Se méfier des gens qui nous veulent du bien!

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Se méfier des gens qui nous veulent du bien!

CAPITANESCU BENETTI, Andreea, PROGIN, Laetitia

Abstract

La formation continue, pour être efficace, gagnerait à associer ceux qui en bénéficient à la construction des besoins, la négociation des contenus, la problématisation des difficultés. Ne pas expliciter à l'insu des premiers concernés !

CAPITANESCU BENETTI, Andreea, PROGIN, Laetitia. Se méfier des gens qui nous veulent du bien! Cahiers pédagogiques , 2019, vol. 551, p. 25-26

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FÉVRIER 2019 I ^{N° 551}I Les Cahiers pédagogiques I 25

EXPLICITER EN CLASSE

DOSSIER

1. Pourquoi expliciter ?

d’une première entrée en matière avec les enseignants eux-mêmes, en prenant le risque de faire les détours nécessaires pour échanger suffisam- ment, quel que soit l’objet de for- mation. Prendre le temps de négocier la formation avec eux dès le départ permettrait peut-être d’éviter que les enseignants participent à la for- mation continue sans vraiment y croire ou encore sans y adhérer, parce qu’ils ne conçoivent pas ainsi l’ordre des priorités ou le problème tel qu’il est présenté.

Afin que la formation ait du sens pour les acteurs de l’école, les besoins professionnels des ensei- gnants et de la direction doivent être explicités et problématisés. Les enseignants qui sont les premiers à être interpellés dans la mise en œuvre d’un projet doivent être au centre des discussions et des débats.

Plus facile à dire qu’à faire ! Cette première étape de problématisation collective est importante, mais elle est loin d’être suffisante. Elle s’ac- compagne de la nécessité de dévo- luer le projet de formation afin qu’il ne soit pas considéré comme celui de la direction mais, avant tout, celui des professionnels de l’établis- sement dans son ensemble, en per- mettant aux enseignants eux-mêmes d’identifier leurs épreuves et les besoins professionnels de l’établis- sement, ceci afin de décider ensemble des choix à opérer et du travail effectif à réaliser pour orga- niser une formation collective, et cela jusqu’au bout de l’ingénierie de formation.

METTRE À NU LES PRATIQUES

Du côté des enseignants, cela nécessite un changement de para- digme en se distanciant d’une pos- ture de consommateur ressemblant à des pratiques du type TripAdvisor (on consomme, on évalue), pour s’orienter plus activement vers une posture de recherche, dans laquelle les formateurs sont des guides, des personnes ressources qui aiguillent le processus de formation. Cela

La formation continue, pour être efficace, gagnerait

à associer ceux qui en bénéficient à la construction des besoins, la négociation des contenus, la

problématisation des difficultés. Ne pas expliciter à l’insu des premiers concernés !

E

n tant que formatrices, nous sommes régulière- ment amenées à intervenir dans les établissements scolaires suite à des demandes éma- nant de la direction d’une école ou médiatisées par d’autres interve- nants comme les coordinateurs pédagogiques (relais entre les ensei- gnants et les formateurs). Comme on le sait, très souvent les besoins de formation se négocient dans l’officine de l’établissement entre des formateurs et la direction et par- fois également à l’aide des coordi- nateurs pédagogiques. Mais cette négociation dans les coulisses, à l’abri de la discussion de front avec les enseignants, risque de saper d’emblée le sens de la formation continue. Trop souvent encore, soit la direction, soit les coordinateurs pensent et anticipent ce qu’il fau- drait en termes de formation desti- née à l’équipe enseignante, et cela pour son bien ! Le vieil adage dit :

« Il faut se méfier des gens qui nous veulent du bien ! » Nous pensons que ce qu’il faudrait entreprendre en formation continue doit faire l’objet de discussions et de problé- matisations collectives, basées sur l’explicitation du travail enseignant, de ses visées au quotidien ainsi que de ses contraintes et de ses empê- chements. Les établissements auraient tout à gagner à inclure les enseignants dès le départ dans le processus qui mène à l’élaboration d’une formation continue en leur sein : mettre les enseignants dans le coup ! Comme l’écrivait Monica

Gather Thurler en 1994, déjà, au sujet de l’évaluation des écoles et des processus de changement, « l’ef- ficacité des établissements ne se mesure pas, elle se pratique, se négo- cie et se vit^[1] ».

Les formateurs et directions d’éta- blissement pensent, conçoivent et anticipent le travail des enseignants pour des raisons compréhensibles et très soutenantes envers leurs col-

lègues, qui sont souvent pris par les urgences de la classe et de son quo- tidien. Cela peut sembler favoriser une certaine économie en temps d’organisation et de logistique ou encore de pensée, chacun imaginant pouvoir répondre à la question

« quel serait le projet de formation le plus adéquat, pertinent et cohérent en fonction des problématiques que le travail nous impose ? ». Ce chemin de traverse peut s’avérer toutefois moins efficace qu’escompté. En effet, lorsqu’on travaille avec les ensei- gnants, ces derniers nous confient régulièrement que ce projet de for- mation continue n’est pas le leur, qu’ils n’ont pas vraiment eu le choix et que, selon eux, il ne fait pas partie des priorités de l’école. L’analyse des besoins professionnels de formation ne peut donc pas faire l’économie 1 https://tinyurl.com/yd6ppor9

Se méfier des gens

qui nous veulent du bien !

Andreea Capitanescu Benetti, chargée d’enseignement,

faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, université de Genève

Laetitia Progin, formatrice d’enseignants et de

directions, Haute école pédagogique, Vaud

Les besoins professionnels des enseignants et de la direction doivent être explicités et problématisés.

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DOSSIER

EXPLICITER EN CLASSE 1. Pourquoi expliciter ?

sements scolaires. Cela pourrait notamment aider les équipes péda- gogiques à exploiter au mieux les marges de manœuvre existantes, quels que soient le système et les degrés d’autonomie prévus pour les écoles. Le changement de paradigme que nous envisageons est à nouveau bien le passage d’une culture de responsabilité individuelle à celle d’une responsabilité collective.

PROBLÉMATISER LES DIFFICULTÉS

Identifier ses besoins de formation en les nommant pourrait être consi- déré par certains comme l’ouverture de la boite noire de l’établissement, voire de la boite de Pandore que l’on ne pourrait pas si facilement refer- mer. L’une des stratégies envisa- geables est celle de problématiser les difficultés du métier sous la forme d’épreuves qui ne seraient pas attribuables à un enseignant en particulier, ou encore inhérentes à une situation particulière (sous la forme d’attribution causale externe,

« c’est de la faute de… ») mais repré- sentatives du métier d’enseignant.

Cette perspective a le mérite d’intro- duire une dimension collective à des difficultés souvent ressenties de manière individuelle. Il s’agit d’ex- pliciter les épreuves non pas de l’enseignant seul dans sa classe, mais les épreuves telles qu’elles sont vécues dans ce métier, à un moment donné de son histoire et de l’état des savoirs tant issus de l’expérience de la profession que de la recherche.

Ce travail peut favoriser l’entrée de l’équipe dans un processus de pro- blématisation nécessaire à l’identi- fication collective de ses besoins de formation.

Allons encore plus loin et osons imaginer une vraie discussion pro- fessionnelle lors de laquelle la controverse ne serait plus considérée comme un risque ou un danger, une démocratie dans laquelle les privi- lèges de certains ne seraient plus de mise, une école dans laquelle on assumerait la part d’inconnu et d’incertitude sans laquelle aucune innovation n’est envisageable ! Car le métier se fonde bien sur ses propres controverses, issues de la profession elle-même. ⁿ

suppose de se mettre collecti- vement en recherche en étudiant notamment les pratiques ensei- gnantes. Les enseignants choisissent eux-mêmes leurs propres modalités pour travailler, par exemple sur leur propre pratique d’enseignant en la rendant visible par des écrits profes- sionnels, par l’exposition de ses manières de faire dans la classe dans telle ou telle situation, par des jeux de rôle, par toutes sortes de mises à nu des pratiques. Ces démarches impliquent un investissement plus conséquent de la part des ensei- gnants sur les modalités d’analyse de leurs pratiques. Du côté de la direction, cela signifie sans doute un certain lâcher prise susceptible de favoriser une distribution du pouvoir entre tous les acteurs, quel que soit leur statut au sein de l’établissement.

Pour y parvenir, la direction doit se sentir à l’aise avec l’idée que d’autres acteurs à l’intérieur de l’école (hors de l’équipe de direction) puissent exercer de l’influence en toute légi- timité sur un projet de formation continue. Cela nécessite également une identification des parties pre- nantes (stakehokders) au sein de l’établissement. En somme, il s’agit de reconnaitre et de valoriser le lea- deurship des enseignants. Des pra- tiques de leadeurship plus infor- melles (exercées par les enseignants) sont à prendre à considération, même si elles sont moins aisément repérables que les pratiques de lea- deurship associées à un statut formel de cadre. Cette prise en compte pré- suppose un changement de culture professionnelle qui ne va pas de soi et qui n’est pas si évidente à mettre en place.

DES RISQUES À DÉPASSER S’engager sur cette voie implique certains risques qu’il nous parait important de repérer pour réussir à les dépasser. Tout d’abord, dès lors que les équipes s’engagent collecti- vement vers l’explicitation de leurs besoins de formation continue, nous pouvons observer un décalage entre les besoins mis en évidence par la direction et ceux identifiés par les enseignants. Les directions sou- haitent régulièrement travailler sur la cohésion, voire l’harmonisation des pratiques pédagogiques, alors que les enseignants n’en ressentent pas le besoin et n’en voient pas l’intérêt. Par ailleurs, l’harmonisation des pratiques n’est pas forcément

synonyme d’efficacité. Des pratiques peuvent être cohérentes entre elles sans s’avérer efficaces du point de vue des apprentissages des élèves et de leur réussite. Cependant, le prin- cipal problème réside dans la ren- contre entre des intérêts différents : des directions soucieuses de piloter un établissement avec une vision, voire un projet commun, et des enseignants préoccupés par les dif- ficultés rencontrées en classe, au quotidien. Ces acteurs agissent sur des scènes différentes marquées par des intérêts qui peuvent ne pas faci- lement se rencontrer. Un des leviers possibles pour dépasser ce clivage est de se centrer sur des probléma- tiques susceptibles de rencontrer l’adhésion de tous les intéressés : les difficultés d’apprentissage des élèves, la gestion de classe ou toute autre problématique préoccupante tant

pour les enseignants que pour les directions. Les résultats des élèves, l’organisation du travail scolaire sont des dossiers qui nécessitent un suivi important de la part des directions et des efforts plus que certains de la part des enseignants. Nous propo- sons de prendre en compte d’abord et avant tout l’émergence des vrais problèmes rencontrés par les acteurs au sein de l’établissement.

Le second risque encouru est le décalage entre les besoins de l’en- semble des acteurs au sein des écoles et ceux de l’institution scolaire. Les enseignants pensent leurs besoins in situ dans l’activité, mais qu’en est-il de ceux de l’institution ? Les établissements scolaires sont appelés à devenir des entités autonomes capables de proposer un projet adap- té à son contexte local, tout en étant soumis à d’importantes procédures de reddition des comptes (qui semblent s’amplifier quel que soit le système scolaire concerné). « Sois autonome ! » est une injonction para- doxale bien connue et documentée.

Aider les enseignants à identifier les contradictions inhérentes à toute institution (sans se montrer déloyal avec ses propres supérieurs hiérar- chiques) peut être une piste à exploi- ter du côté des directions d’établis-

Des pratiques peuvent être cohérentes entre elles sans s’avérer efficaces du point de vue des apprentissages des élèves et de leur réussite.

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