Thème 3
Pour un autre pilotage du système éducatif
Lutter pour un service public d’éducation national et démocratique, garant de l’égalité de tous.
Rapporteurs : Fabienne Bellin, Claudie Martens, Bruno Mer, Michèle Olivain, Daniel Robin 3.1. Introduction
3.1.1. Au-delà même de la baisse sans précédent des crédits (7 000 suppressions d’emplois enseignants à la rentrée 2005, 30 000 suppressions dans l’encadrement éducatif en 3 ans…), qui montre que l’éducation n’est pas une priorité de la politique budgétaire gouvernementale, le gouvernement met en place des modifications importantes dans le pilotage du système éducatif, qui le fragilise, porte atteinte aux statuts des personnels, accentue les dérives les plus libérales.
3.1.2. Une nouvelle phase de décentralisation est mise en œuvre sans même qu'ait été dressé le moindre bilan des étapes précédentes et sans que soient prises en compte les inégalités territoriales. Même si la mobilisation de 2003 nous a permis de faire reculer en partie le gouvernement, la mesure emblématique du transfert des TOS et de leurs missions a été maintenue. Au-delà de l’inquiétude légitime des personnels pour leur avenir, ce sont les missions qu’ils assurent qui sont menacées, susceptibles d’être externalisées voire privatisées.
D'autres missions et les personnels qui les assurent restent menacés en particulier Co-Psy, médecins scolaires, assistantes sociales, infirmières. A cela s’ajoutent des risques d’un accroissement de la précarité pour les personnels amenés à exercer des missions décentralisées.
3.1.3. Cette loi est une nouvelle étape du désengagement de l’État qui frappe tous les secteurs. L’État abandonne des missions de service public aux collectivités territoriales, aux différents établissements publics conduisant à des inégalités entre les citoyens et entre les territoires, inégalités aggravées par la délégation des missions de service public ou les privatisations. Cette évolution s’inscrit dans le cadre de la politique de l’Union européenne, visant à fragiliser le rôle des États.
3.1.4. Le renforcement de l’autonomie des établissements, après avoir été retiré de la loi de décentralisation, est réintroduit, dans la future loi sur l’éducation. Cette autonomie vise à remplacer nombre de règles nationales garantissant l’égalité, par des règles élaborées et « négociées », voire imposées au niveau local, et à renforcer ainsi la concurrence entre les établissements.
3.1.5. Ce mouvement s’accompagne d’une volonté de renforcement des hiérarchies locales, par des tentatives répétées d’élargir le champ d’intervention des chefs d’établissement dans le domaine pédagogique et dans l’évaluation, voire le choix des personnels, ce qui est inacceptable.
3.1.6. Le gouvernement tente de remettre en cause les statuts nationaux des fonctionnaires en voulant les remplacer par une contractualisation de leurs conditions de service, d’emploi et de rémunération. Cette fausse démocratie, qui consiste à substituer le contrat au statut, ne peut que conduire à un affaiblissement voire à un éclatement des missions dont l’Etat a la responsabilité, ainsi qu’à une rupture des nécessaires solidarités qui lient les fonctionnaires.
3.1.7. La loi organique relative aux lois de finances (LOLF) adoptée en 2001 va être intégralement mise en œuvre au début 2006. Associée à la réforme de l'Etat d'inspiration libérale,
basée sur la recherche systématique de performance et de productivité, au détriment des missions de service public, elle constitue un outil permettant de renforcer les hiérarchies locales, et de développer le pilotage du système éducatif aux niveaux régional et académique, mais aussi de restreindre encore plus l’emploi public et la rémunération des personnels, tout en tentant d’individualiser une partie croissante de nos rémunérations et de nos carrières, plus généralement de remettre en cause nos statuts.
3.1.8. Ces évolutions se font sans véritable concertation. Là où l’État et le Parlement sont responsables de la défense de l’intérêt général, comme le service public d’éducation, les décisions sont souvent prises à la hussarde sans discussion sérieuse en amont avec les représentants des personnels et des usagers. Ces évolutions relèvent de la volonté d'imposer un projet libéral qui vise à fragiliser, voire à démanteler les services publics en général et le service public d'éducation en particulier. Cela se traduit par la marchandisation des missions de service public, y compris avec l'introduction de la concurrence pour l'exercice de ces missions, par la gestion des services publics sur des modèles de gestion privée… Notre responsabilité syndicale est donc grande pour empêcher la mise en place des pratiques qui vont à l’encontre de notre conception du fonctionnement d’un service public au service de tous, et garantissant l'égalité entre les citoyens.
3.2. La mise en œuvre de la loi de décentralisation
Cette loi utilise, en particulier, la modification de la Constitution de mars 2003, modification qui permet une adaptation locale des lois et textes réglementaires, remettant en cause l'égalité entre les citoyens.
3.2.1. La loi marque un nouveau désengagement de l’État, qui abandonne aux collectivités territoriales des missions qui doivent rester nationales pour être efficaces et garantir l’égalité entre tous les citoyens.
3.2.2. Elle marque aussi l’impossibilité organisée par l’État lui- même d’assurer le financement de certaines missions, du fait de la baisse des impôts, baisse de surcroît inéquitable, et de l’application des critères de Maastricht.
3.2.3. Le mouvement de 2003 a permis d’obtenir l’abandon du transfert des CO-Psy, des assistantes sociales, des médecins scolaires et de leurs missions.
Toute référence aux CO-Psy et à leurs missions a totalement disparu du texte de la loi. Le SNES s'opposera donc à toute tentative du gouvernement ou des collectivités territoriales visant à fragiliser les missions de ces personnels et tentant d’introduire dans les faits des dispositions que nous avons réussi à faire écarter de la loi.
3.2.4. Concernant la formation professionnelle, le partage des compétences entre l’État et les régions est maintenu, contrairement à ce qui était prévu dans le projet de loi.
Cependant certaines dispositions législatives antérieures qui n’étaient pas appliquées risquent d’être activées. C’est le cas de la convention entre le recteur et le conseil régional concernant l’implantation et le choix des sections dans les établissements de l’enseignement technique et professionnel.
Elle ne doit pas être l’occasion d’un transfert de compétences aux Régions et les recteurs doivent défendre avant tout l’intérêt des élèves et l’intérêt général. La loi prévoit qu’en cas de désaccord entre région et recteur, c’est l’État qui tranche. Elle doit être appliquée. Il y aurait sinon un risque majeur de bouleversement de l’offre de formation (choix des sections à développer, renforcement de l’apprentissage, développement de l’enseignement privé).
3.2.5. Sur quatre points le gouvernement s’est acharné.
3.2.5.1. Le transfert des TOS et de leurs missions. Le SNES, comme la FSU, demeure fermement opposé au transfert des TOS et de leurs missions aux collectivités territoriales et demande donc le maintien des TOS dans la fonction publique de l’Etat. En effet, cela constitue une garantie essentielle pour éviter la privatisation de leurs missions et la disparition des TOS. Au-delà même de la situation des personnels, les plus vives inquiétudes existent quant à l’avenir de leurs missions au sein des établissements. De plus, ce transfert nie la mission éducative de ces personnels. Le service de demi-pension est particulièrement visé, comme le montre l’inexistence d’un service de demi-pension assuré par les TOS dans bon nombre d’établissements nouvellement créés. En tout état de cause, le SNES veillera à ce qu'aucun service ne soit externalisé ou privatisé. Chaque collectivité territoriale concernée doit s’engager à ne pas externaliser et à ne pas privatiser les missions exercées par les TOS. Tous les postes de TOS doivent rester dans les établissements et les recrutements à la hauteur des besoins. La possible non reprise en compte des CES et CEC dans les transferts financiers de l’Etat vers les collectivités territoriales aggrave le risque de l’externalisation voire de la privatisation des missions assurés par les TOS.
Par ailleurs, le SNES exige une évaluation nationale avant les conventions définitives.
3.2.5.2. Le transfert aux conseils généraux de la définition des zones de recrutement des collèges ne peut qu’aggraver la démarche consumériste à l’égard de l’éducation et accentuer la ghettoïsation de certains collèges. Les élus sont moins en situation de résister à la pression de certains parents, c'est-à- dire de leur électorat, que les inspecteurs d’académie qui exerçaient cette responsabilité jusqu’à présent, déjà de façon contestable.
3.2.5.3. L’avenir des GRETA. Par leur maillage du territoire, par leur lien avec la formation initiale, ils constituent un outil précieux marquant l’ancrage de la formation continue des adultes dans les missions du service public d’éducation. La situation des GRETA se dégrade :
maillage du territoire mis à mal par les regroupements (315 GRETA en 86, 264 en 2004)
forte réduction du nombre de personnels permanents
précarisation organisée et généralisée des personnels
refus systématique d'implanter et de conserver des postes gagés
chiffres d'affaires en diminution en euros constants L’’AFPA (association pour la formation professionnelle des adultes), devient un véritable outil des Régions pour la formation continue des adultes. Cela peut conduire à un affaiblissement voire une marginalisation des GRETA. Pour le SNES, les champs d'intervention de l'AFPA et des GRETA doivent être définis en complémentarité, en fonction de la nature et des niveaux de formation. Cela implique la mise en
place de collaborations permettant d'éviter des mises en concurrence et le développement d’une logique marchande. Se pose aussi le problème du fonctionnement des GRETA et de leur organisation institutionnelle. Le congrès donne à la CA un mandat d’étude sur une éventuelle évolution de leur statut.
3.2.5.4. La loi d'orientation a de plus introduit un nouvel élément de décentralisation, en prévoyant la contractualisation de l'enseignement des langues régionales, dans les régions où ces langues sont encore pratiquées. Le SNES est en total désaccord avec cette mesure, d'abord parce qu'elle vise à donner un pouvoir aux régions dans l'offre, le contenu et le financement des formations, ensuite parce qu'elle interdit de fait tout enseignement d'une langue régionale en dehors de la région où elle est pratiquée. Enfin, elle fragilise encore davantage les conditions d'emploi et de service des personnels enseignant ces langues régionales.
3.2.5.5. Les nouvelles modalités de mise en œuvre des contrats éducatifs locaux (CEL). Il est désormais prévu que leurs activités soient organisées dans le cadre d’un groupement d’intérêt public (GIP), transformation avec laquelle le SNES est en profond désaccord. Le SNES reste opposé au développement des GIP, qui conduisent à une externalisation, voire à une privatisation de certaines missions de l'Etat ou des établissements publics. De plus, leur mode de fonctionnement est un déni de démocratie. En particulier, le SNES s’oppose à l’externalisation d’une partie des missions de l’assistance technique au profit de l’agence française de développement dès la rentrée 2005, ainsi qu’à la gestion par le GIP France Coopération Internationale des agents non transférés.
Toutes ces mesures, sur fonds d'une fiscalité de moins en moins équitable et de moins en moins redistributive, sont aggravées par l’absence de péréquation financière sérieuse entre les départements et entre les Régions. Cela ne peut qu’augmenter les déséquilibres territoriaux, d’autant que les compétences des Régions et des départements ont été élargies.
3.2.5.6. Le SNES ne se résigne pas à voir toutes ces mesures mises en œuvre et pérennisées, mesures avec lesquelles il est en total désaccord.. Il informera et mobilisera les personnels. Il interviendra avec la FSU auprès des élus et auprès des partis politiques au niveau national, régional et local pour obtenir des engagements visant à profondément corriger voire remettre en cause les mesures concernant l’Éducation nationale.
3.3. La loi organique relative aux lois de finances (LOLF) Cette loi a d’abord été présentée et justifiée comme renforçant le pouvoir du Parlement. En fait, couplée à la réforme de l’Etat qui vise à affaiblir le rôle de l’Etat, à restreindre ses missions, elle est un redoutable outil au service d’une politique libérale.
3.3.1. Mise en œuvre le 1er janvier 2006 dans l’Éducation nationale, elle fait peser de graves menaces sur toutes les règles de gestion des personnels :
• déconcentration et remise en cause des règles de promotions et de leur volume ;
• mise en cause du mouvement national ;
• remise en cause des conditions de recrutement par un calibrage national qui serait la somme des calibrages décidés par chaque recteur (le recrutement dans certaines disciplines serait durablement interrompu) ;
• encouragement au recours aux personnels les moins payés, conduisant à un renforcement du nombre de personnels précaires pour réduire les coûts et à un abaissement des qualifications.
En élargissant l'espace d'autonomie du pouvoir exécutif en matière budgétaire, la LOLF réduit les possibilités d'intervention
des citoyens et des organisations syndicales au niveau national et surtout local.
3.3.2. Par ailleurs, la mise en œuvre de la LOLF n’est pas associée à l’élargissement des compétences des instances paritaires.
En particulier le SNES demande que les compétences des CTPA soient étendues au suivi des budgets opérationnels de programme et que des comités techniques paritaires locaux soient créés pour le suivi de l’application de la LOLF aux personnels à l’étranger et dans les COM. Le dialogue social doit inclure la phase d’élaboration de ces budgets, le suivi et le bilan de leur exécution. C'est le sens de toutes les interventions du SNES dans les deux académies où la LOLF est expérimentée au niveau du 2nd degré depuis le 1/01/05 et dans les services français à l’étranger depuis le 1/01/04. En particulier la transparence et le dialogue social dans le cadre de cette expérimentation sont plus qu'insuffisants.
L’approfondissement de la déconcentration que la LOLF peut imposer doit conduire à rechercher la meilleure cohérence possible dans l’intervention des S3 afin de maintenir des règles appliquées sur l’ensemble du territoire national.
3.3.3. C’est en ce sens que le SNES reste particulièrement vigilant à la réforme de l’État. Elle vise à renforcer le niveau régional dans l’organisation de l’État, en y transférant des responsabilités importantes en articulation avec la LOLF. Il s’agit de donner à ce nouveau niveau stratégique des prérogatives importantes remettant en cause le caractère national de certaines règles y compris des éléments de nos statuts, par un agglomérat de règles discutées, définies et contractualisées au niveau local.
3.3.4. Le SNES se battra donc pour faire en sorte que la mise en œuvre de la LOLF et de la réforme de l’État ne soit pas l’occasion de remettre en cause les statuts des personnels et les règles que nous défendons en matière de gestion des moyens et des personnels de l’Éducation nationale et qu’elle ne soit pas non plus l’occasion d’une déconcentration débridée.
L’importance de cette question conduira le SNES à mettre en place une équipe associant les S3, chargée de coordonner la bataille syndicale.
3.4. Les politiques de formation dans l’espace régional 3.4.1. Formation et aménagement du territoire
3.4.1.1. Les déséquilibres de formation ne peuvent être abordés indépendamment des questions d'emploi, d'internat, de logement et de transport. Ils sont également tributaires des clientélismes et des concurrences entre territoires.
On assiste à une concentration des filières ou options
"spécifiques" dans les grandes villes, et à une spécialisation accrue des établissements. Les déséquilibres s'accentuent en défaveur des zones socialement et culturellement défavorisées, en particulier les zones rurales où l'offre de formation se réduit ; les choix d'orientation sont souvent limités à ce qui existe dans les établissements de proximité, en particulier pour les enfants de familles modestes, qui ont plus de réticences à sortir de leur secteur, même lorsqu'ils ont la possibilité d'être hébergés en internat. L'attractivité de certains territoires diminue, accentuant ainsi leur désertification. Les politiques d'éducation, sociales, culturelles et d'aménagement du territoire doivent participer d'une vision globale et viser à compenser les inégalités socio- culturelles.
L'offre de formation ne doit pas dépendre uniquement des ressources en emplois du secteur géographique, car la situation est très évolutive et la mobilité des salariés fréquente dans l'évolution des carrières et parce que le rôle de l'école ne se limite pas à cela. Par ailleurs, la densité de la population et la croissance démographique sont très variables entre les territoires.
Pour lutter contre les inégalités, une concertation doit être engagée entre tous les acteurs d'un même territoire pour combiner une offre de formation riche et homogène sur l'ensemble du territoire et une garantie d'accès pour tous aux lieux de formation qui peuvent être éloignés. Les options ou formations qui s'adressent à un public trop restreint pour justifier une présence dans tous les secteurs géographiques doivent être implantés dans des établissements offrant des possibilités de transport et d'hébergement. Cela implique des politiques volontaristes de transport public et de développement des internats et des logements étudiants. Dans les établissements français à l’étranger, il faut accroître l’offre de formation. La diversification de celle-ci est nettement insuffisante ce qui conduit un nombre croissant de familles à renvoyer leurs enfants en France, ou à les scolariser dans un système national n’offrant pas les mêmes garanties, ni la possibilité d’obtention de bourses.
3.4.1.2. L’exemple des établissements de petite taille :
En 5 ans le nombre de collèges de moins de 200 élèves et de lycées de moins de 300 élèves a augmenté de 25 %.
Le SNES considère que les services publics, et en particulier le service public d'éducation, constituent un élément prépondérant de la structuration des territoires. C'est pourquoi le SNES reste attaché à un service public d'éducation de proximité et à l'exigence d'une présence du service public qui prenne en compte les particularités géographiques et sociales.
S'ils contribuent à empêcher la désertification de certains territoires, à maintenir la présence de services et à éviter la déscolarisation d'élèves, ces établissements connaissent une offre de formation souvent restreinte, situation aggravée par la pénurie budgétaire, qui peut enfermer les élèves dans des choix réduits dès lors qu'ils privilégient la proximité face à des difficultés de transports et à l'insuffisance de places en internat.
De plus cette situation induit des dégradations majeures dans les conditions de services et d'emploi des personnels (bivalence et/ou service sur deux voire trois établissements).
C'est pourquoi, chaque fois que la fermeture d’un tel établissement est envisagée, le SNES doit veiller à ce qu’aucun ne soit fermé abusivement. En aucun cas, une fermeture d'EPLE ne peut intervenir si elle aboutit à la disparition du seul établissement public du secteur ou pour laisser le champ libre à un collège privé situé dans la même zone. L'évolution de la carte des établissements doit être pensée à long terme avec l'évolution de la démographie et de l'offre de formation. Pour faire évoluer cette carte, il faut une véritable étude au cas par cas qui donne la possibilité à chacune de pouvoir suivre les formations de son choix; Le SNES interpellera l'administration de l'Education Nationale et les collectivités, notamment les conseils généraux, sur la carte des collèges afin que les besoins de scolarisation dans les meilleures conditions matérielles et sociales soient réellement prises en compte. Le SNES doit exiger qu'une véritable procédure de concertation préalable, transparente, associant parents, personnels et élus, soit mise en place. Des critères objectifs - tels que critères éducatifs (en particulier l'existence d'une SEGPA), démographiques, économiques, sociaux et territoriaux - doivent être mis en évidence au niveau départemental et/ou au niveau régional. Les instances locales, départementales ou académiques (conseil d'administration, Comités techniques, CDEN, CAEN) doivent jouer pleinement leur rôle. En cas d'accord, le SNES doit intervenir pour s'assurer que la nouvelle sectorisation garantit une réelle mixité sociale, notamment grâce à la mise en place des transports nécessaires. Enfin l'établissement d'accueil devra voir son offre de formation élargie et recevoir les équipements et les moyens nécessaires en personnels.
Dans tous les cas, le SNES considère qu'il est indispensable de respecter la qualification des personnels en excluant le recours
à la bivalence, au sens de l’enseignement d’une discipline autre que celles du concours de recrutement. En conséquence, lorsque cela doit conduire à implanter des services à cheval sur deux établissements, le volontariat des personnels doit être suscité : au-delà d'un juste remboursement de leurs frais de déplacement, ils doivent bénéficier de décharges de service et d'indemnités substantielles.
L’importance de la mobilisation lors de la manifestation nationale de Guéret, a montré par son succès le rejet et la volonté de combattre les orientations libérales qui se traduisent par le désengagement de l’Etat à l’égard de ses missions de services publics.
Le SNES doit poursuivre l’engagement de ses forces militantes à la construction d’un mouvement unitaire et massif pour s’opposer à ces tentatives de réorganisation de l’espace par le libéralisme et qui se traduisent par des processus de désertification rurale, de marginalisation (et d’enfermement des quartiers périphériques des villes).
3.4.1.3. Inversement il reste de nombreux établissements dont la taille est trop importante. Si des efforts ont été faits, des situations préoccupantes demeurent. Le SNES demande que là où il existe de tels établissements, une politique de construction scolaire soit engagée, qui préserve la mixité sociale par une implantation adaptée en fonction des zones géographiques et permette de conserver la palette de formations. Tout redécoupage de la carte scolaire doit associer les personnels afin d'éviter la constitution d'établissements concentrant l'ensemble des difficultés. La situation, en particulier dans les DOM, est à examiner (par exemple, en Guadeloupe, plus d'un tiers des établissements (collèges et lycées) ont plus de 1 000 élèves, et deux lycées dépassent 2 000 élèves). C'est pourquoi le SNES demande pour les DOM, un plan d'urgence qui prenne en compte en outre les risques majeurs naturels, d'où le remplacement des établissements ne répondant pas aux normes de sécurité en vigueur par des établissements conformes. Dans les établissements français à l’étranger aussi, les effectifs dépassent trop souvent la limite admissible.
3.4.1.4 Par ailleurs, la conception des constructions nouvelles et des rénovations doit mieux prendre en compte les besoins pédagogiques et les conditions d’accueil des élèves. Dans cette perspective, le SNES souhaite la mise en place d’un Observatoire associant personnels, usagers, collectivités territoriales et Etat, permettant l’élaboration de référentiels.
Dans les endroits où les établissements à effectifs importants ont déjà été "dédoublés", cela a trop souvent conduit à un
"découpage" des zones de recrutements déséquilibrées, concentrant sur l'une des deux les difficultés ; par ailleurs, la réponse aux besoins nouveaux s’est trop souvent limitée à l’implantation de préfabriqués. Le SNES demande que soit mis un terme, dans les deux ans, aux situations les plus préoccupantes.
3.4.2. Les schémas de formation
3.4.2.1. La loi confère à la Région la responsabilité de la formation professionnelle continue, de la FPI sous statut salarié (apprentissage) et l’organisation de l’information dans le cadre de la VAE. La loi de cohésion sociale a pour objectif une relance importante de l’apprentissage, objectif qui se traduit également par les dispositions de la loi d’orientation visant à doubler le nombre d’apprentis dans l’Education nationale.
L’analyse des plans régionaux montre une volonté de ces collectivités de développer l’apprentissage ; dans la plupart des régions, cet apprentissage est construit par les chambres consulaires, les organisations professionnelles…
Pour le SNES, la voie de l’apprentissage n’est ni une réponse à la nécessité d’une augmentation du niveau de qualification, ni
une solution permettant l’insertion professionnelle des jeunes en difficulté. Il s’agit par ailleurs d’une voie de formation qui est peu régulée et contrôlée et dont l’accès est inégalitaire (recrutement préalable par une entreprise, importance du taux de rupture de contrat…). Enfin, la voie de l’apprentissage n’est pas homogène : les problématiques sont différentes en fonction du niveau de diplôme préparé. C’est pourquoi il s’oppose aux objectifs affichés par les lois de cohésion sociale et d’orientation, qui ne peuvent avoir pour conséquence que de favoriser la formation professionnelle sous statut salarié au détriment des formations sous statut scolaire ou étudiant du service public.
Le SNES rappelle l’objectif de scolarité portée à 18 ans pour tous les jeunes dans le but d’atteindre le niveau IV.
Le SNES lutte au contraire pour que la formation initiale sous toutes ses formes, la formation continue, la VAE soient de la compétence du service public.
3.4.2.2. Dans le contexte actuel de relance mais aussi de demande de la part des jeunes, le service public ne peut se désintéresser des publics qui suivent une formation par apprentissage et laisser ainsi le champ libre au développement de la formation professionnelle initiale hors service public.
Le SNES s’oppose à toute mise en concurrence entre l’apprentissage et les formations professionnelles et technologiques des établissements scolaires. L'objectif doit être de former et de qualifier davantage de jeunes et non pas de faire basculer des flux vers l'apprentissage au détriment des lycées professionnels et technologiques. Pour éviter toute forme de mise en concurrence, il est, par exemple, indispensable que les bourses sous conditions de revenu soient nettement revalorisées et que les stages en entreprise des élèves de lycées professionnels et des étudiants en STS soient rémunérés.
Aussi, et sans que cette position ne constitue une stratégie contribuant au développement de l’apprentissage, pour répondre à des situations locales, des structures de formation par apprentissage préparant à des diplômes de niveau III pourraient être implantées dans les lycées technologiques. Le cadre juridique de ces structures doit être celui d’un CFA ou d’une Section d’Apprentissage, formes qui permettent un contrôle plus important du fonctionnement de la formation par apprentissage (par l’intermédiaire du CA de l’établissement support).
Ce cadre constitue un point d’appui pour faire évoluer l’apprentissage en y augmentant la part du temps passé en formation, la part du temps passée en entreprise comptant pour un tiers du temps total (ce qui conduirait à 30 semaines d’enseignement et 15 semaines en entreprise par année de formation).
L’intervention des enseignants dans ces formations par apprentissage doit se faire dans le respect de leurs statuts. Le SNES demande le maintien d’un horaire hebdomadaire, par la mise en place de rotations en groupes, l’application de la pondération pour les heures de BTS, des heures de décharge pour le suivi des apprentis, le développement des postes gagés dans un premier temps, puis la mise en place de postes d’enseignants titulaires bénéficiant des mêmes statuts.
La taxe d’apprentissage a pour fonction de financer les formations professionnelles sous statut scolaire ou étudiant comme sous statut d’apprenti. La collecte de cette taxe, ainsi que sa répartition, se font dans un manque de transparence total. Cette répartition est très inégalitaire. Les projets actuels de réforme de la TA visent à financer plus l’apprentissage, au détriment des formations sous statut scolaire. Le SNES demande une remise à plat complète du système, pour mettre en place une collecte nationale assurée par l’administration fiscale, et une répartition régionale de la taxe, dans un
mécanisme qui prenne en compte la part réelle de chaque système de formation. Dans un premier temps, le SNES demande la création d’un fonds de péréquation, alimenté à partir des fonds non affectés de la collecte, et destiné à corriger les inégalités de répartition entre établissements scolaires.
3.4.2.3. Le service public d'éducation a pour vocation d'intervenir dans la formation initiale (sous statut scolaire et salarié) mais aussi dans la formation continue des adultes. Une formation tout au long de la vie conçue comme une véritable formation permanente dont l'objectif ne peut pas être uniquement centré sur la professionnalisation et l'adaptation aux besoins de l'emploi.
La formation continue des adultes doit être l'occasion pour les salariés d'accéder à la culture et à la connaissance.
Une implication des personnels enseignants dans la formation permanente ne pourrait qu'enrichir le processus de formation initiale. Un service mixte entre formation initiale et formation continue est donc possible sans remettre en cause les statuts des personnels.
Pour les jeunes sortis prématurément du système scolaire, il appartient au service public de leur permettre l'accès à une première qualification par une politique volontariste de positionnement des GRETA sur ce créneau. De même, les sections de technicien supérieur doivent pouvoir accueillir de manière plus efficace les étudiants en rupture à l'université, et les titulaires d’un bac professionnel.
3.4.2.4. Si les missions, formation initiale, formation continue et tout au long de la vie, VAE, sont toutes des missions de service public, elles peuvent s'exercer dans des structures différentes, mais également dans les lycées et organismes de formation regroupant tout ou partie de ces missions, la diversité de l'offre favorisant l'accueil des publics divers.
3.4.2.5. Des structures d’accompagnement de la VAE se mettent en place
La validation des acquis de l’expérience est une avancée importante pour l’accès à la qualification des salariés. Elle est l’occasion de faire reconnaître l’expérience, la compétence et la connaissance acquise en situation de travail. Toutefois, cette démarche ne peut être véritablement porteuse de progrès que si elle est conçue comme un véritable acte éducatif et formateur. Dans cette perspective, la VAE ne doit pas être soumise au marché concurrentiel ni s’inscrire, comme le souhaite le patronat, dans une simple logique de compétences.
Cela implique que des moyens réels soient mis en place au sein du service public avec des personnels qualifiés et expérimentés, afin de garantir le rôle prépondérant des ministères concernés dans toutes les étapes du processus (information/orientation/conseil, accompagnement, validation).
De même, il est indispensable que les parcours intègrent des compléments de formation permettant l’accès au diplôme en cas de validation partielle.
La validation des acquis de l’expérience ne doit pas bénéficier qu’à des adultes déjà diplômés au détriment des moins qualifiés. La pratique montre que, pour s’engager dans un travail de formalisation de l’expérience et s’investir pleinement dans ce processus complexe, les salariés ont besoin des connaissances solides et d’une culture générale suffisante. La VAE ne peut donc pas se structurer au détriment de la formation initiale et devenir un prétexte pour la restreindre. Au contraire, Le SNES défend l’idée d’une complète complémentarité entre une formation initiale de haut niveau et un droit effectif à la formation tout au long de la vie.
L’Education Nationale doit prendre toute sa place dans le dispositif afin qu’il conduise prioritairement à la délivrance de diplômes d’état. Pour que la VAE reste bien du ressort des services publics, il est indispensable que des budgets conséquents lui soient attribués, tant pour le fonctionnement
que pour la formation des personnels. L’ensemble de la démarche de validation doit être entièrement gratuit pour le candidat.
La VAE doit être conçue comme un droit individuel garanti collectivement par la loi et par les accords professionnels. Elle doit prioritairement permettre l’accès à des diplômes nationaux et reconnus par les conventions collectives. Par ailleurs, il est indispensable que l’instance certificatrice offre toutes les garanties d’indépendance permettant une réelle équité entre les candidats. Elle ne doit donc pas être en même temps l’organisme agréé pour la formation.
Dans ces conditions, le développement maîtrisé de la VAE peut s’inscrire pleinement dans le cadre du droit pour tous à la formation permanente
3.4.2.6. Les politiques choisies dans l’information et l’orientation des élèves contribuent à faire évoluer les flux vers tel ou tel type de formation. Des partenariats se mettent en place, sous forme de contrat, entre les CIO et des organismes divers, pilotés par les collectivités territoriales ou/et par les chambres de commerces, avec le risque de mise sous tutelle des CIO. Le SNES dénonce ces partenariats sauvages construits sans l’accord des personnels. De telles dérives constituent à terme une menace de décentralisation, voire de privatisation des services d'information et d'orientation de l'Education Nationale et de leurs personnels.
3.4.3. Réduire les inégalités, introduire plus de mixité sociale dans tous les établissements
3.4.3.1. La carte scolaire et l’offre de formation
Avec la loi sur la décentralisation, les compétences du conseil général s’étendent à la définition du secteur de recrutement des collèges. Au-delà de la crainte des pressions exercées sur les élus, les expériences d’assouplissement de l’affectation des élèves montrent que le choix de l’établissement laissé aux familles aboutit à accentuer la polarisation entre les " bons "
établissements et les collèges réputés difficiles.
Pour ces raisons, il convient :
• d’exiger la suppression de cette nouvelle disposition introduite par la loi de décentralisation ;
• d’agir sur la définition des secteurs de recrutement en direction du conseil général en investissant les CDEN et sur les critères de dérogation en direction des IA, le SNES exigeant la mise en place de groupes de travail, constitués à l'image des CDEN, afin d'élaborer la sectorisation ;
• d’exiger que les critères de dotation des établissements prennent en compte non plus les effectifs prévus mais les effectifs d’élèves relevant du secteur géographique à côté de critères sociaux et scolaires.
• d'exiger que l'implantation des établissements scolaires et, en particulier des collèges, soit redéfinie afin d'éviter les ghettos dans des secteurs à population socialement défavorisée et permettre la mixité sociale.
• les sections européennes, classes CHAM, sections sportives…, trop souvent moyens de détournement de la carte scolaire, doivent être uniformément réparties sur tout le territoire.
Lutter contre les stratégies de contournement de la carte scolaire nécessite aussi une véritable diversité de l’offre scolaire dans tous les établissements. Or, sous prétexte d’optimisation de la carte des formations, nombre d’options ont été supprimées, notamment dans les établissements les plus difficiles. Pour les lycées, les académies développent de plus en plus une politique de spécialisation qui vise l’économie maximale.
Les acteurs de la formation doivent être davantage impliqués dans la construction de la carte des formations garantissant le
droit à poursuivre les formations engagées. La question de la mixité sociale doit y être mieux prise en compte. Se pose par exemple la question des classes dites d’excellence, comme les classes européennes, les classes CHAM, les sections sportives… On doit, avec l'accord des personnels, privilégier leur implantation dans les établissements victimes des stratégies de contournement de la carte scolaire. L'objectif est de permettre à tous les élèves d'en bénéficier, non de fabriquer des discriminations déguisées à l'intérieur même de ces établissements.
L'implantation des Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles et des Sections de Techniciens Supérieurs doit être encouragée dans les établissements des zones difficiles ; cette solution n'est pas exclusive d'autres formes d'accueil des élèves desdites zones, par exemple dans des internats rénovés et plus nombreux. La question de la démocratisation du système éducatif, c'est-à-dire la possibilité effective de donner des chances accrues à la totalité des élèves par une compensation équitable des inégalités socioculturelles, suppose évidemment une autre politique budgétaire et des investissements massifs, à traduire par une amélioration des taux d'encadrement et du E/D dans des structures - classes adaptées aux ambitions affichées. Il va de soi qu'un choix qui vise à une meilleure mixité sociale suppose une volonté politique sans faille et des choix stratégiques adaptés en matière d'équipements publics (sociaux, sportifs, culturels, d'insertion…), de maillage d'activités et de réseaux. Une telle démarche suppose aussi un pilotage, dont les politiques de la ville passées ne peuvent servir d'exemples, et le refus de la prééminence des mécanismes du seul marché dans la détermination des réserves foncières nécessaires pour une politique du logement et d'équipements structurels publics. Pour favoriser l’accès aux grandes écoles, différentes pistes sont à approfondir, notamment :
- l’expérience menée par l’IEP Paris, d’un recrutement aménagé pour les élèves d’établissements implantés dans des quartiers défavorisés. Elle doit faire l’objet d’un bilan ;
- des conventions lycées-grandes écoles (ESSEC, IEP- Aix) permettant, en particulier, l’information et l’accompagnement pour une motivation et une meilleure réussite dans cette voie.
Dans de trop nombreuses académies, il est inacceptable que l’État refuse l’ouverture de formations dans le secteur public au motif qu’elles existent dans l’enseignement privé. Le secteur public doit offrir l’ensemble des formations aux familles quelle que soit par ailleurs l’offre du privé.
3.4.3.2. Étiquetages des établissements, dotation en heures d’enseignement, politique des ZEP
Les critères de répartition des moyens d'enseignement des collèges étant très variables d'un département à l'autre et les classements multiples (REP, ZEP, Violence, Sensible), il est très difficile d'avoir une vision nette des dotations. Néanmoins, les dernières études indiquent que les établissements classés recevraient en moyenne de 8 à 10 % de dotation complémentaire. Selon la Cour des Comptes, le coût budgétaire des moyens supplémentaires alloués aux ZEP s'est élevé à 516 M euros, soit 5 % du budget de fonctionnement de l'enseignement scolaire ; le MEN estime quant à lui que le nombre de postes supplémentaires attribués à l'Education Prioritaire correspond à 3 600 ETP, ce que le SNES juge comme étant très insuffisant pour faire reculer sensiblement l'inégalité scolaire car il ne permet qu'une augmentation marginale du taux d'encadrement.
Une véritable relance de l'éducation prioritaire est aujourd'hui nécessaire et doit s'accompagner d'une politique de la ville ambitieuse et d’une autre politique sociale et économique.
La révision de la carte des ZEP de 1999 a porté à un sur cinq le nombre d'élèves concernés. Mais, opérée, à moyens constants, elle a conduit à une dilution des moyens supplémentaires, déjà insuffisants. La DESCO cherche depuis plusieurs années à les cibler sur "les territoires les plus défavorisés et les établissements les plus en difficulté" et un amendement à la loi Fillon adopté dernièrement au Parlement rend plus aigu encore le risque de concentration des moyens sur quelques établissements. Or, la dégradation socio-économique que connaissent de plus en plus de quartiers depuis plusieurs années et la ghettoïsation de certains établissements qui s'accentue, compte tenu, en particulier, des politiques urbaines, demandent au contraire une véritable relance à même de répondre aux besoins de tous les établissements en difficulté.
Un système de dotations progressives, harmonisé par des règles nationales, et révisable tous les trois ans doit être envisagée. L'objectif est de prendre en compte les situations les plus alarmantes, tout en n'abandonnant pas les établissements qui réussissent mieux.
Il y a nécessité d’un classement unique. Le SNES condamne la création des APV qui ne correspondent pas à cette exigence, mais servent à la remise en cause de la mobilité choisie des personnels et au renforcement des pouvoirs locaux. Il faut imaginer un ensemble constitué de critères nationaux obligatoires (critères sociaux et scolaires) et des critères rectoraux permettant de prendre en compte la spécificité des académies. Ce classement doit être élaboré dans le cadre des instances paritaires.
De même que l'entrée en Education prioritaire ne doit pas être subordonnée à un contrat d'objectif, les contrats de réussite scolaire instauré depuis 1999 ne sauraient légitimer un retrait, même partiel, de l'Etat en cas de persistance des difficultés.
Par ailleurs, le SNES s'opposera à toute tentative de transformer le classement de ZEP ou de REP en statut dérogatoire. Il juge notamment inacceptable l'amendement au rapport annexé adopté par le Parlement qui autorise à déroger aux règles communes portant sur le mode de nomination des personnels, l'organisation pédagogique et les programmes. Une telle disposition ne peut que conduire à creuser les inégalités.
Cette relance ne doit pas se faire au détriment des autres établissements. Les moyens supplémentaires doivent faire l'objet d'une dotation spécifique avec un budget national abondé dans ce sens, ce qui est en contradiction avec l'esprit de la LOLF.
Or, à travers la loi d'orientation, le ministère risque de remettre en cause l'éducation prioritaire. Au collège, la dotation des établissements comprendra un volet "Programme Personnalisé de Réussite Educative" (PPRE) calculé en fonction du nombre d'élèves repérés en difficulté. Cette dotation supplémentaire sera attribuée indépendamment du classement de l'établissement, sur la seule base de critères scolaires et l'on peut craindre que le financement se fasse par redéploiement des moyens de l'éducation prioritaire.
Le SNES est en complet désaccord avec une telle démarche, qui passe d'une logique d'aide à l'établissement pour l'ensemble des élèves qu'il accueille à la mise en place de dispositifs centrés sur les seuls élèves en grande difficulté. Il convient de plus de relier ces menaces avec la mise en place des affectations prioritaires valorisées pour les personnels.
3.4.3.3. L'enseignement privé contribue à créer un marché scolaire qui transforme l'usager en client. L'existence de ce dualisme scolaire favorise la constitution de ghettos et de pôles d'excellence.
3.4.4. L’intervention syndicale
3.4.4.1. Ni la décentralisation, ni la réforme de l’État n’ont donné lieu à une réflexion d’ensemble sur le dialogue social au niveau régional. L’élargissement des pouvoirs au niveau de la
Région (préfet de région par exemple), n’a pas donné lieu à un élargissement des compétences des instances existantes ou la création de nouvelles structures de dialogue.
3.4.4.2. Le SNES exige des structures de concertation qui permettent réellement aux personnels et aux usagers de participer à l’élaboration des décisions avec les collectivités territoriales dans le cadre de la décentralisation, et avec les représentants de l’État au niveau régional dans le cadre de la reforme de l’État. A l’étranger et dans les COM, cela passe par des compétences suffisamment élargies données aux comités techniques paritaires locaux.
3.4.4.3. L’enjeu est de taille : c’est celui de l’implication des personnels et des usagers dans un dialogue social à un niveau géographique où les compétences ne cessent d’être renforcées. Ce contexte rend l’activité locale de la FSU déterminante, en particulier au niveau régional. La présence dans la FSU, depuis le congrès de Perpignan, de personnels des collectivités territoriales et des préfectures, donne des possibilités d’une meilleure efficacité dans la réflexion et dans l’action pour notre fédération. Encore faut-il mettre en place un fonctionnement démocratique au niveau des Régions qui favorise l’implication, tout en respectant le niveau départemental de tous dans l’activité de la FSU.
3.4.4.4. Un nombre de plus en plus important de décisions est pris au niveau des bassins, ce qui conduit à court-circuiter les instances paritaires et les organisations syndicales représentatives. Le SNES récuse cet échelon intermédiaire, non démocratique, entre l'établissement et l'académie et demande sa suppression. Dans l'immédiat, il est indispensable que les personnels y soient représentés et que l'intervention syndicale joue pleinement son rôle dans les décisions qui y sont prises.
3.4.4.5. Vu l’alourdissement considérable de la charge de travail et des responsabilités que provoquent ces réformes au niveau académique, le SNES national doit mener une réflexion de fond avec les sections académiques, pour permettre :
- d’une part aux militants d’assumer ces évolutions dans les meilleures conditions,
- d’autre part d’éviter la transformation du SNES en un syndicat inter académique.
3.5. Quelles propositions pour un meilleur fonctionnement des établissements ?
3.5.1. L’autonomie accrue des établissements nous inquiète dans un contexte marqué par le non respect des décisions prises en CA, la gestion de la pénurie, le renforcement des hiérarchies locales
3.5.1.1. L’autonomie des établissements doit respecter des principes essentiels :
• elle ne peut empiéter sur la définition nationale de certaines règles (horaires des élèves, programmes, conditions de rémunération, de gestion et d’emploi des personnels, missions telles que définies par les textes statutaires nationaux). Les projets définis et mis en place localement doivent rester de la libre initiative des personnels et sur la base du volontariat afin de ne pas servir d’outils d’évaluation et de normalisation ;
• il ne peut s’agir d’une autonomie du chef d’établissement, mais d’une autonomie pilotée par le conseil d’administration sans ingérence extérieure ;
• elle doit respecter les libertés pédagogiques individuelles et collectives des enseignants ;
• elle doit respecter les principes de la laicité.
3.5.1.2. Aujourd’hui chacun de ces principes est menacé en particulier par les propositions de la loi d’orientation:
Le renforcement de l’autonomie n’est conçu que comme un élargissement des compétences du chef d’établissement, en particulier dans le domaine pédagogique et de la gestion des personnels.
Cette autonomie vise à affaiblir encore les espaces de liberté pédagogique des enseignants avec la proposition d’un conseil pédagogique qui est inacceptable et à rejeter
L’article 19 de la loi qui autorise la réalisation d'expérimentations, tous azimuts d'une déréglementation dans les établissements constitue une menace pour le caractère national de l'éducation : on risque d'aboutir dans maints établissements à un aménagement des programmes (en lien avec les "réalités" locales), et à une organisation totalement dérogatoire des enseignements. Ni la limitation à 5 ans maximum ni le bilan annuel de ces expérimentations par le HCE ne constituent des garde-fou suffisants
3.5.1.3. C’est par le biais du développement de la contractualisation que le gouvernement tente de mettre en place ces évolutions. Par exemple des lettres de missions sont négociées aujourd’hui entre chaque chef d’établissement, le rectorat et les IA , alors qu’elles contiennent des objectifs pour l’établissement et que le conseil d’administration en ignore le contenu. C’est inacceptable. Ces évolutions existent depuis 1989 (loi d’orientation) pour la MGI. Ces mêmes dispositions se développent par le biais de la FCA et pour les CIO. Pour le moins en l'état actuel, le CA doit être informé de tous les éléments de la lettre de mission qui touchent à ses compétences.
La contractualisation est un facteur d’aggravation de la concurrence entre les établissements. Elle participe aussi à la rupture de l’égalité dans l’accès aux services publics. Avec son développement, l’attribution de moyens ne repose plus sur la responsabilité de la collectivité publique, mais sur celle de ses agents sur lesquels l’Etat se défausse.
Certains proposent que les missions et la gestion des personnels soient contractualisées avec le rectorat, Cela signifierait qu’une partie des règles nationales concernant les missions des personnels, leurs conditions de service et d’emploi, mais aussi une partie des horaires des élèves, pourrait être définie par un accord négocié entre le chef d’établissement et le rectorat. Le SNES s’oppose à de telles propositions.
A l’étranger la contractualisation entre les personnels et l’Etat est accompagnée de lettres de mission. Le SNES refuse la systématisation de telles lettres qui sont pour l’administration un moyen détourné pour accroître son pouvoir sur les personnels.
3.5.1.4. Le SNES reste, par ailleurs, totalement hostile au recrutement de personnels par les établissements, comme c’est le cas pour les assistants d’éducation. et nombre de personnels précaires aux contrats définis localement . Il est remarquable de constater dans l’exemple des AED que l’autonomie cesse quand l’établissement veut l’exercer comme espace de liberté (cf. imposition du recrutement contre la décision du CA).
3.5.1.5. Le ministère propose la globalisation de l’ensemble des crédits d’État attribués à chaque établissement, à charge pour le conseil d’administration de décider de la part respective des crédits sociaux (bourses, fonds sociaux) et des crédits de fonctionnement (manuels, crédits pédagogiques, etc.). Le SNES est en désaccord avec cette mesure et exige que le fléchage de chacune des missions avec les crédits correspondants soit transmis à chaque établissement. Cela permettra aux élus d’identifier les choix politiques faits par le rectorat et les éléments du calcul de la dotation attribuée en fonction des missions que ces crédits sont censés couvrir. Le
SNES exige, par ailleurs, qu’un bilan, départemental (CTPD et CDEN), académique (CTPA et CAEN) et national soit fait sur l’utilisation par les établissements des crédits d’État.
3.5.2. Nos propositions pour aller vers une gestion plus collective et démocratique des établissements.
3.5.2.1. Comment impliquer davantage les personnels dans la vie de l’établissement.
L’établissement est par la loi un espace de pouvoir partagé dans le cadre de l’autonomie de l’établissement, dont les personnels et les usagers sont dépossédés dans les faits. Cette confiscation est renforcée par la loi d’orientation qui minore les compétences du CA et installe un conseil pédagogique.
Le SNES s'oppose à la mise en place d’un tel conseil, à cause, en particulier,
de la présidence assurée par le chef d’établissement,
de la désignation des membres à la discrétion de fait du chef d’établissement, qui constitue une hiérarchie supplémentaire, dépossède un peu plus les représentants des personnels et des parents d'élèves de leur rôle au sein du CA, menace la liberté pédagogique des enseignants tout en remettant en cause l'égalité qui règne au sein des équipes pédagogiques,
de la définition contestable de son périmètre de compétences qui fait de ce conseil une hiérarchie supplémentaire.
La loi prévoit de réduire la taille de la commission permanente et de donner la possibilité au CA de lui déléguer des compétences décisionnelles. Cela va à l’inverse de ce qui est souhaitable : la commission permanente a un rôle d’instruction qui permet d’impliquer l’ensemble de la communauté éducative dans la phase d’élaboration des décisions soumises au CA. En la transformant en " bureau " du CA, délibérant à sa place dans certains domaines, elle devient une instance de gestion quotidienne. Le fonctionnement démocratique des établissements s’en trouve affaibli.
Le Snes s’oppose absolument à ce qu’un conseil d’administration soit présidé par une personne qui n’appartiendrait pas à l’éducation nationale ni à l’établissement comme cela est prévu dans l’article 21 BIS.
Il est indispensable de redonner aux personnels et aux élus (CA, commission permanente…) une véritable capacité d’intervention qui passe par une reconnaissance par l’institution (il faut par exemple en finir avec le silence des IA des rectorats en réponse aux motions, vœux exprimés en CA et pour cela établir un devoir de réponse des organismes de tutelle) et par le développement de droits nouveaux (droits d’information, de consultation de documents, décharges, autorisations d’absences…) Pour cela, il faut que le statut d’élu au CA au titre des collèges des personnels soit reconnu et que les personnels élus bénéficient de décharges statutaires pour faciliter l’instruction des dossiers et la préparation des délibérations.
Le SNES demande que les établissements français à l’étranger disposent d’un conseil d’administration avec les mêmes prérogatives que celles des EPLE au lieu et place du conseil d’établissement actuel.
Il convient aussi d’agir sur les conditions de travail pour donner la disponibilité nécessaire au débat. Nous assistons à une multiplication de réunions, hors temps de travail. Elles ont souvent pour objectif de mettre en place telle ou telle mesure décidée en dehors des collègues. Leur déroulement ne fait que rarement appel à la capacité d’expertise des personnels. Le SNES revendique la banalisation d’une journée par trimestre
qui permettrait de débattre dans chaque établissement des principaux problèmes rencontrés.
3.5.2.2. Le rôle du chef d’établissement
La création d’un corps spécifique de personnels de direction, en 2001 (à la suite de négociations qui ont tenu a l’écart les syndicats des personnels enseignants et d’éducation) tranchait sur des questions décisives : la mobilité entre la fonction d’enseignement et la fonction de direction, rendue, de fait impossible, l’élargissement du recrutement des chefs d’établissement à tous les fonctionnaires de catégorie A conduisant à une logique purement gestionnaire de leur mission. Le SNES est en total désaccord avec ces évolutions.
Le SNES s’oppose, par ailleurs, aux recrutements de personnels par les chefs d’établissement, y compris dans les établissements français à l’étranger.
Aujourd’hui, de nombreuses tentatives visent à faire du chef d’établissement un supérieur hiérarchique aux compétences transversales et aux méthodes managériales.
Dans le domaine pédagogique : le chef d’établissement serait le chef d’orchestre de l’évaluation dans toutes ses dimensions.
Il s’agirait alors d’évaluer davantage l’engagement des personnels dans les activités de l’établissement que leur travail pédagogique. Le chef d’établissement évaluerait principalement (et subjectivement) des critères comportementaux, tandis que "
l’efficacité pédagogique " serait évaluée à l’aide d’une batterie d’indicateurs, l’évaluation devenant un processus extérieur à l’activité en classe.
le SNES s'oppose au renforcement du rôle du professeur principal, qui serait appelé par ailleurs à se substituer aux conseillers d'orientation psychologues et aux conseillers principaux d'éducation.
Dans la carrière des personnels, les projets de note de service sur la hors- classe des certifiés et assimilés de novembre 2004, avec le rôle prépondérant donné à l’appréciation du chef d’établissement, sont révélateurs. Nous nous opposons à cette conception du rôle du chef d’établissement qui rendrait les personnels plus exposés à l’arbitraire et viderait le paritarisme de son sens.
Le SNES refuse toute intervention dans l’évaluation pédagogique des enseignants. Ils n’en ont pas la compétence.
Nous exigeons que la seule évaluation possible porte sur des critères administratifs objectifs.
Le chef d’établissement doit fédérer les initiatives, les favoriser, garantir le respect des textes nationaux, y compris toutes les compétences du C.A.
Le Congrès donne mandat à la C.A. pour réfléchir au périmètre des missions des chefs d’établissement et à l’articulation entre la fonction de représentant de l’Etat et de président et d’exécutif au C.A. dans la perspective demandée par le SNES d’un débat sur ces questions avec le Ministère et les représentants des personnels des établissements.
L’association du SNUPDEN (syndicat de personnels de direction, ayant pris ses distances avec le SNPDEN UNSA) à la FSU marque le souci du SNES et de la FSU qu’existe un vrai espace de dialogue entre tous les personnels sur ces questions, afin d’éviter des oppositions entre les différentes catégories.
3.5.3. L’établissement, lieu essentiel de la vie syndicale
Les sections d’établissement, nombreuses, actives, sont la condition de la force du SNES. C’est pourquoi il est indispensable de mieux les impliquer dans la vie du syndicat, dans les prises de décisions et de tout mettre en œuvre pour en recréer là où elles n’existent plus. Le mouvement de 2003 a mis en évidence de nouvelles pratiques syndicales en liaison avec
le développement de l’usage d’Internet, permettant une circulation d’information beaucoup plus transversale, un besoin de matériel très pratique et adaptable sur place. Il faut que le SNES se dote des moyens pour mieux répondre aux nouvelles demandes, développer les réseaux entre S1 ainsi que les relations avec les syndicats de la FSU au niveau local.
Face au renouvellement important des militants il faut poursuivre et accentuer l’effort de formation syndicale au plus près des établissements. Il convient de faciliter l’implication des femmes à tous les niveaux du syndicalisme.
3.6. L’établissement et l’extérieur
3.6.1.1. Partenariats : ni autarcie ni désengagement de l’État, ni mutualisation des missions
L’école ne peut et ne doit pas être imperméable à l’évolution de la société ou à certains problèmes récurrents. À ce titre, elle peut être amenée à travailler avec certaines associations agréées ou certains services publics œuvrant dans des champs spécifiques et pouvant souvent témoigner d’une réelle expérience de terrain. Ce travail doit se faire dans le cadre d’une réelle complémentarité sans substitution ni subordination, à partir d’un projet élaboré par les équipes éducatives. Ce partenariat doit respecter les principes de laïcité, neutralité et gratuité. A ce titre, le SNES rappelle que les associations qui luttent contre les discriminations liées à l’orientation sexuelle et à l’identité de genre s’inscrivent pleinement dans la lutte contre l’ensemble des discriminations et ne contreviennent pas dans leur objet aux principes énoncés plus haut. Ces associations rencontrent trop souvent une hostilité systématique, alors que c’est sur leurs compétences éducatives réelles et sur le respect de ces principes que leur candidature doit être évaluée.
La mise en œuvre du plan de cohésion sociale pose question.
D’un côté l’État supprime par ses choix budgétaires les moyens de lutter contre l’échec scolaire au sein de l’école, de l’autre il confie à l’extérieur le traitement des difficultés notamment dans le cadre des collectivités locales. Ce désengagement de l’Etat est inacceptable. Il envisage pour cela des financements non négligeables gérés dans le cadre d’un GIP. Or, le SNES a toujours contesté le fonctionnement des GIP : absence de représentants des personnels et des usagers dans le conseil d’administration du GIP, possibilité de la présence d’entreprises privées au CA, poids de chacun des partenaires au CA en fonction de son apport financier, recrutement de personnels de droit privé.
Nous appelons les S1 et les représentants des personnels à refuser l’adhésion de leur établissement à de tels GIP.
3.6.1.2. Les textes réglementaires qui encadrent les CEL (ceux- ci concernent en 2004 environ 2300 établissements sur environ 7000) énoncent des objectifs qui semblent louables mais dont la mise en œuvre est assujettie à une contractualisation. Cette logique de contrat conduit à externaliser des missions de service public, ce qui porte atteinte à une éducation de qualité pour tous, sans apporter de solution à la réduction des inégalités.
En tout état de cause nous devrons rester très vigilants sur l’utilisation des fonds. En particulier, dans le cadre des CEL, les enseignants sont souvent sollicités pour monter des projets, tout en étant souvent exclus des instances de pilotage. Le SNES exige que des représentants élus par le Conseil d'Administration soient membres de droit des comités locaux de pilotage. Cette exigence est d'autant plus importante que la loi de décentralisation incite à confier le pilotage des CEL à des GIP créés à cet effet.
Mettre sur le même plan les personnels, les élèves et les parents d’une part, les collectivités locales, les acteurs économiques et sociaux d’autre part, comme le fait la loi Fillon (définition de la communauté éducative, article 3) est
dangereux. En effet cela ne peut avoir comme sens que la volonté de donner à ces derniers des possibilités accrues d’intervention.
3.6.2. Le cas particulier des problèmes de violence
3.6.2.1. Les chiffres concernant les actes de violence en milieu scolaire ont connu une forte hausse en 2003-2004 (+ 13 % en moyenne). Les données depuis la rentrée 2004 indiquent une forte dégradation dans les L.P. (+ 10 %). C'est à la fois le résultat des choix économiques et sociaux du gouvernement - qui conduisent à une augmentation du chômage, de la précarité et de la pauvreté et à une accentuation des ségrégations urbaines – et la conséquence des choix du ministère depuis deux ans, qui privilégie la répression au détriment de l'éducation et de la prévention, les solutions externes aux réponses internes. Plus de 30 000 emplois de surveillance et d'encadrement des élèves ont disparu des établissements en trois ans. Face à ces orientations, se développent les mesures de substitution, comme la généralisation des "policiers- référents" ou la mise en place en nombre de caméras de surveillance, et des pratiques locales inacceptables comme le recours à des vigiles privés. Ce renoncement à l'éducation et à la prévention dans l'école est plus inquiétant encore lorsqu'il est analysé en relation avec les projets du Ministère de l'Intérieur en matière de "prévention de la délinquance" et avec le contenu du rapport Benisti à propos des fonctions de repérage et de traitement des déviances que l'on veut faire assurer aux personnels de l'éducation nationale. L'accent est ainsi mis sur des mesures d'ordre sécuritaire.
3.6.2.2. Agir sur la violence en milieu scolaire demande avant tout des personnels qualifiés, spécifiquement formés à la relation avec les élèves et en nombre suffisant. Il existe une forte corrélation entre échec scolaire et violence ; les actes de violence se concentrent dans un petit nombre d'établissements où les enseignants se heurtent davantage à la difficulté scolaire qu'ailleurs. Il est donc impératif de mener une véritable politique de prévention et de traitement de l'échec scolaire, qui passe par une amélioration des conditions d'étude des élèves et des conditions de travail des enseignants : diminution sensible des effectifs par classe, réduction du nombre d'heures devant élèves, possibilité de travaux en petits groupes, par exemple.
C'est à ces conditions et par une meilleure formation que l'on pourra susciter le volontariat d'enseignants expérimentés pour aller enseigner dans les établissements les plus difficiles et favoriser leur stabilité.
Parce que la violence a des origines très diverses, il est absolument nécessaire de développer le travail en complémentarité des personnels enseignants et non enseignants. Cela suppose d'une part davantage de postes d'infirmières scolaires, d'assistantes sociales, de Co-Psy, de CPE, et autres personnels de vie scolaire, notamment de MI- SE pour lesquels nous demandons le maintien du statut, et d'autre part que les postes soient rendus plus attractifs, en particulier lorsqu'ils sont implantés dans des établissements difficiles. Cela suppose également que les moyens soient donnés aux personnels de travailler ensemble, avec la mise en place d'une véritable concertation. Il s'agit de construire une véritable équipe pluriprofessionnelle de suivi.
Laïcité
L1. À un moment où se développe plus que jamais le communautarisme, la laïcité apparaît comme un élément moderne de réponse aux enjeux de notre société. Elle incarne la liberté de conscience, la tolérance et l’idée de raison, contre l’ignorance, la peur de l’autre, les discriminations de tous ordres, l’hégémonie des dogmes notamment religieux. Elle irrigue les conceptions fondatrices de l’école républicaine.
Celle-ci est un des lieux essentiels de la construction de la liberté de conscience, d'apprentissage des libertés, et donc ne
