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CP. Effet et savoir-faire de l’enseignant.
Anne Vadcar
To cite this version:
Anne Vadcar. CULTIVER LA LECTURE PRIVEE EN CLASSE DE CP. Effet et savoir-faire de
l’enseignant.. Education. Université Grenoble Alpes, 2018. Français. �NNT : 2018GREAL024�. �tel-
02014433�
THÈSE
Pour obtenir le grade de
DOCTEUR DE LA COMMUNAUTE UNIVERSITE GRENOBLE ALPES
Spécialité : Sciences du langage, spécialité didactique et linguistique
Arrêté ministériel : 25 mai 2016
Présentée par
Anne VADCAR
Thèse dirigée par Catherine FRIER, Maitre de conférences HDR, Université Grenoble Alpes
préparée au sein du Laboratoire LIDILEM-EA609
dans l'École Doctorale Langues Littératures et Sciences Humaines (ED LLSH)
CULTIVER LA LECTURE
PRIVÉE EN CLASSE DE CP.
Effet et savoir-faire de l’enseignant.
Thèse soutenue publiquement le 17 décembre 2018, devant le jury composé de :
M. Jean-Charles CHABANNE
Professeur des universités, Université de LYON-ENS, Rapporteur
M. Jean-Louis DUFAYS
Professeur des universités, Université Catholique de Louvain, Président
M. Francis GROSSMANN
Professeur des universités, Université Grenoble Alpes, Examinateur
Mme Bernadette KERVYN
Maitre de conférences, Université de Bordeaux, Examinateure
Mme Catherine FRIER
Professeur des universités, Université Grenoble Alpes, Directrice
Qu’est-ce, en vérité, que cet acte que nous appelons lire ?
Alberto Manguel, Une histoire de la lecture, 1998
Remerciements
Au moment de clore ce long travail, je me rends compte qu’il n’aurait pas vu le jour sans les nombreuses rencontres qui m’ont conduite à le commencer puis à l’achever.
Pour commencer par le commencement, merci du fond du cœur à mon père d’avoir partagé avec moi, depuis toujours et encore aujourd’hui, son goût de la lecture. Merci à mon oncle d’avoir si bien contribué à remplir notre bibliothèque et à ma mère pour m’avoir transmis sa persévérance si nécessaire à l’écriture d’une thèse.
Je veux aussi remercier Cathy FRIER dont la rencontre m’a beaucoup enrichie. Merci de m’avoir accompagnée plusieurs fois dans l’écriture, d’avoir guidé ma recherche, d’avoir écouté et balayé mes doutes avec toujours le même enthousiasme et la même bienveillance.
Je remercie les membres du jury, Jean-charles Chabanne, Jean-Louis Dufays, Francis Grossmann, et Bernadette Kervyn d’avoir accepté de lire et d’évaluer mon travail.
Tout au long de ces années de thèse, j’ai rencontré la communauté des chercheurs, spécialement le collectif de LireÉcrireCP. Avec certains d’entre eux, nous avons eu des échanges, partagé des moments d’écriture ou de présentation orale. Pour leurs conseils, donnés avec simplicité et bienveillance, merci, et particulièrement à Roland Goigoux.
J’adresse aussi mes remerciements aux amis qui ont relu ce manuscrit, à la recherche des coquilles, Dominique, Bernard, Mélanie, et à ceux qui de près ou de loin ont alimenté mes réflexions par leurs discussions et l’intérêt porté à ma recherche.
Enfin, pour leur grande patience et leur tolérance, je remercie ma petite famille, Christophe,
Louis, Arthur et Vincent.
1
SOMMAIRE
INTRODUCTION GÉNÉRALE ... 9
Contexte ... 11
Trajectoire personnelle et collective ... 11
La recherche LireÉcrireCP ... 13
Réussite scolaire et culture ... 14
Questionnement initial ... 16
PREMIÈRE PARTIE : LE CADRE THÉORIQUE, PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES ... 17
Chapitre 1 : La lecture et sa dimension culturelle ... 19
L’écrit à la croisée des champs de recherche ou l’émergence de la littératie ... 19
Pluri-dimensionnelle, la lecture est composée de savoirs multiples ... 21
Prise en compte de l’aspect culturel de la lecture dans l’apprentissage ... 30
Chapitre 2 : La culture fruit d’un long processus d’acculturation sans cesse remis au travail ... 35
Définition de la culture ... 35
La culture de la lecture ... 39
Chapitre 3 : La culture de la lecture connivente avec la lecture en milieu scolaire ... 41
Le récit, cible de la lecture scolaire ... 41
Les pratiques de lecture scolairement rentables ... 44
La lecture privée ... 46
Synthèse et postulat ... 53
Chapitre 4 : L’acculturation ... 57
Première définition ... 57
Tour d’horizon des pratiques familiales d’acculturation à la lecture ... 59
La communauté de pratique et les pratiques familiales de lecture privée ... 61
La notion d’engagement appliquée au sujet dans la communauté ... 69
Synthèse et postulat : nouvelle définition de l’acculturation ... 76
Chapitre 5 : Les gestes acculturants du passeur de lecture ... 79
Les rituels ... 79
L’étayage langagier de la pratique ... 85
L’aménagement des lieux de lecture dans la classe ... 90
Chapitre 6 : Conclusion de la première partie ... 95
Cultiver la lecture privée au Cours Préparatoire ... 95
2
Hypothèses ... 96
DEUXIÈME PARTIE : MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE ... 99
Chapitre 7 : Le terrain d’étude ... 105
La recherche LireÉcrireCP ... 105
Sélection de deux groupes de classes à l’efficacité contrastée ... 111
Chapitre 8 : Sélection de trois situations de classe ... 117
Sélection des lectures offertes ... 119
Sélection des séances de découverte de texte ... 120
Observation des bibliothèques de classe et des coins lecture ... 121
Synthèse des données utilisées ... 122
Chapitre 9 : Outils d’observation et d’analyse ... 123
Critères d’observation des vidéos ... 125
Modèle de transcription des vidéos ... 137
Chapitre 10 : Conclusion de la deuxième partie... 139
TROISIÈME PARTIE : ANALYSE DES DONNÉES ... 141
Chapitre 11 : Les séances rituelles de lecture de récits et de littérature de jeunesse ... 143
La structure d’action : les rituels de lecture offerte et de découverte de texte ... 143
La structure des moyens réels ou symboliques : les rituels de lecture offerte et de découverte de texte ... 156
La structure des rôles : les rituels de lecture offerte et de découverte de texte ... 167
La structure de communication : les rituels de lecture offerte et de découverte de texte ... 180
La structure de valeurs et fins : les rituels de lecture offerte et de découverte de texte ... 194
Conclusion de la comparaison des rituels dans les deux groupes d’étude ... 210
Chapitre 12 : La bibliothèque de classe et le coin lecture ... 215
L’aménagement de la bibliothèque : le coin lecture, une réalité à questionner ... 215
La bibliothèque de classe : accessibilité... 219
La bibliothèque de classe : ergonomie de l’offre de lecture... 222
synthèse de l’analyse de la bibliothèque de classe ... 225
Chapitre 13 : Discussion ... 227
QUATRIÈME PARTIE : L’ENSEIGNANT MODÈLE DE LECTEUR ... 237
Chapitre 14 : La lecture offerte et le modèle de lecteur ... 239
Entrée dans la fiction ... 240
Immersion dans la fiction ... 245
3
Quitter le monde de la fiction ... 251
La lecture offerte et le modèle de lecteur : conclusion ... 258
Chapitre 15 : La découverte de texte et le modèle de lecteur autonome ... 261
Reprendre la lecture ... 261
Se confronter au texte avec des compétences débutantes ... 263
L’enseignant modèle de lecteur : conclusion ... 272
CINQUIÈME PARTIE : LIRE ET RÉFLÉCHIR ... 275
Chapitre 16 : La construction d’un univers symbolique ... 279
Les objets ... 279
Les structures ... 281
Les opérations ... 282
Chapitre 17 : Reformuler et synthétiser ... 285
Faire progresser le thème ... 286
Faire progresser le discours... 287
Synthétiser plusieurs énoncés ... 288
Soutenir la complexification du discours ... 289
Synthèse intermédiaire ... 291
Chapitre 18 : Engagement individuel et collectif ... 293
Le cadre de discussion ... 293
Alternance des déictiques... 295
La reprise d’énoncés par un autre locuteur ... 296
Lire et réfléchir : synthèse ... 299
CONCLUSION GÉNÉRALE ... 301
BIBLIOGRAPHIE ... 303
ANNEXES ... 315
Transcriptions des lectures offertes ... 317
Transcriptions des séances de découverte de texte ... 341
Relevé des observations bibliothèques de classe et/ou coin lecture ... 360
Relevé des observations des rituels de lecture offerte ... 363
Relevé des observations des rituels de découverte de texte ... 368
4
TABLE DES FIGURES
Figure 1 : classification des paradigmes de recherche en didactique et pédagogie proposé par Dufays (2006)
... 102
Figure 2 : schéma du modèle d'analyse des données de LireÉcrireCP (Goigoux, 2016 : 28)... 106
Figure 3 : utilisation de la littérature de jeunesse en CP ... 109
Figure 4 : modalités d'utilisation de la littérature de jeunesse au CP ... 109
Figure 5 : modalités d'utilisation de la littérature de jeunesse par trimestre en pourcentage de classe ... 110
Figure 6 : régularité d'utilisation de la littérature de jeunesse par modalité et sur l'année scolaire ... 110
Figure 7 : comparaison du nombre moyen de livres de littérature de jeunesse lus par semaine par Class+ et Class- ... 114
Figure 8 : comparaison des modalités d'utilisation de la littérature de jeunesse dans Class+ et Class- ... 115
Figure 9 : comparaison par trimestre des modalités d'utilisation de la littérature de jeunesse entre Class+ et Class- ... 115
Figure 10 : matrice de l'agir du professeur (Jorro, 2006 : 9) ... 132
Figure 11 : temps réservé à la lecture du texte par rapport au temps total de la séance de lecture offerte .. 145
Figure 12 : Durée consacrée à la préparation à la lecture offerte par rapport au à la durée de la lecture offerte ... 146
Figure 13 : durée consacrée aux interactions après la lecture offerte par rapport à la durée de la lecture .. 146
Figure 14 : comparaison du séquencement des temps de lecture découverte de texte ... 152
Figure 15 : comparaison des lieux de la lecture offerte ... 157
Figure 16 : comparaison positionnement de l'enseignant dans la classe pour la lecture offerte ... 157
Figure 17 : comparaison de la disposition maitre-élèves en lecture offerte ... 158
Figure 18 : comparaison de la qualité d'installation des élèves en lecture offerte ... 159
Figure 19 : rapport au texte et médiation du maitre en lecture offerte ... 169
Figure 20 : comparaison des interactions pendant l'écoute de la lecture offerte ... 170
Figure 21 : comparaison de l'utilisation des outils en découverte de texte ... 174
Figure 22 : comparaison des modes de lecture proposés en découverte de texte ... 175
Figure 23 : comparaison de l'attribution des tâches pendant la lecture collective ... 175
Figure 24 : comparaison des rôles adoptés par l'enseignant en découverte de texte ... 177
Figure 25 : comparaison type de modèle présenté en découverte de texte ... 177
Figure 26 : comparaison du type d'organisation proposée en découverte de texte ... 177
Figure 27 : comparaison du nombre de situation de tutorat en découverte de texte ... 178
Figure 28 : comparaison de la distribution de la parole en lecture offerte ... 184
Figure 29 : comparaison de la régulation des tours de parole en lecture offerte ... 185
Figure 30 : comparaison du guidage des interactions en lecture offerte ... 185
Figure 31 : comparaison guidage des interactions en découverte de texte ... 187
Figure 32 : comparaison de l’étayage de la parole des élèves en découverte de texte ... 188
Figure 33 : comparaison mise en scène du savoir ... 190
Figure 34 : comparaison du comportement corporel enseignant pendant la découverte de texte ... 190
Figure 35 : comparaison de l'orientation des regards de l'enseignant en découverte de texte ... 191
5 Figure 36 : comparaison de la proximité corporelle du maitre avec le texte collectif en découverte de texte
... 192
Figure 37 : comparaison de la présence d'interactions maitre-élèves en lecture offerte ... 195
Figure 38 : comparaison de la focalisation des interactions maitre-élèves ... 196
Figure 39 : comparaison des procédures d'identification de mots en découverte de texte ... 201
Figure 40 : comparaison des procédures de compréhension liées aux connaissances linguistiques en découverte de texte ... 202
Figure 41 : comparaison des modalités d'utilisation de la compétence narrative en découverte de texte ... 203
Figure 42 : comparaison des modalités d'utilisation du traitement des inférences en découverte de texte . 206 Figure 43 : comparaison de l'association d'un coin lecture à la bibliothèque ... 216
Figure 44 : comparaison des types d'aménagement des lieux de lecture ... 217
Figure 45 : comparaison de l'accessibilité à la bibliothèque de classe et/ou coin lecture ... 220
Figure 46 : comparaison de l'accessibilité aux livres ... 221
Figure 47 : comparaison de la quantité de l'offre de livres ... 222
Figure 48 : comparaison de la structuration de l'offre de livres ... 223
Figure 49 : comparaison de l'attrait de l'offre de livres ... 224
Figure 50 : comparaison globale de la bibliothèque de classe ... 225
Figure 51 : tableau de relevé observations bibliothèques / axe aménagement ... 360
Figure 52 : tableau de relevé observations bibliothèques / axe accès... 361
Figure 53 : tableau de relevé observations bibliothèques / axe livres ... 362
Figure 54 : tableau de relevé observations rituel lecture offerte / structure d'actions ... 363
Figure 55 : tableau de relevé observations rituel lecture offerte / structure de moyens ... 364
Figure 56 : tableau de relevé observations rituel lecture offerte / structure de rôles ... 365
Figure 57 : tableau de relevé observations rituel lecture offerte / structure de communication ... 366
Figure 58 : tableau de relevé observations rituel lecture offerte / structure de valeurs et fins ... 367
Figure 59 : tableau de relevé observations rituel découverte de texte / structure d'action ... 368
Figure 60 : tableau de relevé observations rituel découverte de texte / structure de moyens ... 369
Figure 61 : tableau de relevé observations rituel découverte de texte / structure de rôles ... 370
Figure 62 : tableau de relevé observations rituel découverte de texte / structure de communication ... 371
Figure 63 : tableau de relevé observations rituel découverte de texte / structure de valeurs et fins ... 372
6
TABLE DES TABLEAUX
Tableau 1 : caractéristiques des enseignants du terrain de recherche ... 113
Tableau 2 : caractéristiques des classes du terrain de recherche ... 113
Tableau 3 : nombre de séances observées en lecture offerte ... 120
Tableau 4 : liste des séances de découverte de texte ... 121
Tableau 5 : liste de bibliothèques et coins lecture observés ... 122
Tableau 6 : récapitulatif création du corpus des données ... 122
Tableau 7 : critères d'observation des lectures offertes ... 128
Tableau 8 : critères d'observation des séances de découverte de texte ... 134
Tableau 9 : critères d'observation des bibliothèques de classe ... 137
Tableau 10 : conventions de transcription des vidéos ... 138
Tableau 11 : nombre de classes et de séances de lecture offerte observées ... 144
Tableau 12 : nombre de temps d'action différent dans la séance (1 à 3) ... 144
Tableau 13 : comparaison de la répartition des temps 1 et 2 dans la séance de découverte de texte ... 149
Tableau 14 : contenu du temps de préparation à la découverte de texte (temps 1) ... 150
Tableau 15 : comparaison de l’utilisation de textes individuels et collectifs en découverte de texte ... 161
Tableau 16 : comparaison des choix du support physique des textes en découverte de texte ... 161
Tableau 17 : comparaison des annotations du texte collectif en découverte de texte ... 162
Tableau 18 : comparaison de l'instrumentalisation des séances de découverte de texte ... 164
Tableau 19 : comparaison utilisation de la règle ou baguette en découverte de texte ... 164
Tableau 20 : comparaison accessibilité texte collectif en découverte de texte ... 165
Tableau 21 : comparaison des moyens utilisés pour les rituels de découverte de texte et lecture offerte ... 166
Tableau 22 : comparaison du contenu des temps de préparation à la lecture offerte ... 173
Tableau 23 : comparaison du contexte de communication en lecture offerte ... 181
Tableau 24 : comparaison de la qualification de la lecture du maitre en lecture offerte ... 181
Tableau 25 : comparaison gestuelle du maitre pendant la lecture offerte ... 183
Tableau 26 : comparaison de la distribution de la parole en découverte de texte ... 187
Tableau 27 : comparaison des compétences de lecture identifiées en découverte de texte ... 200
7
9
INTRODUCTION GÉNÉRALE
Les liens qui unissent capital culturel, réussite scolaire et usage de la lecture sont démontrés dans de nombreux travaux de différentes natures. Qu’il s’agisse des évaluations internationales PISA, de travaux de recherche de la sociologie, de la didactique du français, des sciences du langage ou de l’anthropologie, les résultats obtenus montrent que ces trois facteurs ont une influence les uns sur les autres. L’entrée dans la culture de l’écrit est devenue, depuis longtemps maintenant, un enjeu essentiel du développement de nos sociétés dont se soucient les organisations internationales telles que l’OCDE et l’UNESCO. La charge de cette entrée revient ainsi, en sus du milieu familial, aux institutions scolaires. C’est à partir de ces constats que certains auteurs ont cherché à interroger la question des inégalités scolaires en France qui ressort des résultats des évaluations internationales PISA. Ces derniers ont montré, qu’en France, les élèves issus des milieux sociaux les plus éloignés de la culture écrite sont aussi ceux que l’école a le plus de mal à faire réussir. Par ailleurs, de nombreux travaux ont mis en évidence l’importance des pratiques acculturantes dans la construction des habitudes de lecture au CP mais aucune de ces études n’a questionné de façon scientifique leur lien avec la progression des élèves. La nature du concept d’acculturation en milieu scolaire est également assez peu décrite et on dispose de peu d’outils d’observation permettant d’évaluer dans quelle mesure les pratiques scolaires peuvent avoir une influence sur la culture de l’élève. La notion de culture, hautement polysémique, renvoie à celle de capital culturel décomposée par la sociologie en trois champs, la culture objectivée concernant la possession de biens culturels, la culture institutionnelle liée à la reconnaissance de compétences par les institutions et enfin la culture incorporée qui concerne la consommation des biens culturels. La pratique de la lecture entre dans cette dernière composante. Plus particulièrement, les habitudes de lecture individuelle dans un but purement personnel entrent dans le champ des pratiques culturelles. L’étude présentée ici est inscrite dans ce contexte.
L’objectif est d’interroger les liens entre pratiques scolaires acculturantes et progression des
élèves. C’est pourquoi, cette thèse est adossée à la recherche, LireÉcrireCP, dirigée par Roland
Goigoux. Cette enquête, de grande envergure, avait pour objectifs premiers d’approfondir la
connaissance des pratiques réelles des enseignants en classe de CP dans l’enseignement-
apprentissage du lire-écrire, et d’en évaluer les effets sur la qualité des apprentissages.
10
Dans cette étude, nous cherchons à vérifier l’hypothèse selon laquelle le fait de cultiver en classe la pratique de lecture privée influence favorablement de développement des compétences dans le lire-écrire chez l’élève de CP. Nous allons tenter de vérifier, également, une seconde hypothèse selon laquelle l’acculturation en milieu scolaire est associée à des types de pratiques enseignantes et des gestes professionnels particuliers. Pour cela, l’étude exploite les données de LireÉcrireCP et s’appuie sur une analyse comparative, suivant une approche écologique, de deux groupes de classes de CP qui sont contrastés relativement à la progression des élèves qu’on peut attribuer à l’action de l’enseignant. Elle comporte également une dimension descriptive dans le double but de documenter la connaissance des pratiques enseignantes susceptibles de cultiver la lecture privée et de caractériser des gestes professionnels qu’on peut y associer.
Après avoir présenté le contexte dans lequel cette thèse s’inscrit, nous commencerons, dans une première partie, par approfondir et développer les notions de lecture, en particulier la lecture privée puis celles de culture et d’acculturation. Cette partie, divisée en cinq chapitres, nous permettra d’élaborer notre problématique en nous appuyant sur des travaux issus de plusieurs disciplines (sciences du langage, sociologie, anthropologie, psychologie et littérature) et d’éclaircir les raisons à l’origine des hypothèses formulées.
La deuxième partie, composée de quatre chapitres, sera consacrée à la présentation de notre méthodologie de recherche. L’analyse des données fera l’objet des trois dernières parties de ce travail.
Dans la troisième partie nous mènerons une analyse quantitative des données dont le but est de contrôler la validité des hypothèses formulées. Elle s’achèvera sur une discussion des différents résultats obtenus au regard de nos hypothèses et du cadre théorique développé. Les conclusions de cette partie serviront alors d’appui pour la fin de ce travail.
En quatrième partie, à l’aide d’une analyse qualitative et contrastive, nous présenterons quel modèle de lecteur l’enseignant des classes les plus efficaces propose aux élèves dans les séances étudiées, et par quels moyens.
Enfin, la cinquième partie, également par une analyse qualitative, caractérisera certains gestes
professionnels experts permettant aux élèves de développer une attitude cognitive active vis-à-
vis de l’écrit et de la lecture.
11
CONTEXTE
Trajectoire personnelle et collective
Il importe dans un premier temps de contextualiser ce travail à la fois dans une trajectoire personnelle de lectrice assidue et de professeur des écoles et dans une trajectoire collective qui, sous l’impulsion et la direction de Roland Goigoux, a conduit un important collectif de chercheurs à réaliser la recherche de grande envergure, LireÉcrireCP
1.
L’intérêt que je porte depuis l’enfance à la lecture, le rôle que cette pratique a joué dans la construction de mon identité et les constats que j’ai pu faire en classe dans l’exercice de mon métier sont à l’origine d’une réflexion entreprise en master sur les liens entre lecture et socialisation. En utilisant le simple mot « lecture », nous entendons, à la suite de nombreux auteurs, la lecture privée de récits appartenant à ce qu’on nomme la littérature. S’il n’est pas question d’interroger la nature de la littérature, la notion de lecture privée, la lecture pour soi, comme nous la définissons brièvement dans un premier temps est, elle, au cœur de l’étude.
Comment en vient-on à lire pour soi, avec plaisir, alors même que l’apprentissage de la lecture semble être une conquête si difficile pour de nombreux enfants ? Comment passe-t-on des exercices de lecture au plaisir de lire ? Quel rôle joue l’adulte initiateur, qu’il soit parent ou professeur, dans la construction de cette disposition à lire avec bonheur ? En tant qu’enseignante j’ai rapidement été confrontée à la difficulté de faire progresser, en lecture ou dans l’accès à l’écrit, certains élèves qui ne présentaient pourtant pas, par ailleurs, de troubles explicatifs comme la dyslexie. Certains, très jeunes et en maternelle, ne parviennent pas à savoir ce qu’ils doivent faire lorsqu’on leur lit une histoire. D’autres, plus grands, en CM2 conçoivent toujours la lecture comme une corvée, même lorsqu’il leur est laissé le choix du livre.
D’ailleurs, choisir un livre, le partager, en parler, sont pour eux des aptitudes qui restent entièrement à construire. Pour le professeur des écoles, les ressources disponibles pouvant servir cet objectif sont encore faiblement développées
2et c’est le plus souvent parce que l’enseignant estime que ces aptitudes peuvent aider les élèves à progresser qu’il met en place
1
Le titre complet de la recherche est « Étude de l’influence des pratiques d’enseignements de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages ». Le rapport complet est consultable à http://ife.ens- lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/rapport/rapport-lire-et-ecrire
2
Le Canada est sur ce plan plus avancé que la France avec des ressources du type Les 5 au quotidien (Boushey
& Moser,2009) ou Les centres de littératie (Diller & Prenoveau, 2010). En France, le besoin se faisant sentir, des
ressources font jour comme le jury de lecteurs du prix des Incorruptibles ou la construction d’outils inspirés des
deux ouvrages canadiens cités ci-dessus.
12
des dispositifs relevant de sa propre initiative dont on retrouve les traces sur la blogosphère fréquentée par les professeurs des écoles
3. C’était également le sens de mon mémoire de recherche en M2 intitulé Lecture privée : La socialisation de la lecture entre pairs à l’école primaire (2012). L’objet de ce travail était de tester l’influence d’un dispositif expérimental de socialisation de la lecture entre pairs sur le rapport à la lecture des élèves et d’en observer les effets sur les apprentissages du lire-écrire.
L’intérêt et le point commun des membres du collectif de LireÉcrireCP est précisément de comprendre ce qui, dans les gestes professionnels du professeur, va favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture pour tous les élèves. Chacun apportant son angle de vue, sa focale particulière.
C’est ainsi que plusieurs groupes de travail ont été formés, s’attachant pour les uns à l’apprentissage du code, pour les autres à celui de l’observation de la langue ou encore l’apprentissage de la compréhension. Le groupe acculturation, 9
èmeet ultime groupe de recherche, auquel ce travail de thèse est rattaché, s’est appliqué à identifier les pratiques des enseignants favorisant l’entrée de l’élève dans la culture de l’écrit. Suivant le chemin tracé déjà lors du travail de master, c’est à la culture de la lecture, lecture pour soi, que je me suis attelée dans cette thèse.
Il s’agit donc bien d’un travail qui reflète une trajectoire personnelle inscrite dans une trajectoire collective tout comme la culture de la lecture doit être perçue comme une pratique personnelle inscrite dans une pratique collective.
Quant à l’apprentissage du lire-écrire, il ne peut se résumer à un seul enseignement, celui du code ou celui de la compréhension ou des règles régissant la langue écrite. Les résultats de la recherche synthétisés lors de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture en 2003 puis en 2016 montrent que sa réussite réside dans un pluri-enseignement. Le document de recommandations (2003 : 5) qui en est issu précise effectivement que :
Il est important de mener simultanément des activités sur le code et sur le sens. Les activités de lecture dans le cadre scolaire doivent s’inscrire en effet dans la perspective, pour chaque élève, d’entrer dans la culture écrite.
Quatre grandes activités peuvent être distinguées :
• la familiarisation avec les textes écrits ou acculturation,
• la production de textes,
• la compréhension de textes,
3
Voir par exemple les sites suivants : http://www.crapouilleries.net/page-5-au-quotidien.html ;
http://ekladata.com/XFwyxYHHQlymhCOa_APiv0Q1pn4/centres-litte-ratie-de-tails.pdf13
• l’identification et la production de mots (connaissance graphique et phonologique)
4L’enjeu de la suite de ce texte est de comprendre ce dont il est en question lorsqu’on évoque l’acculturation et le rôle qu’elle peut jouer dans la réussite de l’apprentissage de la lecture. Nous nous intéressons donc à ce que font les adultes, lecteurs experts, autour de l’enfant qui apprend à lire. En particulier à ce qui se passe à l’école, et donc à l’enseignant, dans l’année charnière du Cours Préparation (CP) qui amorce l’autonomie vers la lecture. La richesse de la méthodologie de la recherche LireÉcrireCP réside dans la collecte et un traitement de données concernant l’enseignant de CP qui permet de faire des mesures objectives des pratiques efficaces.
La recherche LireÉcrireCP
L’étude a collecté des informations sur les pratiques réelles d’enseignants de CP expérimentés dans l’apprentissage du lire-écrire. La taille et le périmètre de l’échantillon sont conséquents : 131 classes réparties sur le territoire français. Il s’agit d’une recherche écologique, qui ne modifie pas les pratiques habituelles des enseignants. C’est-à-dire que les enseignants avaient pour consigne de conduire leur classe comme ils en avaient l’habitude et de ne rien changer du fait de la présence d’un enquêteur. Aucune consigne de pratique ne leur a été donnée. Les données ont été collectées durant trois semaines non consécutives réparties sur l’année scolaire 2013-2014 : la 12
èmesemaine de l’année, puis la 21
èmeet enfin la 42
èmesoit une semaine fin novembre, une autre mi-mars et la dernière fin mai. Les données ont plusieurs formes et ne concernent que des séances d’apprentissage spécifique du lire-écrire. Il y a les films des séances où ce sont les enseignants et non les élèves qui sont captés par la caméra. Il y a le codage des séances observées par les enquêteurs selon une typologie décrite dans le rapport complet de la recherche, et qui reflète l’activité des élèves durant la séance. On peut ainsi connaitre la succession des micro-tâches effectuées, avec un degré de précision de l’ordre de 30 sec. Enfin les enseignants ont complété des questionnaires concernant leur classe et leurs choix pédagogiques et des renseignements personnels tels que l’âge, la formation initiale, le parcours professionnel.
4
Recommandations du jury de la Conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire en
2003 (p. 5). Consultable à l’adresse http://www.cndp.fr/bienlire/01-actualite/c-en-parle06.asp
14
Des données de deux types sur les élèves ont aussi été constituées : des données non scolaires, âge, sexe, PCS des parents et la langue parlée à la maison, et des données scolaires sous la forme de deux évaluations individuelles en début et en fin d’année. Ces deux évaluations ont donné une image des progrès relatifs des élèves et ont permis d’établir dans quelles classes de l’échantillon les enfants ont le plus ou le moins progressé. Ce ne sont donc pas les performances finales objectives qui ont été prises en compte mais la longueur du chemin parcouru par les élèves.
L’analyse statistique qui a été faite des données concernant l’élève, en particulier les progrès effectués dans l’année, a permis une mesure scientifique de « l’effet enseignant ». Le modèle statistique a été élaboré afin de neutraliser les facteurs individuels (niveau initial élève + milieu + sexe, âge …) et le contexte de scolarisation. Ainsi la comparaison des classes est établie
« toutes choses égales par ailleurs » et a fourni un classement de l’échantillon selon l’efficacité des pratiques de l’enseignant.
Pourquoi inhiber dans les analyses de la mesure de l’efficacité de l’enseignant, le contexte scolaire et le milieu socio-culturel de l’élève ? Parce que la question des liens entre réussite scolaire et milieu est constamment présente dans les études sociologiques ou les évaluations internationales sur les performances du système scolaire français.
Réussite scolaire et culture
PISA fait du système éducatif français un très mauvais élève en termes d’égalité des chances : ce dernier permet aux élèves performants d’avoir de meilleurs résultats que la moyenne de l’OCDE et dans le même temps les élèves les moins performants sont sous cette même moyenne. C’est cette configuration de grand écart qui détermine la place médiane de la France dans le classement PISA. Les résultats de la session de 2009 centrée sur la lecture font ce triste constat : l’école française sait moins bien faire progresser les élèves dont le milieu socio- économique est défavorisé que d’autres pays francophones comme le Canada, la Belgique ou la Suisse.
Des travaux centrés sur les questions du rapport à l’écrit et du rapport au savoir, tous deux se
construisant à la maison dans un usage différencié de la langue et de l’écrit (Bernstein, 1975,
Lahire, 1993, Bautier et Rayou, 2009, Rochex et Crinon, 2011), ont servi de base à la recherche
d’explications de cet état de fait. Il apparait que ces rapports sont des constructions culturelles
qui peuvent entrer en conflit avec la culture attendue par l’école. Les inégalités scolaires
15 trouvent leur source en particulier dans la culture écrite familiale des élèves. Cependant ces travaux, comme le fait remarquer Grossmann (2013 : 134), ont peu exploré « la question très concrète du temps et des moyens d’accès à l’écrit sous ses différentes formes, d’une part ; la question des contenus culturels véhiculés par l’école, d’autre part ».
Un courant de recherches s’est développé autour des questions de la médiation à la culture écrite et des relations entre culture scolaire et culture extra-scolaire. Ce courant considère l’apprentissage de la lecture d’une manière globale et ayant un impact sur la personne. On parle alors d’appropriation de la lecture comme « la marque d’une entrée forte dans l’ordre social » qui initie un changement de statut de l’individu (Frier, 2006 :11). Ce sont les notions de sujet- lecteur et de sujet-scripteur qui sous-tendent ce courant. L’idée commune à ces travaux est que c’est dans la construction culturelle du sujet que l’apprentissage réussit (Devanne, 2006).
C’est ainsi qu’ont pu être établi les liens entre certaines pratiques sociales, qu’elles soient le fait des familles ou des écoles, la construction d’habitudes de lecture, et la réussite de l’apprentissage du lire-écrire. L’usage de la littérature de jeunesse en lecture partagée dans les familles contribue à la familiarisation de la langue écrite mais également aux codes sociaux de la lecture privée (Frier, 2006). Dans les écoles, utilisée comme support à un apprentissage de la lecture, elle ancre celle-ci dans une pratique culturelle (Fijalkow, Ragano, Pasa, 2006). En effet, la littérature de jeunesse mérite son label littéraire et procure la joie de lire à condition de pratiquer une lecture pleine de sens nécessitant une participation active du lecteur. Aussi pour un même texte toutes les formes de lecture ne sont pas également rentables (Bonnéry, 2012).
Dans le cadre scolaire, des recherches action ont montré l’efficacité de différents dispositifs utilisant la littérature de jeunesse pour favoriser l’accès au sens (Giasson, 2007), la construction d’une posture de lecteur (Tauveron, 2002) ou encore l’engagement dans une démarche d’écriture (Devanne, 2006). En tant qu’enseignante j’ai également mené un travail pour le mémoire de master 2 (Vadcar, 2012) centré sur la socialisation entre pairs de la littérature de jeunesse. Les effets sont visibles non seulement sur les performances en compréhension, en appétence sur la lecture privée mais aussi sur l’investissement personnel de l’élève en production d’écrit. Ces travaux font la preuve que l’entrée dans la culture écrite attendue par l’école n’est pas une question d’origine sociale mais une question de didactique et de pédagogie.
On peut donc envisager que « l’école parvienne à transmettre par elle-même ce qui est aujourd’hui acquis grâce à la transmission familiale du capital linguistique et culturel scolairement rentable » (Terrail, 2013 :203).
Ces travaux de recherches ont pénétré, dans une certaine mesure, les instructions officielles et
les programmes. Depuis 1984, les livres sont en principe plus présents dans les écoles avec les
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BCD. En 2002, la littérature de jeunesse était vraiment à l’honneur et plusieurs méthodes de lecture ont été construites autour de cet objet (À l’école des albums, À tire d’aile, Ribambelle,
…). Les résultats PISA 2009 n’ont pourtant pas été plus satisfaisants. Ce qui n’a fait que relancer les débats largement médiatisés sur les méthodes d’apprentissage de la lecture et un brouillage des repères pour les enseignants. Sur quoi peut-on s’appuyer pour faire entrer tous les enfants, quel que soit leur capital socio-culturel, dans les apprentissages ?
Nous savons maintenant que la réussite scolaire est notamment dépendante du rapport à l’écrit de l’élève, que ce rapport se construit culturellement. Nous savons aussi qu’il existe des méthodes didactiques et pédagogiques qui favorisent la transmission de la culture scolaire attendue. Notre objectif dans ce texte est de fournir des points d’appui et des repères objectifs concernant l’apprentissage scolaire de la lecture et la transmission de la culture associée.
Questionnement initial
Sans jamais ignorer que la lecture est pluri-dimensionnelle ce qui entraine un pluri- enseignement, nos questions de recherches initiales portent dans un premier temps sur les relations entre la lecture et la culture et en particulier :
- La lecture en tant que pratique culturelle
- La pratique culturelle de la lecture attendue par l’école
Cette première question en suscite une deuxième, à savoir, la nature et la forme des relations
interpersonnelles qui permettent la construction culturelle. Nous interrogerons pour cela les
notions de culture et de communauté afin de comprendre ce qui peut faire lien et construire des
pratiques partagées autour d’un répertoire de comportements langagiers ou praxéologiques et
de connaissances. Ces deux groupes de questions ont pour but de définir ce que peut être un
geste acculturant et la forme qu’il peut prendre dans le cadre formel de l’école. En effet, l’école
ne doit pas esquiver « les clivages qui peuvent se révéler entre la culture écrite véhiculée par
l’école et les pratiques sociales mais aussi les usages langagiers » qui « peuvent constituer des
éléments objectifs d’éloignement et de rejet » (Grossmann, 2013 : 135). C’est pourquoi il faut
considérer le contexte scolaire comme un lieu particulier où la parole et l’action de l’enseignant
doivent pouvoir être également perçues par chaque élève. Et où chaque élève aura aussi
l’occasion de négocier un sens commun des pratiques auxquelles il est invité.
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PREMIÈRE PARTIE : LE CADRE THÉORIQUE,
PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES
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Chapitre 1
La lecture et sa dimension culturelle
L’ÉCRIT À LA CROISÉE DES CHAMPS DE RECHERCHE OU L’ÉMERGENCE DE LA LITTERATIE
La notion de littératie est bien plus développée dans le monde anglo-saxon (literacy) que dans le monde francophone qui a plutôt recours aux termes de lettré/illettré ; alphabétisé/analphabète et alphabétisation. Elle apparait dans le monde francophone aux alentours de 1985 (Hébert & Lépine, 2012) et ne possède pas encore une orthographe figée mais lorsqu’on recense les occurrences du terme dans les écrits scientifiques, l’orthographe
« littératie » apparait la plus fréquente dans plus de 50% des cas (ibid. : 3). Ce sera celle qui sera utilisée dans la suite de ce travail, hors citation.
Il s’agit d’un concept évolutif qui ne prend pas toujours le même sens. Dans les écrits de
l’anthropologue jack Goody, la littératie désignait l’usage de l’écrit par une société par
opposition aux sociétés orales (la raison graphique, 1979). Il se défend toutefois de vouloir faire
un « grand partage » entre sociétés de l’écrit et sociétés de l’oral. Ses recherches le mènent à
questionner l’écrit en tant que technologie et l’impact que celle-ci aurait eu sur le
développement des sociétés, notamment au niveau de la constitution de l’état et des modes de
pensée usités tels que la logique. Depuis ses travaux ont été critiqués, en particulier par Scribner
et Cole à travers leur recherche sur les Vaï du Libéria présentée dans leur ouvrage The
psychology of literacy (1981). Ils mettent en évidence le fait que les conséquences cognitives
de la littératie invoquées par Goody sont en fait des conséquences de l’éducation scolaire. La
conclusion de ces travaux incite à revoir le concept de littératie, non pas comme une technologie
(l’écrit) aux effets universels mais comme un ensemble d’usages qui varient d’une culture à
l’autre. Le psychologue David R. Olson (1985), se pose alors la question des relations entre
littératie (toujours dans le sens de technologie de l’écrit) et scolarisation, et met en lumière les
connaissances métacognitives et métalinguistiques que l’apprentissage scolaire de la lecture-
écriture engendre en faisant porter l’attention sur les structures formelles de la langue et du
discours. Le sens du concept évolue alors vers une nouvelle définition : selon Charles Bazerman
(2006), spécialiste de l’éducation et de l’écrit, la littératie se définie comme un ensemble de
systèmes organisés socialement et fondés sur une ou des utilisations particulières de l’écrit. Il
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parle de systèmes littératiens et évoque la finance en exemple. Le terme adopte alors une dimension culturelle et la notion de degré est introduite. Plus on possède de compétences permettant de participer à plusieurs systèmes littératiens, plus on a de pouvoir.
De fait, le concept est utilisé par des programmes internationaux pour évaluer et comparer les systèmes éducatifs ou pour suivre « le rendement des élèves à des moments clés de leur apprentissage »
5: PISA pour les élèves de 15 ans dans une soixantaine de pays, PIRLS pour les élèves en 4ème année de scolarité (CM1 pour la France) dans 45 pays en 2011, OQRE pour les élèves de 3ème et 6ème année des écoles de l’Ontario.
Il est aussi utilisé en tant qu’objectif pour l’OCDE et pour l’UNESCO. L’OCDE mesure à travers PISA la littératie tandis que les programmes de l’UNESCO et des Nations-Unies proclament la décennie 2003-2012, Literacy decade. Le libellé est cependant traduit, en français, par Décennie de l’alphabétisation.
Bien que le monde de la recherche en parle aussi comme d’un objectif majeur, le terme peine à s’imposer dans les écrits francophones et est toujours absent des prescriptions scolaires en français. Hébert et Lépine (2012) ont effectué une recherche afin de faire ressortir ce qui le distingue de celui d’alphabétisation ou de savoir lire-écrire. La recherche a travaillé sur la recension du mot littératie dans les articles scientifiques francophones et l’analyse de ce corpus afin de dégager les dimensions de ce concept retenues par les auteurs et les valeurs qu’ils ajoutent au savoir lire-écrire de base. Il s’avère que trois dimensions sont attribuées à ce concept :
- Linguisitique (manière de dire) - Cognitive (manière de penser) - Sociale (manière de faire)
La définition fournie par le linguiste Jaffré (2004 : 31) se révèle ainsi assez pertinente : la littératie « (…) désigne l’ensemble des activités humaines qui impliquent l’usage de l’écriture, en réception et en production. Elle met un ensemble de compétences de base, linguistiques ou graphiques, au service de pratiques, qu’elles soient techniques, cognitives, sociales ou culturelles. » Nous pouvons apporter une précision à cette définition en soulignant qu’il n’existe pas « une » mais « des » littératies qui se distinguent selon la langue, selon le code graphique
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http://www.eqao.com/fr/about_eqao/about_the_agency/docs-communication/OQRE-histoire-et-influence.pdf
21 utilisé et selon les usages qui en sont faits. Ce qui en fait un concept dynamique voué à varier en termes d’objectifs selon les contextes et dans le temps.
La lecture, principe fonctionnel de la littératie est, elle aussi, multi-dimensionnelle. On peut désormais en dresser un tableau à partir des différents champs de recherche qui l’ont explorée.
PLURI-DIMENSIONNELLE, LA LECTURE EST COMPOSÉE DE SAVOIRS MULTIPLES
La dimension mécanique : Coder et décoder des sons, de la reconnaissance des lettres ou des mots
La lecture commence avec les yeux ou avec les doigts pour le braille. Le commencement de la lecture est une affaire de sens, la vue ou le toucher. Depuis Aristote, des scientifiques ont cherché à expliquer ce « début de lire » qui mène à l’action complexe de lecture où les signes perçus prennent un sens riche et varié, enflamment notre imagination et agitent notre intellect.
Aristote pensait que l’air était le vecteur qui faisait le lien entre les qualités de ce qu’on voit et l’œil. Al-Aytham, à la fin du siècle I, distingue pour sa part entre « sensation » liée à la lumière et l’ombre et « perception », acte volontaire de reconnaissance d’une forme. Lire avec les yeux implique l’action de reconnaitre des signes pour pouvoir leur attribuer une signification. Il faut attendre 1865 avec les travaux des neurolinguistes Dax et Broca pour qu’enfin les choses s’éclaircissent (cité par Alberto Manguel, 1998). Le cerveau possède des zones spécifiques qui traitent le langage oral et écrit.
Le processus qui initie la lecture est aujourd’hui bien connu. On sait que deux voies coexistent, directe et indirecte, entre les yeux et le cerveau. La reconnaissance automatique de mots, qui associe donc le sens simultanément à la reconnaissance générale, est ce qu’on appelle l’accès direct et requiert peu d’attention. Dans la voie indirecte, il faut reconnaitre les lettres, y associer un son, combiner les sons ensemble pour former un mot, puis une phrase et un texte. Cette étape incontournable de la lecture nous permet de lire en toute circonstance des mots inconnus, des mots qui n’en sont pas ou une langue étrangère dans un guide de voyage dans la mesure où les sons ont été adaptés au système connu de notre langue. Ces deux circuits n’ont plus de secret avec les travaux des neurosciences, la neuro-imagerie, les travaux sur les mouvements oculaires et l’utilisation de ces résultats en didactique (Dahaene, 2014, Gentaz, 2013, Goigoux, Cèbe &
Paour, 2004, Zorman, 1995).
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Ce savoir technique implique donc des connaissances relatives à l’identification de forme et à la valeur sonore des lettres, ou groupe de lettres, et à la mécanique de codage de la langue orale qui fait d’une chaine continue orale une chaine discontinue écrite. Cet aspect technique de la lecture est au centre des débats sur les méthodes d’apprentissage de la lecture. Entrer dans la lecture par une approche exclusivement mécanique, dite syllabique, ou bien entrer dans la lecture en combinant des approches de reconnaissance globale de mots et de reconnaissance par décodage. Les conférences de consensus de l’apprentissage de la lecture-écriture de 2009 et 2016 s’accordent sur deux points : il faut développer la conscience phonologique pour favoriser l’entrée dans la lecture (conscience des sons de la parole orale) et il faut systématiser l’apprentissage des correspondances grapho-phonologiques. Contrairement à une idée répandue encore dans l’imaginaire collectif, il n’existe plus en France de classe utilisant la méthode globale qui, du reste, a été très peu mise en œuvre. L’étude LireÉcrireCP a montré également que l’apprentissage systématique des correspondances graphies-phonies et de la combinatoire, recommandée à la fois par la recherche et par les instructions officielles, est bien mise en œuvre dans les classes de CP
6. Le plus souvent, en outre, un travail de reconnaissance globale sur un certain nombre de mots fréquents y est combiné. Par exemple, reconnaitre systématiquement le petit mot « un », très fréquent, avant même d’avoir appris la valeur sonore de cette combinaison de lettres peu fréquente en français.
Les débats qui opposent syllabique contre globale masquent, en réalité, la difficulté d’apprendre à lire uniquement à partir de savoirs techniques permettant d’oraliser une chaine écrite. S’il est essentiel de connaitre la mécanique de l’écrit, il n’en est pas moins nécessaire pour accéder au sens d’un texte d’avoir également des connaissances sur la langue, non seulement celle qu’on parle mais surtout la langue qu’on écrit.
La dimension linguistique : Donner du sens à la langue écrite, la lente construction des conventions de l’écrit
« Les mots écrits, dès les temps des premières tablettes sumériennes, étaient destinées à être prononcées à voix haute, puisque chaque signe impliquait, comme son âme, un son particulier » (Manguel, 1998 : 62). Au début de l’écriture, la lecture commune était sonore qu’elle soit personnelle ou partagée. L’écrit était d’ailleurs conçu pour être exprimé. De même que les
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