. Ceci confirme que ce questionnaire est très sensible au contexte pédagogique et culturel^[6,7,20]. Cependant, après sélection des items, certains auteurs arrivent à mettre en évidence quatre facteurs dont deux sont relatifs à l’approche profonde et deux relatifs à l’approche de surface^[7-9]. Le plus frappant dans notre contexte de PACES est qu’après sélection des items, nous ne trouvons qu’un seul facteur relatif à l’approche profonde comprenant surtout des items de motivation profonde et trois facteurs relatifs à la surface qui sont très prononcés. Ces résul- tats différents de la littérature peuvent être liés au caractère très spécifique et sélectif du concours de PACES.

Items éliminés

Items peu corrélés avec les quatre facteurs retenus Les deux items 17 et 18 correspondent peu à la réalité d’un étudiant préparant la PACES. Ainsi, l’item 17 (J'arrive aux cours avec en tête des questions pour lesquelles j'aimerais des réponses) n’est guère pertinent compte-tenu du tauxd’encadrement extrê- mement faible en PACES (un enseignant pour plus de 1000 étudiants). Ceci ne permet pas à l’enseignant de répondre aux questions personnelles de chaque étu- diant. Cet item 17 est également éliminé par d’autres auteurs pour ses faibles corrélations, dans le cas d’une population d’étudiants d’une université belge prove- nant de différentes disciplines et concernant toutes les années d’étude^[9].

Pour l’item 18 (Je m'assure d'avoir regardé la plupart des lectures conseillées qui accompagnent les cours), les enseignants conseillent rarement des lectures pour approfondir les notions vues en cours. En

Fig. 2.Analyse factorielle confirmatoire du questionnaire pre- mière année commune des études de santé (PACES) à 13 items mis en évidence à partir de la version française du R- SPQ-2F.

Les quatre approches d’apprentissage fines (cercles) mises en évidence en PACES sont : l’Approche Profonde (AP), la Réussite la plus Efficace (RE), la Focalisation sur le cours (FC) et la Mémorisation par Cœur (MpC). Les corrélations entre le score continu sous-jacent de chaque item (carré) et son approche sont indiquées sur les flèches unidirection- nelles. Les flèches bidirectionnelles donnent les corréla- tions entre les approches prises 2 à 2 lorsqu’elles ne sont pas nulles.

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effet, pour garantir une égalité pour tous et éviter les recours juridiques, ils interrogent uniquement sur les informations données en cours. Il est même souvent conseillé aux étudiants de travailler principalement sur les annales et d’apprendre à répondre aux questions à choix multiples (QCM).

Items corrélés avec au moins deux facteurs retenus

Certains items sont corrélés avec deux approches fines en positif ou négatif. Ces items sont éliminés du fait de leur manque de spécificité vis-à-vis des approches. La formulation de ces items évoque deux approches voisines ou opposées qui sont séparées dans le modèle, ce qui fait apparaitre des corrélations entre les deux approches.

Nous constatons que nous avons éliminé plus de la moitié des items de la stratégie profonde du R-SQP- 2F original. Cette stratégie profonde consiste à élargir le domaine des connaissances par un travail personnel d’autoformation.

Signification des approches retenues

L’approche profonde de notre modèle comprend plutôt des items qui touchent l’intérêt intrinsèque aux études et des items de stratégies profondes (i2, i10) qui peuvent s’interpréter dans ce contexte comme une activité de « bachotage ». L’intérêt porté aux études facilite le travail de bachotage.

L’approche « Réussite la plus Efficace » (i3,i7) a une faible moyenne de score et concerne peu Les risques relatifs de succès potentiel en PACES 1° semestre sont représentés par des points avec leur intervalle de confiance à 95 % respectif pour les quatre approches. Le risque relatif pour les différentes approches d’apprentissage correspond au facteur multiplicatif permettant de passer de la probabilité de Succès potentiel chez la moitié des étudiants avec un score le plus faible pour l’approche à la probabilité de Succès potentiel chez les autres étudiants au score plus élevé. Un étudiant est considéré avoir un succès potentiel en PACES s’il est classé parmi les 20 % meilleurs aux examens partiels de décembre du concours de PACES.

Fig. 3.Risque relatif de succès potentiel aux partiels de première année commune des études de santé (PACES) en fonction des différentes approches d’apprentissage fines adoptées par les étudiants en PACES.

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d’étudiants. Ces deux items sont éliminés chez deux auteurs^[7,9]et au moins un des deux items est éliminé chez deux autres auteurs^[8,20]du fait de leur corréla- tion avec deux facteurs à la fois dans leur contexte.

L’approche « Focalisation sur le Cours » correspond aux consignes plus ou moins explicites données en PACES comme évoqué précédemment.

La mémorisation par cœur sans forcément comprendre relève de la mémorisation pure en adéquation avec une évaluation par QCM factuelles.

Le concours de PACES, tel qu’il est perçu par les étudiants ou expliqué par les enseignants et/ou les tuteurs, devient la cause des approches adoptées.

Mais, par ailleurs, les approches adoptées font partie des causes des résultats aux concours puisqu’elles le précèdent. Ainsi, nous avons un système en boucle pour lequel il est difficile de distinguer les causes des effets. Il est nécessaire d’analyser de quelle façon les étudiants sont évalués pour comprendre les approches d’apprentissage qu’ils adoptent.

Etude des chances de réussir en fonction des approches d’apprentissage

Une plus grande approche en profondeur est en faveur de la réussite. En effet, pour fournir autant de

Fig. 4.Approches d’apprentissage fines adoptées en première année commune des études de santé (PACES) en fonction des antécédents universitaires (redoublement et mention au baccalauréat).

Les seules différences significatives obtenues 2 à 2 par un test post-hoc TukeyHSD sont indiquées par une étoile. Elles n’ont été obtenues qu’entre le 1° groupe (primants à faible mention au baccalauréat ; PriM^-) et les autres groupes marqués d’une étoile (Primants à forte mention : PriM⁺; redoublant à faible mention : RedM^-ou redoublant à forte mention : RedM⁺).

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travail qu’il est demandé en PACES en moins de quatre mois, il est nécessaire d’aimer et de s’inté- resser à ce que l’on apprend. Certains auteurs ont montré qu’une approche profonde favorisait la réus- site en première année d’études médicales ou de sciences alors qu’une approche de surface était en défaveur^[21].

C’est sur l’approche de surface que nos résultats sont divergents. En effet, en PACES, une forte focalisation sur le contenu du cours (stratégie de surface) est en faveur de la réussite parce que les enseignants n’interrogent que sur le contenu de leurs cours magistraux pour des questions plus « juridiques » que péda- gogiques. Par ailleurs, une forte mémorisation par cœur (stratégie de surface) est en faveur de l’échec.

La quantité à retenir est si importante que les étudiants doivent structurer leur mémoire ce qui est facilité par la compréhension de ce qu’ils apprennent et un cer- tain effort de synthèse.

Par ailleurs, nos résultats confirment : 1) que les étudiants avec mention au baccalauréat ont plus de chance de réussir dans des cursus de santé en France^[22]et à l’étranger^[23]et 2) que les redoublants réussissent mieux que les primants^[24].

Contrairement aux examens traditionnels^[25], dans le cadre de la PACES, les garçons réussissent mieux que les filles. Dans notre population, les filles avaient totalisé un score au stress plus fort que les gar- çons lors de l’administration d’un questionnaire éla- boré par nos soins et relatif à leur stress vis-à-vis de leur travail en PACES (score de 8,7/16 vs. 7,2/16 pour respectivement les filles et les garçons). Les filles

pourraient moins bien réussir que les garçons en partie à cause de leur stress plus important^[26].

Analyse des approches d’apprentissage adoptées en fonction du passé académique des étudiants puis du genre

Grâce à ces approches fines qui ne correspondent pas tout à fait aux facteurs de la version originale du R-SQP-2F, nous avons pu mettre en évidence une liaison entre le passé académique des étudiants et leurs approches. En effet, les étudiants primants à faible mention au baccalauréat ont la plus faible approche en profondeur (moins d’intérêt pour leurs études et moins de travail personnel) et la plus forte motivation de surface, dans la mesure où ils ont plus souvent pour objectif de réussir le plus efficacement possible.

Les étudiants redoublants à faible mention pré- sentent un comportement d’apprentissage voisin des étudiants avec forte mention (primant ou redoublant).

Ceci peut être expliqué par l’effet de sélection et le changement d’approches d’apprentissage. En effet, environ un quart des étudiants primants avec mention faible qui échouent en médecine ne se réinscrivent pas une seconde fois en PACES et ceux qui redou- blent apprendraient à adopter des approches plus conformes au contexte de leurs études. Ceci confirme que les approches d’apprentissage dépendent du contexte des études^[12,13].

Nous notons également une plus forte motivation de surface chez les garçons que chez les filles, ce qui

Tableau V.Succès potentiel en première année commune des études de santé (PACES) selon le redoublement et la mention au baccalauréat des étudiants.

Succès potentiel Echec potentiel

Total

n(%) n(%) n(%)

Primant mention faible (PriM^-) 17 (2,1 %) 810 (98 %) 827 (42 %)

Primant mention forte (PriM⁺) 132 (28 %) 341 (72 %) 473 (24 %)

Redoublant mention faible (RedM^-) 105 (25 %) 318 (75 %) 423 (21 %)

Redoublant mention forte (RedM⁺) 145 (59 %) 102 (41 %) 247 (13 %)

Un étudiant est considéré avoir un succès potentiel en PACES s’il est classé parmi les 20 % meilleurs aux examens partiels de décembre du concours de PACES.

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correspond à l’idée largement admise dans l’enseignement secondaire : les filles approfondissent plus leur travail scolaire que les garçons d’une façon générale. Dans le contexte de la PACES, elles « per- draient » ainsi du temps à approfondir ce qui pourrait contribuer à leur moins bonne réussite que celle des garçons.

Ces résultats confirment les associations précé- dentes entre réussite et approches, et entre réussite et passé académique ou genre.

En résumé, pour réussir cette année de PACES, les étudiants doivent avoir adopté une stratégie de surface marquée par l’absence d’approfondissement personnel des notions vues en cours et une exigence de compréhension liée à la quantité de détails à retenir du fait de l’évaluation factuelle. Ceci suggère un apprentissage court terme et un manque d’entraîne- ment à l’auto-formation. Cela met bien en évidence les défauts pédagogiques de la PACES : enseignement de masse centré sur l’enseignant (cours magistraux), mode de sélection essentiellement par QCM factuelles qui est aggravé ici par le caractère très forte- ment sélectif du concours de PACES. Cette année très difficile à vivre peut avoir également comme effet négatif de décourager les bons étudiants puisqu’environ 10 % des étudiants primants à forte mention échouant au concours de médecine ne se réinscrivent pas en PACES l’année suivante.

Les limites de cette étude proviennent du fait que les données n’ont été collectées que dans une seule université et que les étudiants redoublants et primants n’étaient pas appariés sur deux années consécutives.

Par ailleurs, lors de la traduction du questionnaire original de Biggs, nous avons cherché à rester au plus près du texte d’origine, car cette version francophone devait être également utilisée à la faculté de médecine de Genève, donc dans un autre contexte culturel francophone. Ainsi i) aucune adaptation n’a été entreprise en fonction de la culture française, ni en fonction du contexte spécifique des études en France, ou du contexte encore plus spécifique de la PACES et ii) aucun remaniement en profondeur des items n’a été opéré pour les rendre univoque lorsqu’ils véhiculaient deux idées^[27]. Ce questionnaire gagnerait à être repris en profondeur et mieux adapté à la culture fran- çaise en suivant des procédures adaptées^[28].

Perspectives

Ce concours très sélectif et très stressant a pour effet d’encourager les étudiants à délaisser certaines stratégies d’apprentissage profondes et de renforcer en partie l’approche de surface. Cette première année pourrait potentiellement diminuer la curiosité des étu- diants et leur ouverture d’esprit. L’objectif d’un pro- chain travail est donc d’évaluer si ces approches per- durent au cours des études de santé.

Contributions

Marie-Paule Gustin et Siara Isaac ont conçu le protocole de recherche et recueilli les données.

Marie-Paule Gustin a effectué l’analyse statistique, interprété les résultats et écrit le manuscrit. Christine Vinciguerra, Carole Burillon et Jérôme Etienne ont permis l’administration des questionnaires puis par- ticipé activement à la discussion de cet article.

Remerciements

Nous remercions : Anna Baroffio de l’Unité de Développement et de Recherche en Education Médi- cale de l’Université de Genève pour sa relecture atten- tive et ses conseils avisés tout au long de ce travail ; Karen Spruyt, psychologue statisticienne spécialisée dans le sommeil chez l’enfant, pour sa relecture et sa précieuse expérience sur la conception des questionnaires ; Catherine Cerutti, ingénieure au CNRS et à l’Ecole Normale Supérieure de Lyon pour sa relecture de l’ensemble du travail ; et le Professeur Jean-Fran- çois Guerin pour son soutien lors de la mise en place de l’étude. Nous remercions également tous les étu- diants de la promotion PACES 2011-2012 de l’Uni- versité Claude Bernard Lyon 1 qui ont fait preuve de générosité en prenant le temps de répondre malgré la grosse charge de travail qui leur incombait.

Déclaration d’intérêt

Aucun auteur ne déclare de conflit d’intérêt en lien avec le contenu de cet article

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Approbation éthique

Le comité d’éthique du centre hospitalo-universitaire de Lyon a donné son accord pour cette étude.

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Correspondance et offprints :Marie-Paule GUSTIN, Départe- ment de Santé Publique; Faculté de Pharmacie (Institut des Sciences Pharmaceutiques et Biologiques) de Lyon, 8 avenue Rockefeller, 69373 Lyon cedex 08, France.

Mailto : gustin@univ-lyon1.fr

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ANNEXE 1

R-SPQ-2F version française avec les items regroupés par dimension

SDD n°item Libellé de l’item

MP1 1 J’éprouve un sentiment de profonde satisfaction personnelle quand j’étudie.

MP2 5 Potentiellement n’importe quel sujet peut être très intéressant, une fois que je m’y mets.

MP3 9 Etudier la matière des cours universitaires peut être parfois aussi stimulant qu’un bon roman ou un bon film.

MP4 13 Je travaille beaucoup pour mes études parce que je trouve le contenu intéressant.

MP5 17 J’arrive aux cours avec en tête des questions pour lesquelles j’aimerais des réponses.

SP1 2 Pour être satisfait, je dois travailler suffisamment sur un sujet afin de pouvoir établir mes propres conclusions.

SP2 6 La plupart des nouveaux sujets m’intéressent, et je consacre du temps supplémentaire pour compléter les informations sur ces sujets.

SP3 10 Je m’évalue moi-même sur les thèmes importants jusqu’à ce que je les comprenne complètement.

SP4 14 Je passe beaucoup de mon temps libre à approfondir les thèmes intéressants qui ont été présentés dans les différents cours.

SP5 18 Je m’assure d’avoir regardé la plupart des lectures conseillées qui accompagnent les cours.

MS1 3 Mon but est de réussir aux examens* en travaillant le moins possible.

MS2 7 Je ne trouve pas les cours très intéressants, donc je travaille le moins possible.

MS3 11 Pour réussir les examens*, je m’en sors en mémorisant des parties clé plutôt qu’en essayant de les comprendre.

MS4 15 Je ne trouve pas utile d’étudier un sujet en profondeur : cela embrouille et fait perdre du temps, alors qu’il suffit d’en avoir une connaissance momentanée.

MS5 19 Je ne vois pas l’intérêt d’apprendre la matière du cours qui ne sera probablement pas à l’examen*.

SS1 4 Je n’étudie sérieusement que ce qui m’est donné en cours ou ce qui est au programme.

SS2 8 J’apprends certaines choses par répétition, en y revenant encore et encore jusqu’à ce que je les sache par cœur même si je ne les comprends pas.

SS3 12 Je limite mon travail à ce qui est demandé spécifiquement, car je pense qu’il n’est pas nécessaire de faire des choses en plus.

SS4 16 Les enseignants ne devraient pas s’attendre à ce que les étudiants passent beaucoup de temps à étudier la matière dont chacun sait qu’elle ne sera pas testée.

SS5 20 La meilleure façon de réussir aux examens est d’essayer de mémoriser les réponses aux questions probables.

SSD: Sous-Dimension,MP: Motivation Profonde,SP: Stratégie Profonde,MS: Motivation de Surface, SS: Stratégie de Surface

*Examen est remplacé par concours suivant le contexte

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ANNEXE 2

R-SPQ-2F version française avec les items dans l’ordre de passation

SDD n°item Libellé de l’item

MP1 1 J’éprouve un sentiment de profonde satisfaction personnelle quand j’étudie.

SP1 2 Pour être satisfait, je dois travailler suffisamment sur un sujet afin de pouvoir établir mes propres conclusions.

MS1 3 Mon but est de réussir aux examens* en travaillant le moins possible.

SS1 4 Je n’étudie sérieusement que ce qui m’est donné en cours ou ce qui est au programme.

MP2 5 Potentiellement nimporte quel sujet peut être très intéressant, une fois que je m’y mets.