Pour un enseignement de l'écrit

Luc Baptiste

Pour un enseignement de l'écrit

Faire écrire des textes en classe

Composition : Leslie Tardif

© 2021, ESF Sciences humaines Cognitia SAS 3, rue Geoffroy-Marie

75009 Paris

www.esf-scienceshumaines.fr

ISBN : 978-2-7101-4399-4 ISSN : 1158-4580

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2^e et 3^e a, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non desti- nées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite » (art. L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.

Pédagogies

Collection dirigée par Philippe Meirieu

L

a collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, animateurs, éducateurs et parents des œuvres de référence associant étroitement la réfle xion théorique et le souci de l’instrumentation pratique.

Hommes et femmes de recherche et de terrain, les auteurs de ces livres ont, en effet, la conviction que toute technique pédagogique ou didactique doit être réfé- rée à un projet d’éducation. Pour eux, l’efficacité dans les apprentissages et l’accession aux savoirs sont profondément liées à l’ensemble de la démarche éduca- tive, et toute éducation passe par l’appropriation d’objets culturels pour laquelle il convient d’inventer sans cesse de nouvelles médiations.

Les ouvrages de cette collection, outils d’intelligibilité de la « chose éduca- tive », donnent aux acteurs de l’éducation les moyens de comprendre les situations auxquelles ils se trouvent confrontés, et d’agir sur elles dans la claire conscience des enjeux. Ils contribuent ainsi à introduire davantage de cohérence dans un domaine où coexistent trop souvent la géné rosité dans les intentions et l’improvisation dans les pratiques. Ils associent enfin la force de l’argumentation et le plaisir de la lecture.

Car c’est sans doute par l’alliance, sans cesse à renouveler, de l’outil et du sens que l’entreprise éducative devient vraiment créatrice d’humanité.

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Voir la liste des titres disponibles dans la collection « Pédagogies » sur le site www.esf-scienceshumaines.fr

Pédagogies/Références : revenir vers l’essentiel pour mieux penser l’urgence. Des livres qui permettent de comprendre les enjeux éducatifs à partir des apports de l’histoire de la pédagogie et des travaux contemporains. Des textes de travail, des outils de formation, des grilles d’analyse pour penser et transformer les pratiques.

Table des matières

Introduction � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �9 1. Quelques éléments pour comprendre

d’où vient l’enseignement de l’écriture à l’école � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �19

L’introduction de l’écriture à l’école : la rédaction . . . .19

La rédaction, contre la grammaire . . . .21

La rédaction, ce n’est pas de la littérature ! . . . 24

Apprendre à écrire, mais aussi apprendre à parler : l’élocution . . . 25

L’écriture, siège de la culture républicaine . . . 27

Apprendre à exprimer ses idées : qu’est-ce que cela veut dire ?. . . 28

Entrer dans l’écrit… ou apprendre à écrire ? . . . 30

2. Apprendre à écrire à l’école. Une courte histoire de la prescription . . . 31

Les années 1880. Écrire, c’est transcrire la réalité. . . .31

1923. Écrire, c’est s’exprimer . . . 32

1938. Retour aux « choses telles qu’elles sont ». Refus de l’expression. Condamnation encore de l’imitation. . . . 33

1971. La communication comme fondement et but de l’apprentissage de la langue . . . 34

1972. L’expression individuelle est source de la socialisation . . . 35

1985. Une « pratique réglée de la langue » . . . 37

1992. C’est l’intention qui donne sens à l’écriture ; le texte est réalisation d’une intention . . . 38

1995. Des compétences scripturales que l’on n’en finit pas d’inventorier . . . 39

1999. Individualisation de l’écriture, fiction, originalité : la dimension littéraire . . . 40

2002. Le recours à la littérature, écriture narrative et imitation . . . 40

2015. De la « construction de soi » par la littérature à la « posture d’auteur » en écriture . . . 43

Pour un enseignement de l’écrit

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3. Quels sont les modèles d’enseignement de l’écriture

à l’œuvre dans la prescription ministérielle ?. . . 45

L’écriture comme assimilation des normes sociales . . . 46

L’écriture comme expression personnelle . . . 48

L’écriture comme communication . . . .51

L’écriture comme mise en œuvre d’une intention . . . 52

L’écriture comme imitation . . . 56

L’écriture comme pratique narrative relevant de la littérarité . . . 58

4. Pourquoi travailler la narrativité à l’école ? . . . 63

Posons le problème par une polémique . . . 64

Que vise une démarche de connaissance scientifique ?. . . 65

Que vise une démarche narrative ? . . . 66

Pourquoi l’école devrait-elle cultiver le mode narratif ? . . . 66

« Exigence d’individualisation » et neutralisation scolaire de l’identité de l’élève . . . 67

La « fonction d’instauration » de l’écriture . . . 70

La polémique avec les normes . . . .71

L’événementialisation du réel . . . .71

Mais n’est-ce pas totémiser l’identité de l’enfant ? Individu et société . . . 72

5. Enrôler les élèves dans l’écriture narrative . . . 75

Échec d’une approche exclusivement didactique . . . 75

Nécessité d’une pédagogie de l’écriture . . . 77

De l’improvisation . . . .81

De la pédagogie . . . 83

La capacité à écrire seul est une construction sociale, elle nécessite des dispositifs . . . 86

Table des matières

6. Éléments d’une pédagogie de l’écriture narrative. . . 89

Une situation d’écriture : la critique . . . .89

La même situation : des propositions . . . .93

Difficultés des enseignants à faire écrire . . . .97

De la verbalisation, importance et modalités . . . .99

Verbalisation sur une photographie . . . .100

Verbalisation sur un texte . . . .101

À quoi sert de verbaliser ? . . . .103 Table des matières

Introduction

Faire écrire des textes en classe, une réjouissance !

L’élève est debout, face à la classe de cycle 3, lisant le texte qu’il (ou elle) a dans les mains. Le texte est écrit sur des feuilles de classeur, deux, trois peut-être, il est raturé, mais l’élève se débrouille pour avoir une lecture fluide. Les autres sont assis à leur place, mains sur les cuisses, sur la table, sous le menton, mains qui vont et viennent. Ils sont superbement attentifs à la lecture qui leur est faite, écoutent, à l’affût cependant des hésitations, des mimiques, des sourires de celui qui lit, de ses effets de voix, de sa lecture apprêtée – il veut plaire, il n’est pas là pour rien, il veut que son texte soit entendu, il l’a relu et retravaillé la veille. Les visages des auditeurs, spectateurs de celui qui lit, de sa présence, ne cessent de se transformer au fur et à mesure de la lecture, les lèvres bougent, les bouches s’ouvrent en de silencieuses exclamations, des sourires se dessinent, des yeux s’écarquillent ou se plissent. Le professeur est assis à l’écart. Il regarde ses élèves, qui ne le regardent pas puisqu’ils sont occupés par la lecture, par ce texte qu’ils découvrent, qui est l’œuvre de l’élève qui lit. Pourtant, quand ils s’étonnent d’un mot ou d’une phrase, récriminent ou se réjouissent, ils ont un coup d’œil vers le professeur, le sommant ainsi de constater qu’ils réagissent, qu’ils ne sont pas dupes, qu’ils ont quelque chose à dire vite de ce texte qui leur est lu. Lui mettra alors son doigt sur ses lèvres, c’est pour leur demander d’attendre le moment de la critique. Il aime les regarder quand ils sont ainsi à l’écoute des textes person- nels qu’ils ont produits dans la semaine. Il aime cette présentation hebdomadaire des écrits. Les élèves s’exposent, se livrent à la critique, s’y éduquent, se jaugent, se considèrent, apprennent à écrire.

Quelques minutes de commentaires suivent la lecture. Un élève, cherchant du regard le maître, fait l’éloge de ce texte qui raconte des courses en famille au supermarché. « Pourtant le supermarché… », ose un autre en rigolant. On convient qu’il n’y a rien d’extraordinaire à faire les courses avec papa ou maman, c’est banal, tous sont allés souvent au supermarché. Mais on parle du texte, rappelle le maître, pas des courses que l’auteur faisait avec ses parents ; on commente un texte, pas la vie de l’auteur. Peut-être en a-t-il inventé une part, peut-être a-t-il imaginé la scène qu’il décrit entre deux clients du rayon poissonnerie. Quelqu'un

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remarque que le texte est bien construit, ce qui signifie qu'il est bien découpé en paragraphes, que l'on suit facilement ce qui est raconté. Mais on critique l’utilisation de pronoms : ainsi, il, c’est qui dans telle phrase ? L’auteur relit la phrase, répond, et entoure au crayon le pronom incriminé, ajoute dans la marge de sa copie un point d’interrogation. Et puis il est observé que, à la fin, on est au présent alors qu’on était au passé jusque-là. L’auteur note temps dans la marge – c’est l’usage, dans la classe, d’annoter son texte au fur et à mesure des critiques qui sont faites, afin de pouvoir rectifier ensuite. On remarque aussi que le texte fonctionne parce que son auteur ne cherche pas à tout dire, parce qu’il ne raconte pas tout le moment passé au supermarché, parce qu’il centre sa description sur le rayon poissonnerie, et qu’il décrit toutes ces bêtes mortes – dommage, il n’a pas les mots pour les désigner… Mais, ajoute un élève, il décrit aussi les gens, on dirait qu’ils sont comme des poissons avec leurs visages fixes, leurs gros yeux, leurs bouches ouvertes quand le vendeur leur parle !

Ainsi va la critique du texte par la classe – elle est rendue possible par l’habi- tude, par des façons de faire acquises, parce que le moment de lecture des textes est désiré. On se mêle de la construction du texte, de l’utilisation des temps verbaux, on identifie ce qui est au centre du propos, ce qui fait sens, on délimite ce qu’on ne saisit pas bien. Le professeur pointe ce qui est réussi, ce qui est insuffisant ou inutile, oblige à verbaliser quand les mots manquent, à développer quand les mots ne portent rien, organise l’interlocution dans ce moment d’atelier d’écriture. Ainsi met-il, dans chaque séance de lecture des textes personnels, chaque semaine donc, l’accent sur des éléments qui importent à tous. Ainsi construit-il, dans un work in progress qui durera toute l’année, la capacité à écrire, en particulier à écrire du texte narratif et descriptif. Ainsi conduit-il dans l’effervescence et le plaisir, et pas dans l’ennui, cet apprentissage de l’écriture, et ce n’est jamais ingrat !

… ou plutôt une grande difficulté ?

Et pourtant… On n’en parle guère dans l’institution scolaire et le sujet est quelque peu tabou, mais force est de constater que ce qui se voit plus fréquem- ment dans les classes, c’est la difficulté des élèves face aux tâches d’écriture, leur ennui, leur démobilisation, voire leur refus d’entrer dans des activités de produc- tion d’écrits. Et chez les professeurs, tout aussi majoritairement, un certain désar- roi quand il s’agit de faire écrire, un manque d’envie, de l’évitement, quand ce n’est pas de la répulsion. Les professeurs se trouvent démunis face à l’indigence des solutions didactiques fournies par les manuels, voire délaissent complète- ment ce domaine d’enseignement pourtant explicitement et abondamment pres- crit dans les programmes les plus récents et… dans tous les programmes depuis Jules Ferry.

Introduction introduction

On n’en parle guère mais le constat est fait. Ainsi un dossier de synthèse du CNESCO¹ (Conseil national d’évaluation du système scolaire) en 2018 relève une capacité faible des élèves à écrire, et bien trop peu d’écriture en classe. La « faible appétence » des élèves pour l’écriture et l’insuffisance des activités scripturales au collège ont pour conséquence que 40 % des élèves de 3^e « ne rédigent pas ou très peu ». Les auteurs du dossier constatent que la formation des professeurs

« se focalise trop peu sur l’enseignement-apprentissage de l’écriture et la production de textes », qu’il n’y a guère de place pour l’écriture dans les manuels, que « depuis un demi-siècle, [se succèdent] des orientations pédagogiques divergentes »², qu’il manque donc une stabilité dans la prescription.

Contre ce déficit d’écriture dans les classes, le rapport formule des recom- mandations. Produire des écrits dans tous les domaines, et pas seulement en français. Travailler sur des textes narratifs, informatifs, injonctifs, argumenta- tifs… ; au passage, il est rappelé que « plus les élèves rédigent, mieux ils lisent ».

En matière d’écriture narrative particulièrement, il faut confronter les élèves à une variété d’écrits, « s’appuyer sur les écrits personnels des élèves produits en dehors de l’école » et organiser « une collaboration entre élèves [qui] améliore les écrits ». Il faut pour cela « discuter les formulations, reformuler, confronter les compréhensions », l’enseignant se plaçant « en lecteur plutôt qu’en évaluateur ».

Pour que les élèves écrivent, pour dépasser le manque d’appétence, il revient au professeur d’accompagner l’écriture, au lieu de se limiter à une correction norma- tive. Ces recommandations sont tranchées, et elles ne confortent pas ce qui se fait dans les classes depuis au moins une trentaine d’années (primauté donnée à l’évaluation, usage de grilles de lecture, transformation de la production d’écrits en exercices) sous l’égide de recherches en didactique réputées indiscutables parce que scientifiquement menées. Elles vont en revanche dans le sens de pratiques enseignantes anciennes, initiées par le courant pédagogique Freinet, pratiques que des didacticiens en vue ont régulièrement contestées, au double motif qu’elles ne sont pas fondées sur la recherche et qu’elles constitueraient même des obstacles à l’apprentissage de l’écriture.

Ce qui est pointé par ce rapport du CNESCO de 2018 est une réalité aisément constatable… et constatée par certains parents parfois : on n’écrit pas assez en classe, et parfois on n’écrit pas. Le rapport invite les enseignants à se détourner des modalités dominantes d’enseignement de l’écriture. Ces modalités, héritage

1. CNESCO, 2018, Écrire et rédiger, Conférence de consensus, Rapport scientifique et, bien plus intéressant, Recommandations du jury. Comment guider les élèves dans leurs apprentissages ? Dossier de synthèse – http://www.cnesco.fr/fr/ecrire-et-rediger/. Le CNESCO est devenu en 2019 le Centre national d’étude des systèmes scolaires, rattaché au CNAM, avec des fonctions qui ne sont plus d’évaluation, celles-ci étant désormais dévolues au CEE, Conseil d’évaluation de l’école.

2. Et on pourrait dire que c’est depuis un siècle (depuis 1923 précisément), et non pas depuis un

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d’une didactique née dans les années 80-90, héritage surtout de sa transposi- tion dans les manuels et dans les formations, n’ont conduit à aucune évolution positive en matière de production d’écrit dans les classes, voire ont conduit à un amenuisement et à un assèchement des pratiques. Le rapport dresse en filigrane un bilan de cet assèchement. Mais on observe que le CNESCO, dans le même moment, publie un rapport scientifique constitué pour moitié par un texte de l’un des plus fervents initiateurs et promoteurs de cette didactique dont les recommandations du même CNESCO invitent implicitement à se détourner. Ce qui atteste que non seulement se succèdent mais cohabitent des orientations divergentes au sein de l’institution.

Ce qui pose particulièrement problème, c’est l’écriture narrative, pourtant fortement réclamée et valorisée par les programmes de 2015 puisqu’est atten- due des élèves une « posture d’auteur³ ». À quoi tient cette pénurie d’écriture narrative, à quoi tient plus généralement le peu d’aisance de très nombreux professeurs des écoles face à l’enseignement de la production d’écrit, à quoi tient la réticence, avouée ou non, devant les activités scripturales ? C’est une question qui court au long de ce livre.

Une difficulté qui n’est pas nouvelle

La difficulté de l’enseignement de l’écriture à l’école, ce n’est pourtant pas aujourd’hui qu’on la découvre. L’institution scolaire l’a perçue depuis ses débuts.

Les textes officiels n’ont cessé de dire à la fois l’importance de cet enseignement et sa difficulté. C’est Jules Ferry qui écrit : « Nul enseignement n’a une impor- tance aussi considérable […] et nul […] n’est en souffrance au même degré⁴ ».

Depuis les années 1880, toutes les instructions officielles ont répété combien cet apprentissage de l’écriture est important, et beaucoup, jusque dans les années 1970, disent que cet apprentissage est un échec. En 1972, on évoque « l’une des tâches les plus importantes, l’une des plus difficiles qui incombent à l’école élémentaire » et on évoque « beaucoup de déception », tout en reconnaissant que

3. https://www.education.gouv.fr/au-bo-special-du-26-novembre-2015-programmes-d-ensei- gnement-de-l-ecole-elementaire-et-du-college-3737

Cette notion de « posture d’auteur » est issue des travaux de Catherine Tauveron et Pierre Sève : Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur - De la GS au CM, Hatier pédagogie, 2005.

4. Les textes officiels (jusqu’en 1995) sont désignés dans l’édition établie par André Chervel, L’enseignement du français à l’école primaire, Textes officiels concernant l’enseignement primaire de la Révolution à nos jours, tome 1 / 1791-1879, tome 2 / 1880-1939, tome 3 / 1940- 1995, I.N.R.P.-Economica, 1992, 1994, 1995.

Dans les notes, l’ouvrage sera désigné par : Ens. du fr., t. 1, t. 2 ou t. 3.

« Instructions sur l’application des programmes d’enseignement dans les écoles normales », 1881, Ens. du fr., t. 2, p. 90.

Introduction

la majorité des adultes « [ne] parvient qu’avec peine » à écrire⁵. En 1992 : « l’accès à la langue écrite est […] prioritairement, un accès à la production de textes » et c’est « la grande affaire de l’école⁶ ». En 2002, les instructions tentent d’imposer aux enseignants de cycle 3 deux heures quotidiennes de lecture-écriture⁷. On pourrait multiplier les citations sur plus d’un siècle.

Apprendre à lire-écrire-compter est un mot d’ordre ancien et jamais démodé pour l’école. Il laisse penser que la capacité à écrire serait comparable à la capa- cité à lire ou à la capacité à compter. Ayant appris à lire étant enfant, un adulte sait lire pour la vie. Dira-t-on la même chose de l’écriture ? L’apprentissage de l’écriture et sa pratique pendant toute la scolarité ne délivrent pas de la difficulté d’écrire. On apprend à écrire à l’école, au collège, au lycée, à l’université mais, une fois adulte, on n’écrit plus, ou alors quelques lignes parfois au bas d’un formulaire : telle est la réalité pour l’immense majorité de la population, profes- seurs y compris. Mais quels discours, et il faut l’entendre au pluriel, l’institution scolaire tient-elle et a-t-elle tenu à ses enseignants ? C’est une question posée dans les chapitres qui suivent.

L’omniprésence aujourd’hui des moyens numériques ?

La place prise par les moyens numériques est une raison souvent invoquée pour expliquer les difficultés de l’apprentissage de la production d’écrit. Et il est vrai que « l’industrie de la connaissance⁸ » en est bouleversée, dans une mesure qui reste cependant difficile à évaluer, d’une part parce que la révolution numé- rique est récente et d’autre part parce qu’elle est en cours.

L’école, telle que nous la connaissons jusqu’à ce jour, est l’institution où s’impose et s’acquiert une culture langagière commune, autrement dit la culture écrite. Par culture écrite, il ne faut pas entendre seulement la capacité à lire des textes écrits et à en écrire. L’oral du professeur appartient aussi à la culture écrite : c’est un oral gouverné par les exigences de la langue écrite. Le profes- seur qui demande à un élève de reformuler un propos dont il a pourtant saisi le sens, lui demande en réalité de s’installer dans la culture écrite, de passer de la

« forme sociale orale » à la « forme sociale scripturale », pour le dire dans les termes du sociologue Bernard Lahire⁹. Qu’exige alors l’enseignant de l’élève ? Qu’il construise ses phrases, qu’il ordonne et ponctue son énoncé, qu’il utilise

5. « Instructions relatives à l’enseignement du français à l’école élémentaire », 1972, Ens. du fr., t. 3, p. 208.

6. « La maîtrise de la langue à l’école », 1992, Ens. du fr., t. 3, p. 425.

7. https://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs1/default.htm

8. Ce terme, que l’on trouve sous la plume de l’anthropologue Jack Goody, s’est largement répandu. Jack Goody, « Lecture et écriture dans les sociétés », in Encyclopedia Universalis, Symposium vol. 1, p. 151 à 160, éd. 1990, p. 152.

Pour un enseignement de l’écrit

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un vocabulaire approprié, qu’il parle comme un livre, donc, ou qu’il parle comme il écrirait. Qu’il parle certes, mais qu’il soit dans la scripturalité, dans une parole modelée par la culture écrite, dans un langage dans lequel la signification est construite et explicitée. Est donc en vue à l’école la capacité à habiter un monde de langage. Pour acquérir une conscience de l’activité langagière, de son fonc- tionnement, de son économie, une position réflexive à l’égard de la langue est requise. La capacité d’accès des élèves à la scripturalité est constitutive de l'éla- boration scolaire des savoirs, et la transmission des savoirs, des savoir-faire, des savoir-dire se fait prioritairement par l’écrit et dans le cadre de la culture écrite.

De ce fait, la réussite ou l’échec scolaire est en très grande partie fonction du rapport au langage.

Écrire, ne serait-ce que sous la forme de la copie, reste l’exercice emblématique de l’institution scolaire ; c’est dans le milieu de l’écrit que les savoirs se transmettent et c’est sous la férule de l’écrit qu’il revient à l’élève de faire ses preuves. L’importance croissante prise par le numérique dans la scolarité renvoie- t-elle les pratiques d’écriture à un passé qui ne serait pas loin d’être révolu ? La question vaut d’être posée. Les technologies numériques, la numérisation de quantité de procédures, ressources, activités sont des réalités de notre temps. Il se joue là quelque chose d’important concernant le langage et tout particulièrement le statut de la représentation et de la symbolisation. Il ne s’agit pas seulement du remplacement d’un outil par un autre, ou de l’adaptation à un nouvel outil. Les moyens numériques sont bien plus que de nouveaux outils. Ils modifient les processus cognitifs et sont des transformateurs sociaux, sociétaux, politiques, comme l’invention de l’écriture l’a été dans l’histoire de l’humanité¹⁰. Une mutation anthropologique, et non pas seulement technique, est en cours. Le langage verbal, tout spécialement écrit, deviendra-t-il un « encombrant qui gêne entre l’homme et le monde¹¹ » ?

À la fin des années 1990, quand le système scolaire tentait avec de grandes difficultés de s’acculturer à l’informatique, le sociologue Dominique Wolton jugeait préférable d’installer dans les écoles des salles de spectacle plutôt que des ordinateurs¹². Des salles de spectacle : lieux d’expression de la parole et d’une présence qui se donne à voir. Que voulait-il dire par cette adresse polémique et ostensiblement caricaturale ? Que l’instruction, l’éducation, la transmission, la culture, c’est affaire de langue, de parole (celle de l’élève, celle du professeur), de rapport au langage, de présence ; que cette prépondérance du rapport au langage – le dire du professeur pour le faire de l’élève – était menacée.

10. Voir les travaux de Jack Goody, en particulier cette lumineuse synthèse : « Lecture et écriture dans les sociétés », op.cit.

11. Voir Kyrill Nikitine, « Apprendre à écrire à l’âge numérique », Le Débat, 2020/2, n° 209.

12. Dominique Wolton, Penser la communication, Flammarion, 1997.

Introduction

Aujourd'hui les moyens numériques sont omniprésents. On s'en réjouit, on s'en inquiète. Ils pourraient rendre caduque la présence d’un professeur. Mais dans le domaine qui nous occupe, la production d’écrits en classe, c’est de pédagogie que nous avons besoin, qui est accompagnement, parole, présence, et mise en œuvre de dispositifs qui tout à la fois enrôlent et permettent à chacun de trouver sa place ou plutôt de se construire une place. C’est de pédagogie que nous avons besoin pour faire écrire les élèves. La pédagogie est aujourd’hui déva- lorisée ? Nous ferons l’éloge de la pédagogie !

S’interroger sur les modalités d’enseignement de l’écriture à l’école élémentaire : une didactique de l’écriture en question

Les professeurs des écoles disent fréquemment qu’ils manquent de formation pour faire écrire leurs élèves. Au-delà d’une demande convenue de techniques voire de recettes, il faut entendre que la formation initiale ne transmet pas une culture de l’écriture, mais tout au plus quelques approches techniques issues, parfois lointainement, de la transposition de savoirs élaborés par la recherche en didactique. Quand la production d’écrit est abordée, et elle ne l’est générale- ment qu’à petite dose et à la marge, c’est sous l’angle d’une didactique issue des travaux de quelques spécialistes qui ont régné sur le champ depuis des dizaines d’années.

Cette didactique, s’appuyant d’une part sur le modèle de Hayes et Flower (planification, mise en texte, révision) qui enjoint de décomposer la complexe compétence d’écriture en compétences enseignables, et d’autre part sur la primauté donnée à l’évaluation dans la conception des séances de production d'écrits, a transformé la pratique de l’écriture en exercices d’alignement sur des normes. La technicisation de cet enseignement n’aboutit guère à ce que les élèves écrivent – cela a été reconnu dès les années 1990.

Il n’empêche que ces modalités de production d’écrit, sous couvert de validité scientifique, se sont imposées comme seules légitimes dans la formation des maîtres, excluant des savoir-faire plus empiriques, modelés par des exigences pédagogiques. Elles ont généré dans les classes des exercices de manuels qui rebutent et éloignent de l’écriture, quand il faudrait faire entendre que celle-ci peut être création et aventure singulière, création de soi, moyen de sortir des meutes et de se construire une « conscience de soi », de se placer dans une

« posture d’auteur » comme il est dit dans les programmes de 2015.

Cette didactique qui se fonde sur des recherches scientifiques s’est par ailleurs peu interrogée sur la transposition didactique, ce passage des savoirs savants aux savoir-faire que requiert la classe. La classe n’est pas un laboratoire. Le métier du professeur, c’est la pédagogie, pas l’application de procédures standardisées,

Pour un enseignement de l’écrit

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aussi scientifiquement fondées soient-elles. Le professeur n’a pas affaire à des élèves qui seraient pures capacités cognitives. Les élèves sont aussi et surtout porteurs d’empêchements cognitifs, et pas seulement cognitifs, et cela a quelque importance quand il s’agit de produire de l’écriture personnelle, qu’on la nomme écriture de soi ou pas. Toute écriture personnelle est écriture de soi, appréhension de soi et de sa propre existence, dépassement de ce qui résiste. Le professeur, en la matière, ne peut pas se contenter d’être un technicien qui applique des procé- dures. Il est celui qui compose avec des résistances, qui permet de les dépasser.

Cela s’appelle la pédagogie.

« Se demander quel est le but des exercices de rédaction »

L’école est une institution au long cours : pour appréhender ce qu’elle enseigne, pourquoi et comment elle l’enseigne, il faut connaître un peu de son histoire – et cela n’a quasiment pas de place dans la formation des professeurs.

L’école est dotée d’une grande inertie : elle porte durablement l’empreinte des textes prescriptifs qui, chronologiquement, la structurent. À partir des programmes et instructions publiés depuis Jules Ferry, on se demandera de quoi il est question quand on parle d’apprendre à écrire. Dans les instructions de 1938, on lit qu’il faut « se demander quel est le but des exercices de rédaction¹³ ». Cette interrogation sera un fil conducteur pour ce qui suit.

Seront évoqués les éléments marquants de la prescription dans leur enchaîne- ment chronologique (chapitre 2). Les rédacteurs des textes d’instruction prennent généralement soin de mettre en avant ce qui rapproche les indications nouvelles de celles qui précèdent. Pourtant, à lire ces textes prescriptifs dans une visée qui n’est pas celle, pratique, demandée aux enseignants, ce qui frappe, ce n’est pas la continuité, ce sont les ruptures. Il n’y a pas de réponse simple et univoque à la question des buts et des significations de l’enseignement de l’écriture. Des propositions divergentes, parfois radicalement opposées, se succèdent et se heurtent, se chevauchent et s’entremêlent, qui sont autant de réponses à la question comment enseigner à écrire ? mais également à la question apprendre à écrire, c’est apprendre quoi ? Les manières d’enseigner prescrites indiquent ce qui est visé pour l’élève ; elles indiquent donc ce que signifie apprendre à écrire.

Ces propositions, qui expriment les finalités et les modalités de l’enseignement de l’écriture à un moment donné, qui sont (implicitement plutôt qu’explicitement) porteuses de définitions de l’écriture et de l’acte d’écrire, qui sont tributaires de leurs conditions d’apparition, mais qui ne peuvent y être réduites, on ne peut les ramener à un énoncé unique qui dirait une fois pour toutes ce qu’est et comment

13. « Instructions relatives à l’application des arrêtés du 23 mars 1938 et du 11 juillet 1938 », 1938, Ens. du fr., t. 2, p. 369.

Introduction

apprendre à écrire. Après une présentation des grandes dates du discours insti- tutionnel qui mettra en évidence la pluralité et la diversité des indications, il sera possible d’établir une typologie des modèles de l’enseignement-apprentissage de l’écriture qui ont été ou sont à l’œuvre dans la prescription (chapitre 3).

L’écriture narrative est mode d’appréhension du monde, des autres, de soi- même. S’y joue la capacité à décrire, à représenter, à symboliser. Elle est un moyen de se construire dans le collectif, elle est un chemin d’individualisation mais aussi de connaissance, alors que nous vivons, enfants comme adultes,

« au milieu d’un océan de récits¹⁴ ». On défendra donc la nécessité de travailler la démarche narrative (chapitre 4), et on défendra le recours à l’expérience personnelle de l’élève comme levier à actionner pour faire écrire (chapitre 6). Il est alors question de pédagogie (chapitre 5), même si l’époque semble n’accorder foi qu’aux sciences cognitives pour dire ce qu’il est bon de faire en matière d’éducation. Mais d’abord, posons quelques éléments qui constituent des repères indispensables pour notre réflexion (chapitre 1).

***

Ainsi ce livre est une investigation (chapitres 1, 2, 3), non dans la réalité des pratiques d’écriture dans les classes, mais dans la prescription et dans les discours des spécialistes qui contribuent à l’élaborer et à l’imposer dans la formation. Il s’agira de mettre en perspective les évolutions de la prescription, en soulignant ses tournants, et les évolutions de la réflexion sur cet enseignement problématique de l’écriture à l’école. Cette histoire critique de la prescription interroge la domination sans partage, à partir de la fin des années 1980, d’une didactique brandissant haut l’étendard de la scientificité, mais oublieuse du sujet écrivant et dont l’échec dans les classes est patent.

Ce livre est aussi une prise de position (chapitres 4, 5, 6) : une défense et illus- tration de l’écriture narrative et de la nécessité de l’enseigner. Quand nous ensei- gnons la capacité à écrire, nous visons pour l’élève la maîtrise langagière. Nous visons aussi la construction de soi ; c’est en produisant sa voix singulière dans le concert et la concurrence des récits que l’élève pourra s’instaurer comme sujet.

1

Quelques éléments pour comprendre d’où vient l’enseignement

de l’écriture à l’école

L

’écriture, dans l’institution scolaire républicaine, a une histoire. Cette histoire commence par la rédaction, imposée contre la prépondérance de la grammaire.

La rédaction vise l’intériorisation des normes républicaines. Son introduction s’accompagne d’une exigence de scripturalisation de la langue parlée à l’école.

L’écriture sera désormais le siège d’une langue homogénéisée sur le territoire et d’une culture républicaine.

1 - L’introduction de l’écriture à l’école : la rédaction

On ne peut traiter de l’enseignement de l’écriture à l’école sans replacer la question dans l’histoire. On a pu croire que l’instruction des petits Français avait été le fait du seul volontarisme politique de la Troisième République. On sait maintenant que l’entrée des Français dans la culture écrite a été le fait d’une évolution entamée dès le xvii^e siècle¹. Si les lois Ferry représentent un tournant, elles n’inventent pas l’école.

L’écriture est imposée à l’école primaire, sous la forme de la rédaction, en 1880 pour le certificat d’études, en 1882 pour les autres niveaux, et entre alors sous la rubrique Langue française. Cet enseignement de Langue française regroupe grammaire, orthographe, lecture, explication de texte, récitation et rédaction.

L’apprentissage de la langue apparaît inséparable d’exigences qui sont nouvelles dans l’enseignement primaire : exigence d’activité scripturale personnelle (rédac- tion), de compréhension des énoncés (explication de texte), de participation à un rituel esthétique (récitation mais aussi, pour une part, rédaction). C’est donc la nécessité de l’accès de tous à ce que nous appelons aujourd’hui la culture écrite qui est mise en avant.

1. François Furet et Jacques Ozouf, Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, Minuit, 1977, t. 2. Voir la conclusion, p. 349 et suivantes.

A. Prost ne disait pas autre chose quand il écrivait, en 1968, que « les républicains n’ont pas fondé l’école : l’institution scolaire s’est édifiée tout au long du siècle sous la poussée d’une évolution sociale profonde ». Antoine Prost, L’enseignement en France, 1800-1967, Armand

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PÉDAGOGUES DE L’EXTRÊME Rémi Casanova et Sébastien Pesce

LA PERSONNALISATION DES APPRENTISSAGES Agir face à l’hétérogénéité, à l’école

et au collège Sylvain Connac

PRÉLUDES À UNE PÉDAGOGIE MAJEURE Écrits sur l’école (1974-2009)

Daniel Hameline

PREMIERS PÉDAGOGUES : DE L’ANTIQUITÉ À LA RENAISSANCE Sous la direction de Jean Houssaye PRÉPARER UN COURS

Tome 1 : Applications pratiques Alain Rieunier

PRÉPARER UN COURS

Tome 2 : Les stratégies pédagogiques efficaces Alain Rieunier

PRÉVENIR LES SOUFFRANCES D’ÉCOLE Pratique du Soutien au Soutien Jacques Lévine et Jeanne Moll

QUAND L’ÉCOLE PRÉTEND PRÉPARER À LA VIE…

Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs ?

Philippe Perrenoud

QUELLE POSTURE ENSEIGNANTE POUR UNE RELATION ÉDUCATIVE APAISÉE ? Faire face aux situations difficiles

Jean Duvillard

QUESTIONNER POUR ENSEIGNER ET POUR APPRENDRE

Le rapport au savoir dans la classe Olivier Maulini

RÉCONCILIER LES ENFANTS AVEC L’ÉCRITURE Éveline Charmeux

REPENSER L’ÉCHEC ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE Vers une clinique des apprentissages Jean-Sébastien Morvan

RÉUSSIR L’ÉCOLE DU SOCLE Francis Blanquart et Céline Walkowiak LES RUSES ÉDUCATIVES

Cent stratégies pour mobiliser les élèves Yves Guégan

LA SAVEUR DES SAVOIRS Disciplines et plaisir d’apprendre Jean-Pierre Astolfi

S'ENGAGER DANS LA RECHERCHE EN SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES Le champ de l'éducation

Augustin Mutuale, Guy Berger SOCLE COMMUN ET COMPÉTENCES Pratiques pour le collège

Annie Di Martino et Anne-Marie Sanchez STIMULER LA MÉMOIRE ET LA MOTIVATION DES ÉLÈVES

Une méthode pour mieux apprendre Jean-Philippe Abgrall

UN TEMPS POUR APPRENDRE Annick Delachanal Perriollat

LE TRAVAIL COLLABORATIF DES ENSEIGNANTS POURQUOI ? COMMENT ?

Travailler en équipe pour plus d’efficacité Jean-Claude Meyer

LE TRIANGLE PÉDAGOGIQUE Jean Houssaye

UN JOURNAL SCOLAIRE POUR RÉUSSIR (À) L’ÉCOLE

Vers une pédagogie du chef d’œuvre Jean-Pierre Marcadier

VIVRE LES DISCIPLINES SCOLAIRES Vécu disciplinaires et décrochage à l’école Sous la direction d’Yves Reuter

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