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Création d'un dispositif en didactique de l'économie : de la pratique enseignante à la formation des enseignants. Une confrontation avec
un projet innovant pour enseigner l'économie autrement
BRULE, Maria
Abstract
Comment intégrer une pratique en classe dans la formation des enseignants afin de leur permettre de porter un regard différent sur leur propre pratique? Dans quelles situations de formation placer les étudiants pour problématiser le lien entre les objectifs d'apprentissage et les démarches pédagogiques?...
BRULE, Maria. Création d'un dispositif en didactique de l'économie : de la pratique enseignante à la formation des enseignants. Une confrontation avec un projet innovant pour enseigner l'économie autrement. Master d'études avancées : Univ.
Genève, 2016
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:87959
Création d’un dispositif en didactique de l’économie : de la pratique enseignante à la formation des enseignants
Une confrontation avec un projet innovant pour enseigner l’économie autrement
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU
MAS "THÉORIES, PRATIQUES & DISPOSITIFS DE FORMATION D'ENSEIGNANTS"
PAR
MARIA BRULE HEPL
SOUS LA DIRECTION DE OLIVIER MAULINI
JURY
MICHELINE SCHENKER-‐SCHOUWEY JOAQUIM DOLZ
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION
« Pour nous, l’homme se caractérise avant tout par le dépassement d’une situation, par ce qu’il parvient à faire de ce qu’on a fait de lui »
Jean-Paul Sartre, Critique de la raison dialectique.
Questions de méthode, Paris, Gallimard, 1960, réédition, 1985
Je remercie ici tous ceux qui m’ont accompagné sur le chemin de la formation, avec exigence, patience et compréhension. Un merci tout particulier à Olivier Maulini qui m’a encouragée dans les moments de doutes, ainsi qu’aux experts : ma collègue en didactique de l’économie Micheline Schenker et Joaquim Dolz.
RESUME
Comment intégrer une pratique en classe dans la formation des enseignants afin de leur permettre de porter un regard différent sur leur propre pratique? Dans quelles situations de formation placer les étudiants pour problématiser le lien entre les objectifs d'apprentissage et les démarches pédagogiques?
En partant d'une expérience originale menée avec des élèves en fin de cursus gymnasial, l'auteur s'inscrit d'une part dans une recherche-action visant à faire évoluer sa pratique d'enseignante et d'autre part dans un "mémoire-analyse d'expérience" (Fragnière, 2016) visant à faire évoluer sa pratique de formatrice.
Etablissant un parallèle entre le cadre epistémologique de l’économie et les approches actives en pédagogie, le lien entre l’enseignement de l’économie et la formation en didactique de l’économie est également mis en lumière et exemplifié. L’analyse des résultats se situe entre l’étude de cas et l’analyse quantitative et permet de dégager des tendances qui restent à confirmer.
1 Introduction : d’une pratique d’enseignante à un projet de formatrice ... 7
2 Enseigner l’économie : enjeux clefs et problématique ... 12
3 Question de recherche et démarche ... 17
3.1 Questions de recherche ... 17
3.2 Démarche mise en œuvre ... 18
4 Une expérience d’enseignement ... 19
4.1 Enseigner l’économie au gymnase : une séquence sur la zone Euro ... 19
4.1.1 Cadre réglementaire ... 19
4.1.2 Genèse et déroulement de la séquence ... 22
4.2 Enseigner quoi, comment et pourquoi ? Analyse des effets de la séquence ... 28
5 Une expérience de formation ... 31
5.1 Analyse de la séquence d’enseignement en vue de la conception d’une situation de formation ... 31
5.1.1 Analyse des objectifs de la séquence UE ... 31
5.1.2 Analyse du déroulement de la séquence UE ... 35
5.2 Former qui, comment et pourquoi ? ... 42
5.2.1 Cadre réglementaire ... 43
5.2.2 Conception de la situation de formation ... 45
5.2.3 Découverte progressive de la séquence UE ... 47
5.2.4 Démarches pédagogiques employées dans la séquence UE ... 62
6 Perspectives pour la formation des enseignants ... 64
6.1 Pratiques enseignantes et intentions futures des étudiants ... 64
6.2 Apprentissages réalisés ... 67
6.3 Perception du travail effectué ... 72
7 Conclusion : promesses et mises en garde ... 73
8 Index des illustrations ... 76
9 Index des tableaux ... 77
10 Outils employés ... 77
11 Bibliographie ... 78
12 Annexes ... 81
1 Introduction : d’une pratique d’enseignante à un projet de formatrice
Il est important à mes yeux de présenter brièvement mon parcours qui m’amène aujourd’hui à faire ce mémoire dans le cadre du MAS. Ces quelques paragraphes permettront certainement au lecteur de mieux comprendre mes préoccupations et l’angle que j’ai choisi pour aborder le sujet.
J’ai toujours été, par la force des choses, mais surtout par choix, quelqu’un qui privilégie le pragmatique et le pratique. En effet, dans ma propension naturelle à chercher « l’action », j’ai toujours rendu jusque-là des travaux de mémoire en lien étroit avec un projet concret. Lors de mes études universitaires à HEC Lausanne, il était possible de valider deux stages en entreprise avec rapports de stage à la place d’un mémoire académique classique. Inutile de préciser que c’est l’option que j’ai choisie. Lors de mes études à la HEP Vaud, le mémoire de fin d’études a été fait en groupe de trois et j’ai été responsable de l’expérimentation sur le terrain, plutôt que des chapitres théoriques. Loin de moi cependant l’idée de l’utilitarisme d’un cursus. C’est le lien avec le « réel » qui me sert de moteur, plutôt que l’espoir d’user du résultat.
Après une longue réflexion dans l’objectif de m’approprier réellement ce travail de mémoire professionnel, j’ai opté pour une introspection qui me mène, je le crois maintenant, à me professionnaliser grâce à l’explicitation de mon quotidien. Je me dirige ainsi vers un
« mémoire-analyse d’expériences » (Fragnière 2016), qui me semble tout indiqué au vu non seulement de la formation que j’ai suivie, mais aussi de mon profil et de ma personnalité.
Fragnière précise ainsi qu’il s’agira de la « présentation d’une expérience et son analyse » qui
« débouche sur l’élaboration de propositions permettant de poursuivre, voire de réorienter des actions ».
L’expérience que je vais présenter ici s’est déroulée, il y a deux ans de cela, mais a été filmée et permet ainsi d’y revenir aisément. Il s’agit d’une séquence d’enseignement autour du thème de l’avenir de l’Union Européenne qui a eu lieu dans deux classes de 3e maturité du Gymnase de Burier. Elle a été imaginée et conduite par deux enseignants d’économie et droit, tous les deux formateurs débutants en didactique de l’économie. Il se trouve que l’un de ces enseignants, c’est moi.
J’enseigne depuis février 2005, d’abord en tant que stagiaire, puis en tant que titulaire, au Gymnase de Burier l’économie et le droit, ainsi que l’informatique. Je me suis inscrite à la HEP pour le Master en enseignement secondaire en août 2004, après la naissance de mon
deuxième enfant et n’ayant aucune expérience d’enseignement, si l’on ne compte pas l’expérience en tant qu’enseignée ou apprenante, selon les paradigmes employés. J’ai eu la chance, dans cette aventure, de rencontrer des collègues et des formateurs d’exception, expérimentés et ouverts. J’ai aimé ce métier au croisement de la science et de l’humain et je l’exerce toujours avec autant de plaisir. Ce sont les rencontres que j’ai faites depuis 2005 qui m’ont menée au projet dont il est question ici.
Travaillant comme enseignante d’économie et droit au gymnase, j’ai un jour du printemps 2011 été appelée par mon formateur à la HEP – Yvan Péguiron. Nous avions gardé le contact, il m’avait à quelques reprises demandé du matériel « de terrain » pour illustrer ses cours et avait toujours apprécié, dixit, ma « fiabilité ». Ce jour-là, il a sollicité ma candidature pour le poste qu’il s’apprêtait à libérer, puisqu’il avait « mérité sa retraite ». Une personne avait été engagée pour assurer la didactique du Secondaire 2, mais il fallait un formateur pour la didactique du Secondaire 1. J’ai beaucoup hésité : je n’avais jamais enseigné au collège (concours de circonstances) ; je me plaisais bien dans mon quotidien d’enseignante (je commençais même à avoir assez de matériel pour pouvoir m’y appuyer confortablement) ; je n’avais que moyennement apprécié certains cours à la HEP (trop théoriques à mon goût) ; je craignais la dispersion et la surcharge (deux postes, deux directions, deux calendriers, deux temps partiels, etc.). J’ai finalement proposé ma candidature, un peu par défi, beaucoup par respect pour mon formateur que je ne voulais pas décevoir et qui m’avait jugée adéquate pour le remplacer. Je n’y croyais pas, à vrai dire, je n’avais aucun atout « académique » - publications, participations à des colloques, etc. Ma candidature a cependant été retenue et j’ai été responsable de la didactique de l’économie et du droit pour le Secondaire 1 jusqu’en août 2015, où j’ai rejoint le CAHR1 pour assurer la formation des enseignants en didactique de l’économie pour le Secondaire 2 des cantons de Genève, Vaud, Neuchâtel, Bern, Jura et Valais : mon « terrain d’expérience » pratique, puisque j’ai toujours enseigné au Secondaire 2.
Je dois aujourd’hui reconnaître que Yvan Péguiron avait raison : ce « complément » à mon enseignement au gymnase m’est devenu indispensable pour mon équilibre autant personnel qu’intellectuel.
Depuis mon début à la HEP, j’ai progressivement inversé mes pourcentages d’embauche : d’un 80% au gymnase, je suis aujourd’hui employée à 80% par la HEP. J’ai cependant conservé ma double casquette : enseignante et formatrice.
Depuis mes débuts à la HEP, en 2011, beaucoup de choses ont changé dans l’institution qui m’emploie. Pour toutes sortes de raisons que je ne vais pas détailler ici, la tertiarisation de la formation des enseignants est en marche. C’est ainsi qu’en 2013 la proposition de suivre un MAS – Théories, pratiques et dispositifs de formation d'enseignants – est adressée à tout le corps enseignant de la HEP Vaud. Je fais la demande, sans réellement mesurer les conséquences pratiques, portée par un besoin de légitimation et de reconnaissance, mais surtout mue par l’envie d’apprendre et de savoir. Ma demande est acceptée et c’est là que je réalise la difficulté de la tâche.
Les cours du MAS tombent sur la tranche horaire réservée pour ma didactique. Ma demande de modification d’horaire est rejetée et ce sont deux ans difficiles qui s’écoulent, écartelée que je suis entre mon statut d’étudiante, celui d’enseignante et celui de formatrice. Chaque facette de ma vie professionnelle a ses exigences et ses obligations qui sont difficilement conciliables entre elles. J’ai toujours le sentiment d’être à la mauvaise place au mauvais moment : j’enseigne, alors que je devrais rendre visite à un stagiaire, j’assiste à des cours, alors que je devrais être en train d’en donner, etc. Je me sens coupable, j’ai le sentiment de me faire broyer par un système que j’ai moi-même construit et en même temps, je commence à comprendre mon malaise : je vis plusieurs vies en une seule.
J’ai toujours pointé chez l’enseignant ce double statut qui rend le quotidien éprouvant :
« capitaine de navire » dans sa classe, il devient « simple matelot » face à l’autorité et aux décisions prises par son institution, sa direction, sa file, son chef de file, sans aborder les aspects politiques et idéologiques qui sont encore plus englobants. Il faut être à la fois doté d’une forte personnalité et d’une capacité de résilience hors norme. Est-ce une des raisons qui poussent Freud à classer l’enseignement parmi les trois « métiers impossibles » – éduquer, guérir et gouverner ? (Cifali 1999)2
Je me retrouve ainsi prise au piège de mon propre jeu, puisque j’ajoute à l’impossibilité du métier d’enseignant d’autres impossibilités. Je suis formatrice d’enseignants – je me situe par ce rôle-là quelque part entre l’enseignant et son autorité, ou du moins, je suis l’une des autorités qui lui font face. Or, étant enseignante moi-même, je dois changer de regard et de casquette, selon le rôle que j’exerce. Je suis désormais aussi étudiante – je passe ainsi de l’autre côté du miroir…
2 Dans son article, Cifali précise que Freud aurait emprunté cette « boutade » à un inconnu
" - Mais je n'ai nulle envie d'aller chez les fous, fit remarquer Alice.
- Oh ! vous ne sauriez faire autrement, dit le Chat : Ici, tout le monde est fou. Je suis fou. Vous êtes folle.
- Comment savez-vous que je suis folle ?" demanda Alice.
- Il faut croire que vous l'êtes, répondit le Chat ; sinon, vous ne seriez pas venue ici." (Carroll et Laporte 2014) Ch.VI
Voilà comment, non contente d’assumer déjà deux positions impliquant quelques penchants
« schizophrènes », j’ajoute à mon arc une nouvelle corde. Je vais ainsi jongler entre trois postures peu synergiques à première vue : enseignante, formatrice et étudiante/chercheuse.
C’est aussi naturellement sous cet angle que j’ai fini par décider d’aborder ce travail.
L’idée de ce travail m’est venue d’abord par l’impossibilité de choisir entre mes rôles d’enseignante, de formatrice et de chercheuse, dans le cadre de ce mémoire. La lecture d’un article paru en 2011 à l’occasion du Colloque international INRP, sous le thème « Le travail enseignant au XXIe siècle. Perspectives croisées : didactiques et didactique professionnelle » m’a permis de préciser le champ à explorer. Les auteurs, P. Champy-Remoussenard et B.
Daunay s’y penchent sur les apports de l’analyse du travail des enseignants à l’ingénierie de formation. Ils aspirent ainsi à créer un modèle d’analyse de l’activité enseignante, en se proposant de construire trois types de données : « les discours qui entourent et relatent l’activité, les résultats de l’observation et la construction de documents de recherche en vue de l’analyse » (Champy-Remoussenard et Daunay 2016). C’est cette idée qui me paraît rejoindre mon projet, en lien avec non seulement la triple approche que je vais déployer, mais aussi en vue de l’objectif ultime qui visera une utilisation du matériel récolté et analysé en formation. « Le passage de l’analyse de l’activité à la construction d’un référentiel de formation, puis d’un dispositif de formation se trouve selon nous ré-envisageable du point de vue de son articulation avec une approche didactique de l’activité enseignante. » (Champy- Remoussenard et Daunay 2016).
Moi, enseignante3, je vais vous présenter la séquence qui a été mise en œuvre dans deux classes de 3e année du gymnase de Burier. Je partagerai les objectifs poursuivis, les modalités de travail, les choix opérés, les difficultés rencontrées et les résultats obtenus. Je vais retranscrire le cheminement et le déroulement de la séquence d’enseignement en jeu. Je vais m’appuyer dans ce travail sur les diverses traces conservées : documents distribués, mails
3 Formule empruntée à François Hollande, qui a employé cette anaphore dans le débat entre les deux tours des votations présidentielles en
envoyés, descriptif du projet etc., ainsi que sur la transcription partielle des vidéos prises tout au long de la séquence.
Moi, chercheuse, je vais proposer un cadre théorique pour analyser cette séquence en portant un regard bienveillant sur le travail effectué. Je confronterai la théorie à la pratique en mettant en relief ce qui mérite de l’être et en proposant des options valables pour atteindre les objectifs visés. Je vais pour ce faire me baser sur la littérature existante, ainsi que sur les apports de la didactique de l’économie. Il s’agira ainsi de regarder les données « récoltées » dans la première partie de ce travail avec les lunettes du chercheur.
Moi, formatrice, je vais utiliser l’analyse de la séquence, ainsi que des « passages choisis » des documents dont je dispose (vidéos, productions d’élèves, transcriptions) dans mon cours de didactique de l’économie. Je vais mettre en place une situation de formation pour intégrer dans la formation des morceaux choisis du « réel » de ma première profession – enseignante – et évaluer leurs effets sur les apprentissages des étudiants.
Mon ambition est ici double. D’une part, je vais m’inscrire dans un mouvement de recherche- action, puisque mon analyse de chercheuse me permettra d’améliorer ma pratique d’enseignante. D’autre part, l’analyse d’une situation d’enseignement complexe me permettra, en tant que formatrice, de raisonner en termes d’ingénierie de formation, en proposant des situations et des sujets à travailler en didactique de l’économie.
2 Enseigner l’économie : enjeux clefs et problématique
Enseigner l’économie a toujours été pour moi une épreuve. Non pas parce que la matière me résiste, mais parce que les théories économiques trahissent au quotidien leur (in)validité ! Comment ne pas changer sa façon d’enseigner, lorsque je commence mon cours par :
« Économie : la science qui permettra d'expliquer demain pourquoi les prédictions d'hier ne se sont pas réalisées aujourd'hui ». Cette « définition » de l’économie dont je n’ai toujours pas trouvé l’auteur est complétée dans mon introduction en classe par une autre sagesse anonyme :
« Le premier jour Dieu créa le soleil.
Le Diable de répliquer en créant le coup de soleil.
Le deuxième jour Dieu créa le sexe.
Le Diable contre-attaqua en créant le mariage.
Le troisième jour Dieu créa un économiste.
Dur défi pour le Diable.
Après une longue réflexion, il finit par créer…
Un second économiste »
Quand j’entame mon cours ainsi, je donne le ton à un enseignement différent de celui que j’ai reçu sur les bancs de l’université. Il a été structurant, certes, mais peu valable à l’épreuve du réel que j’ai côtoyé par la suite, tant professionnellement, qu’en tant que simple citoyenne.
Pourquoi et comment enseigner l’économie alors ?! Et quelle économie enseigner ?
« Enseigner l’économie » est une notion si large et qui obéit à des règles si diverses, tant épistémologiques que didactiques qu’il vaut la peine de clarifier les limites de l’économie dont il sera question dans ce travail. Dans le cadre gymnasial vaudois qui sera le décor de la séquence d’enseignement présentée, l’enseignement de l’économie se compose d’économie d’entreprise, techniques quantitatives de gestion, calculs économiques, économie politique et droit. Vaste programme qui, selon les orientations des élèves mettra l’accent sur l’une ou l’autre des sous-disciplines le composant. « Enseigner l’économie » se décline ainsi en divers contenus et objectifs, ce qui induit des démarches pédagogiques différenciées. En effet, si l’on s’attache à l’enseignement des calculs économiques, force est de constater que le cadre théorique utilisé sera très proche des didactiques des mathématiques. Si l’on se consacre à l’étude de l’enseignement de la comptabilité, il faudra mélanger le cadre théorique de la gestion d’entreprise avec celui des mathématiques. La gestion d’entreprise obéira ainsi à un
cadre conceptuel proche de celui des sciences humaines, mais doublé d’un fond de cadre technique et mathématique. L’enseignement de l’économie politique, quant à lui obéira à un cadre propre aux sciences sociales et sciences humaines à la fois. C’est d’économie politique qu’il sera question dans ce travail.
Dans leur dernier volume collectif, intitulé « A quoi servent les économistes s’ils disent tous la même chose ? », les économistes pluralistes prônent la nécessaire diversité des approches et des écoles pour faire avancer la science économique. Ils plaident pour un enseignement critique des théories dominantes, en affirmant que « seul un véritable pluralisme peut constituer un rempart contre l’obscurantisme »(Collectif 2015). La thèse défendue dans l’ouvrage est que l’économie est une science sociale dont les mathématiques sont un des outils.
Un autre mouvement - les économistes atterrés - dont est notamment membre Dominique Plihon (c’est une de ses conférences qui a lancé l’idée de la séquence UE, présentée plus loin dans ce travail) milite également pour une autre économie : une économie citoyenne. Ils sont actifs dans tous les domaines de la vie médiatique et tentent de promouvoir un sens critique et une attitude citoyenne face aux questions de l’économie politique et notamment des politiques économiques actuelles.
Un autre courant économique est en train d’émerger depuis plusieurs années également : l’économie sociale et solidaire (ESS) qui propose de voir les sciences économiques comme des sciences citoyennes dans la mesure où les acteurs économiques sont aussi les créateurs des théories économiques. Dans ce sens, le cadre théorique de l’ESS « s’inscrit dans le cadre de l’épistémologie constructiviste » (Vallat 2014).
Mon positionnement épistémologique en économie est proche de ces mouvements de pensée nouveaux, loin du positivisme classique qui a tendance à enseigner les théories concurrentes sans y mêler une composante liée aux valeurs que ces théories véhiculent. Il ne s’agit là nullement de porter un jugement quelconque sur les pratiques tant des économistes que des enseignants en économie. Il s’agit simplement de mettre en mots mes doutes et mes convictions dont découlent naturellement non seulement le contenu enseigné, mais aussi les démarches pédagogiques que j’entreprends.
Les approches actives et participatives en pédagogie font ainsi écho dans ma discipline à l’économie sociale et solidaire et ont le mérite, à mon sens, de rendre les élèves ou étudiants
« acteurs » de leur formation.
C’est un adage bien connu, mais qu’il est utile de rappeler aux enseignants de tout ordre :
« Enseigner n’est pas apprendre ! ». Nous pouvons ainsi rappeler les travaux de Meirieu qui
affirme qu’apprendre « est un parcours singulier que personne ne peut faire à votre place. » (Meirieu 1985). Astolfi, à son tour affirme que « c’est l’élève qui construit son savoir, à partir de son activité » (Astolfi 1992).
D’une part, selon la conception piagétienne de l’apprentissage, il faut « faire pour apprendre » : le constructivisme didactique considère que l’enseignement transmissif n’est de loin pas le seul modèle valable et conduisant à des résultats et intègre aux pratiques d’enseignement la construction de dispositifs didactiques qui répartissent les rôles entre les enseignants et les élèves. D’autre part, le socioconstructivisme (Vygotsky) considère que les apprentissages passent non seulement par l’activité de l’élève, mais également par son interaction avec ceux et ce qui l’entourent. Selon Philippe Meirieu, « Tout élève a besoin de travailler avec d’autres ayant des sensibilités, des stratégies d’apprentissage et des niveaux différents, afin de s’enrichir de ces différences. » (Meirieu 2004, p.117). Le travail de groupe devient ainsi un outil pédagogique pour rendre les apprentissages plus efficaces.
Le triangle pédagogique proposé par Houssaye qui permet d’embrasser les 3 pôles de la relation pédagogique – savoir, professeur et élève – se révèle être un bon outil de modélisation pour toute situation de formation. En effet, les postures des acteurs et la place que prend le savoir dans la classe permettent souvent de comprendre les relations pédagogiques qui ne sont que rarement discutées et même réfléchies. L’étude des liens entre les pôles du triangle permet de définir, selon Houssaye (Houssaye 1993), le type de processus qui est mis en jeu – enseigner (professeur/savoir), former (professeur/élève) ou apprendre (élève/savoir) et par conséquent l’élément privilégié – la transposition didactique, le contrat didactique ou la démarche didactique.
La transposition didactique telle que présentée par Chevallard (Chevallard 1985) s’intéresse à la transformation du savoir (savant – enseigné - appris) et suppose la production de supports didactiques pour accompagner cette transformation. La notion de contrat didactique, introduite par Guy Brousseau (Brousseau 1998) permet de rendre compte des accords tacites ou explicites entre les élèves et l’enseignant dans une situation donnée. La démarche didactique quant à elle rend compte des situations imaginées et mises en place par le maître afin que les élèves s’approprient le savoir. Lorsque la transposition didactique est à l’honneur, c’est l’élève qui fait le « mort ». A l’inverse, lorsque les élèves ont le rôle actif, c’est l’enseignant qui s’efface. C’est dans cette configuration justement que les pédagogies coopératives prennent tout leur sens, puisque les élèves apprennent au contact de leurs pairs, en se mesurant au savoir, sans intervention de l’enseignant. C’est aussi dans des pédagogies
c’est enfin là que les savoir-être, les savoirs transversaux se font jour dans le développement des compétences sociales et la confrontation des valeurs.
La pédagogie par projet fait partie des pédagogies coopératives. « La notion de projet évoque souvent des activités complexes et de longue haleine. En fait, il y a projet dès qu’il y a représentation d’un état désirable et désiré, qui n’adviendra qu’au prix d’une action volontariste et efficace. » Perrenoud conclut ainsi qu’il est indispensable que des obstacles se présentent dans l’accomplissement de la tâche afin qu’une occasion d’apprendre ou de transfert puisse se concrétiser. C’est la « double dévolution » (Perrenoud 1998) : du projet, mais aussi des apprentissages qui est en jeu. La démarche par projet en classe a des avantages non seulement sur le plan des apprentissages, mais aussi sur le plan du développement de l’autonomie, du travail coopératif et de la motivation. La réussite d’un projet signifie la capacité de chacun de prendre la responsabilité de ses apprentissages, tout en s’investissant dans le travail de groupe pour résoudre les problèmes qui vont ponctuer l’avancement de cette entreprise. Tout projet renferme des problèmes, mais n’est pas synonyme d’enseignement orienté problème pour autant, puisque les obstacles ne seront contrôlés qu’en partie par l’enseignant.
L’enseignement orienté problème se trouve à la rencontre des théories cognitives de Piaget et des théories constructivistes de Vigotsky. On parlera de problème comme source d’apprentissages lorsque les élèves voient émerger un obstacle, identifient les ressources dont ils ont besoins afin de le résoudre et les mobilisent pour proposer une solution. Les acquis vont ainsi être plus du côté des stratégies d’apprentissage que de l’accumulation de savoirs formels. Les démarches orientées problème en classe sont ainsi source de développement de savoir-faire et savoir-être, tout en étant un facteur de motivation important.
Ce travail renferme des illustrations de ces théories et pratiques en cours, à des degrés différents et avec un succès variable. Il y a cependant une question qui reste en suspens, mais qui semble intéressante à garder à l’esprit : celle de l’implication des élèves.
Beaucoup de pédagogues ont travaillé sur les facteurs motivationnels, ainsi que des psychologues, des sociologues etc. Selon les théories de l’autodétermination (Deci et Ryan 1985), les besoins individuels peuvent être présentés selon trois axes: les besoins d’autodétermination, de compétence et d’appartenance sociale (cf. tableau 4, p.37). Lorsque ces trois catégories de besoins sont satisfaites dans une tâche, nous pouvons affirmer que le sujet est mu par une motivation intrinsèque. Dans son ouvrage consacré aux pédagogies coopératives (Connac et Tozzi 2010), S. Connac défend la thèse selon laquelle les besoins d’autodétermination seraient comblés par la créativité, le sentiment de liberté et la possibilité
de choisir ; les besoins de compétences par un travail accompli « dans un but connu et sensé », alors que les besoins d’appartenance trouveraient leur satisfaction dans toutes les formes d’échange envisagées.
C’est dans ce cadre au croisement des théories économiques, didactiques et pédagogiques que se situe le travail d’analyse et de compréhension des situations d’enseignement et de formation présentées dans ce travail. C’est aussi dans ce cadre qu’elles seront questionnées.
3 Question de recherche et démarche
3.1 Questions de recherche
Comment intégrer une pratique en classe dans la formation des enseignants afin de leur permettre de porter un regard différent sur leur propre pratique ? Dans quelles situations de formation placer les étudiants pour problématiser le lien entre les objectifs d’apprentissage et les démarches pédagogiques ?
Par situation de formation, j’entends ici « l’ensemble des événements, des circonstances, des relations concrètes » (Larousse 2016) dans mon action de formatrice dont l’intention est de
« donner à quelqu’un, à un groupe, les connaissances nécessaires à l’exercice d’une activité » (Larousse 2016). Les démarches pédagogiques mises en relief vont être principalement issues du courant socioconstructiviste, puisque mon ambition consiste non seulement à montrer et parler de ces approches en formation, mais également de les faire expérimenter aux étudiants afin qu’ils puissent déduire seuls les avantages et inconvénients qu’elles présentent. Les objectifs d’apprentissage vont ici être éclairés sous l’angle des trois grands domaines de savoirs qui permettent l’acquisition de compétences. En effet, tant dans les plans d’études officiels que dans le référentiel employé par la HEP Vaud pour la formation des enseignants, il est aisé de distinguer les catégories de savoirs, savoir-faire et savoir-être.
Chacun des rôles que j’exerce apportera à ce travail un regard différent qui s’accompagne de questions et intérêts divers qui nous guideront vers le résultat final.
En tant qu’enseignante, je m’interroge sur les apprentissages des élèves :
• Quels objectifs je fixe pour la séquence d’enseignement ?
• Quelles démarches je vais mettre en place afin d’atteindre ces objectifs ?
• Est-ce que les élèves ont atteint les objectifs fixés ?
En tant que formatrice, mes questions vont concerner les apprentissages des étudiants :
• Quels objectifs je fixe pour la situation de formation ?
• Quelles démarches je vais mettre en œuvre afin d’atteindre ces objectifs ?
• Est-ce que les étudiants ont atteints les objectifs fixés ?
En tant que chercheuse, je vais questionner les dispositifs mis en place et leurs effets, en analysant les déplacements des étudiants tant dans leur capacité de prise de distance que dans la modification de leurs projets pédagogiques.
3.2 Démarche mise en œuvre
La méthodologie utilisée dans ce travail avoisinera une étude de cas, puisqu’il s’agira de présenter une situation de formation autour d’une expérience d’enseignement réelle, de réfléchir sur ses effets et son efficacité pour susciter chez les étudiants un questionnement autour des objectifs d’apprentissage et des démarches pédagogiques employées.
Une première étape consistera à présenter une séquence d’enseignement en économie politique originale, destinée à une classe de 3e année (système gymnasial vaudois), qui allie le travail de groupe et la pédagogie de projet. Les objectifs d’apprentissage contenus dans les différents textes légaux et les programmes officiels vont être analysés et synthétisés dans les trois catégories d’objectifs qui sont le plus souvent employés pour leur présentation : savoir, savoir-faire et savoir-être. Il s’agira ensuite de décrire et d’évaluer les effets de cette séquence sur les élèves, en s’appuyant sur les résultats d’un questionnaire fait en fin de séquence d’enseignement.
La deuxième étape de ce travail comprendra la conception d’une situation de formation en didactique de l’économie, basée sur l’analyse de la séquence d’enseignement précédemment détaillée et en accord avec le référentiel de compétences en vigueur à la HEP Vaud, ainsi qu’avec le descriptif du module en didactique de l’économie. Les objectifs à atteindre vont être présentés comme auparavant selon le critère du type de savoir en jeu. Les démarches coopératives seront non seulement présentées aux étudiants, mais également testées dans un dispositif adéquat mis en place. La situation de formation s’articulera notamment autour d’un questionnaire préliminaire fait auprès des étudiants quant à la perception de leur pratique en classe.
Dans ces deux premiers volets, la place et le rôle des acteurs seront éclairés par la théorie du triangle didactique, ainsi que les théories de la pédagogie coopérative. Les apprentissages vont quant à eux être évalués selon les trois grandes catégories d’objectifs employés pour structurer le propos : savoirs, savoir-faire et savoir-être.
Une troisième étape permettra d’évaluer les effets de la démarche déployée, en comparant les résultats d’un questionnaire post situation de formation avec ceux obtenu au préalable et d’esquisser ainsi quelques perspectives pour la formation des enseignants.
4 Une expérience d’enseignement
4.1 Enseigner l’économie au gymnase : une séquence sur la zone Euro
Il s’agira dans cette partie de décrire la séquence d’enseignement imaginée autour de l’avenir de l’UE. Le cadre légal, mais aussi le cadre institutionnel seront abordés, puis le déroulement des activités sera décrit et illustré.
4.1.1 Cadre réglementaire
Le premier pas pour analyser une séquence d’enseignement et juger de sa pertinence consiste à vérifier sa cohérence et son adéquation avec le cadre institutionnel et légal en vigueur. Voici quelques extraits des textes légaux qui fixent le champ dans lequel l’enseignement de l’économie prend place.
Le cadre légal fixé pour l’école de maturité
Le Règlement suisse sur la reconnaissance des certificats de maturité (RRM) établit le cadre légal en définissant les objectifs des études de maturité sur le plan fédéral :
« Les élèves seront capables d’acquérir un savoir nouveau, de développer leur curiosité, leur imagination, leur faculté de communication ainsi que de travailler seuls et en groupe. Ils exerceront le raisonnement logique et l’abstraction, mais aussi la pensée intuitive, analogique et contextuelle. Ils se familiariseront ainsi avec la méthodologie scientifique. »(« Règlement sur la reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale (RRM) » 2007, art.5, al.1)
« Les élèves seront aptes à se situer dans le monde actuel, technique, social et culturel où ils vivent, dans ses dimensions suisses et internationales, actuelles et historiques. Ils se préparent à y exercer leur responsabilité à l’égard d’eux-mêmes, d’autrui, de la société et de la nature. »(« Règlement sur la reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale (RRM) » 2007, art. 5, al.4)
Le Plan d’étude-cadre suisse (PEC-MAT) définit quant à lui les champs de compétences, en plus des objectifs d’acquisition de connaissances (Plan d’études cadre pour les écoles de maturité du 9 juin 1994 2016) :
Compétences sociales, éthiques et politiques
C’est en fréquentant diverses communautés et groupes sociaux que les jeunes acquièrent les compétences de base qui leur permettront de s’intégrer dans une communauté, d’y trouver leur rôle et leur place. L’école est ici une institution co-
éducatrice parmi d’autres. Son action est complémentaire à celle de la famille et du milieu social de l’adolescent.
Compétences intellectuelles, scientifiques et épistémologiques
De solides connaissances constituent une condition indispensable aux études et à la vie professionnelle. Cependant, parallèlement à l’acquisition des savoirs, il est important d’apprendre à élargir ses connaissances, à les structurer et les exploiter. Il s’agit là d’une compétence-clé qui s’acquiert à partir de matières choisies pour leur caractère exemplaire. La priorité sera ainsi accordée aux savoirs qui favorisent la réflexion.
Compétences communicatives, culturelles et esthétiques
Compétence-clé, la communication représente pour l’homme un défi constant.
Beaucoup de moyens de communication sont acquis spontanément. Ils doivent cependant être développés, affinés et consciemment étendus. L’adolescent est à l’âge où il construit son identité, et la communication y joue un rôle déterminant. Dans sa quête de points de repère, il est particulièrement sensible aux valeurs esthétiques et culturelles qu’il découvre.
Compétences concernant le développement de la personnalité et la santé
De nombreuses transformations et questions apparaissent pendant l’adolescence : quête de l’identité, éveil de la sexualité, nouvelles relations avec l’entourage, confrontation avec des exigences accrues, incertitude quant à l’avenir professionnel, découverte des côtés plus sombres de l’existence, prise en compte des dangers relatifs à la santé. L’école doit réserver à ces domaines personnels l’espace nécessaire, selon les besoins des jeunes et en respectant leur personnalité.
Compétences concernant les méthodes de travail, l’accès aux savoirs et les technologies de l’information
L’accès à des sources d’informations et des banques de données diverses devient aujourd’hui de plus en plus aisé avec les nouvelles technologies de la communication.
Mais cette facilité d’accès, pour être efficace, doit aller de pair avec une bonne maîtrise de la recherche d’informations utiles, ceci dans une perspective plus large d’un « apprendre à apprendre » qu’exige aujourd’hui la formation continue.
L’option complémentaire dans le Programme de l’école de maturité (PEM)
L’Option Complémentaire « Economie et Droit » est donnée en 3e année de maturité et complète l’Option spécifique choisie par les élèves, en plus des disciplines fondamentales.
Elle contribue aux objectifs généraux fixés pour l’école de maturité :
« Les études conduisant à la maturité visent à élargir et à perfectionner les connaissances des élèves ainsi qu’à développer leur personnalité et leurs aptitudes, principalement en vue des études universitaires ou dans les Hautes écoles. » (« Programme de l’école de Maturité » 2015)
Figure 1 : Disciplines au programme de l'école de maturité(« Programme de l’école de Maturité » 2015)
Quant au programme de l’Option Complémentaire « Economie et Droit », il est présenté en déclinant des connaissances et des savoir-faire (« Programme de l’école de Maturité » 2015, p.137):
Connaissances
Elles amènent l’élève à :
• Comprendre la complexité de la réalité économique et la nécessité de l’appréhender avec des concepts, des modèles théoriques ;
• Découvrir l’importance et le rôle des entreprises dans le tissu économique et social de notre pays ;
• Étudier les flux des activités productives des entreprises ;
• Comprendre la gestion financière de base des entreprises et aborder les techniques d’aide à la décision ;
• Connaître les principes essentiels du droit.
Savoir-faire
L’élève doit être capable de :
• Présenter, expliquer les relations entre les agents économiques étudiés en mettant en évidence leurs complémentarités et leurs interdépendances ;
• Confronter les concepts et les modèles théoriques à la réalité ;
• Prendre conscience des enjeux économiques nationaux et internationaux, les étudier, les analyser et en tirer des conclusions argumentées ;
• Utiliser les méthodes quantitatives nécessaires à la gestion des entreprises ;
• Expliquer les principes et mécanismes fondamentaux du droit ;
• Gérer l’information et utiliser les logiciels adéquats.
Les sujets que le programme « suggère » de traiter en « Economie politique » sont les suivants :
• Le rôle socio-économique de l’Etat
• La Suisse et l’Europe
• La mondialisation
• Les mutations du travail
• La BNS et la politique monétaire
• Développement de sujets d’actualité 4.1.2 Genèse et déroulement de la séquence
Fin août 2014, 20ème Conférence de l’Association Européenne de l'Enseignement Economique (AEEE) à Aix-en-Provence. Au programme, recherches et débats sur l’enseignement de l’économie et des sciences sociales sur le thème « Enseigner l’économie dans l’Europe en crise ». Mon collègue (enseignant et formateur en didactique de l’économie pour le secondaire 2) et moi-même allons participer pour la première fois à une manifestation organisée par l’AEEE. Une des présentations lors de cet événement va retenir toute notre
attention et être à l’origine de la séquence que nous allons imaginer. Il s’agit de l’intervention de Dominique Plihon4 intitulée « Quatre scenarii prospectifs pour l’avenir de la zone euro ».
De retour dans notre quotidien d’enseignants, mon collègue et moi-même avons assez rapidement décidé d’utiliser le contenu de la conférence citée plus haut avec nos classes de gymnasiens. Nous avons ainsi monté une séquence sur le même sujet « Les scenarii pour l’avenir de la zone euro ». Nous pensions pouvoir nous procurer le support et la bibliographie de M. Plihon pour préparer notre cours, mais malgré différentes tentatives, nous n’avons pas réussi à obtenir les documents nécessaires. Nous avons ainsi décidé de changer de stratégie.
En lieu et place d’un cours plutôt classique avec une présentation comme fil conducteur, nous avons construit une séquence originale.
En partant d’un corpus d’articles, les élèves devaient préparer des présentations sur les scénarii de l’avenir européen. Afin d’enrichir et de varier les activités, nous avons prévu d’intégrer à la séquence une sortie à la fondation Jean Monnet pour l’Europe incluant la visite de ses archives et une rencontre avec son directeur, M. Grin5. Ce premier projet a été par la suite enrichi par la possibilité de disposer d’un cadre adéquat à la Fondation Jean Monnet pour que les élèves puissent terminer leur travail de préparation en groupes et faire leurs présentations sous le regard averti de M. Grin. Une table ronde devait clôturer la séquence et la journée à Dorigny.
Lancement, phase d’exploration
Une première étape a consisté à prendre contact avec la Fondation Jean Monnet pour nous assurer de la possibilité de compter sur eux comme partenaires du projet. « Notre objectif est d'apprendre aux élèves à développer leur capacité de recherche et de synthèse à l'aide de 4 scénarii économiques plausibles » écrivions-nous à M. Grin par mail pour annoncer le cadre de cette séquence. « A cette fin, pourrait-on organiser une rencontre avec nos élèves sur le site du Gymnase de Burier (La Tour-de-Peilz) et/ou sur le site de Dorigny ? Serait-il possible que nos élèves assistent à une présentation orale ? Serait-il possible de visiter la Fondation afin que les élèves se rendent compte de la difficulté à fédérer des pays dans une vision proche et en général de l'importance de l'EU ? ».
Cette première étape franchie, il a fallu s’assurer de l’accord de notre Directrice de Gymnase, Mme. Bessis, puisqu’il s’agissait non seulement de « bouleverser » l’emploi du temps de nos élèves, mais aussi de les « sortir » de l’école, ce qui est soumis à l’acceptation de la Direction
4 Dominique Plihon est professeur d’économie financière à l’Université Paris XIII
5 Gilles Grin est le directeur de la Fondation depuis le 1er juillet 2012. Il est également chargé de cours à l’Université de Lausanne.
Classe de M. Jung
Classe de Mme Brulé Classes constituées pour la séquence UE (Annexe 1). Par la même occasion, nous avons sollicité l’autorisation de filmer cette séquence en pensant pouvoir nous en servir dans nos cours de formation en didactique de l’économie à la HEP.
Ces autorisations reçues, nous pouvions enfin nous pencher sur la préparation de la séquence, en constituant le dossier documentaire fourni aux élèves et en imaginant les différentes orientations que nous allions donner à leur travail de recherche et structuration de l’information, en rédigeant des consignes et en planifiant le déroulement précis, en accord avec le plan d’études en vigueur. Nous avons ainsi préparé un document à l’intention des élèves (Annexe 2), ainsi qu’un dossier documentaire dont le descriptif se trouve à l’Annexe 36.
Contexte particulier de l’établissement
Nous avions deux classes de 3e année maturité, option complémentaire « Economie et Droit » parallèles, chacune comptant 16 élèves. Nous avons décidé de séparer les classes en 2 et de reconstituer des « nouvelles classes » le temps de cette séquence. Nous avions pensé que ceci permettrait d’éviter un biais lié à nos styles d’enseignement et que le savoir serait partagé au mieux, puisque chaque « nouvelle classe » allait travailler sur un sujet différent. A partir de maintenant, je parlerai de la classe de M. Jung et de la classe de Mme Brulé, sachant que chaque classe est composée de la moitié des classes initiales. Le schéma ci-dessous me semble clarifier la situation.
Figure 2 : Constitution des classes éphémères pour la séquence UE
6 Le dossier peut être reconstitué aisément avec les références internet des différentes sources. Il ne semble pas important de joindre le 3OC1ED
1e classe d'OC économie et droit
8 élèves choisis au
hazard 8 élèves choisis au
hazard
3OC2ED 2e classe d'OC d'économie et droit
8 élèves choisis au
hazard 8 élèves choisis au
hazard
Déroulement de la séquence
Le déroulement de la séquence a bien suivi les étapes imaginées au préalable, mais il nous a fallu plus de temps que les six périodes initialement réservées à cet effet. De même, la rencontre imaginée entre nos élèves et des étudiants travaillant sur le sujet de l’UE n’a pas eu lieu et c’est finalement le directeur de la fondation Jean Monnet, M.Grin, qui a été notre unique interlocuteur et partenaire. Ci-dessous un schéma synthétisant les étapes constitutives du projet et les activités spécifiques de chaque étape.
Figure 3 : Déroulement de la séquence UE
17 septembre
• Présentation du projet, du timing, des objectifs
• Constitution des classes éphémères
• Mise à disposition des documents par groupes et par classes
• Début du travail de lecture
24 septembre
• Suite des lectures du dossier documentaire
• Mise en commun des synthèses
• Elaboration d'une synthèse commune
• Travail sur les posters
29 septembre matin
• Accueil à la Fondation Jean Monnet
• Conférences données par M. Grin, Directeur de la fondation
• Moment de travail en hin de matinée pour terminer les posters
29 septembre après-‐midi
• Présentation du travail effectué par les deux classes éphémères
• Questions/réponses en plénière
• Clôture de la journée
1er octobre
• Feed-‐back en plénière
• Discussion, questions/réponses
• Feed-‐back individuel par questionnaire informatique
Données récoltées
Tout au long de la séquence, des traces ont été récoltées. Au départ, nous avions pensé, mon collègue et moi, pouvoir exploiter ces traces telles-quelles dans nos cours de formation en didactique de l’économie. Deux constats s’imposent cependant :
• La quantité ainsi que la qualité médiocre des enregistrements vidéo rendent la récupération de ce matériel pour la formation impossible en l’état.
• Le travail de transcription généralisé semble énorme et surtout, peu utile.
Ainsi, une transcription partielle des vidéos a été faite, qui permettra d’illustrer certains sujets didactiques ou de construire autour de ce matériau des séquences de formation. Le schéma ci- dessous reprends les étapes et les codes couleur du précédent et détaille le type de traces récoltées dans la séquence.
Figure 4 : Traces récoltées par étape de la séquence d'enseignement
Objectifs poursuivis
Les objectifs poursuivis ont évolué au fur et à mesure de la conception de la séquence et leur formulation diffère en fonction des interlocuteurs auxquels ces objectifs ont été communiqués. Je vais ici retracer le processus qui a permis de définir les objectifs travaillés à
• Consigne pour le travail de chaque classe
• Corpus documentaire mis à disposition des élèves Film du déroulement dans
chaque classe
• Consigne pour le travail de chaque classe
• Guide-‐exemple pour la préparation des posters Film du déroulement dans
chaque classe
• Document "Planning et organisation de la journée extra-‐muros"
Film des conférences pléniaires et photos du travail dans chaque classe
• Transcription des posters faits par les élèves
• Photos des posters Film du déroulement en
plénière
• Questionnaire passé aurpès des élèves
• Résultats du questionnaire
• Analyse quantitative et qualitative Film du déroulement dans
chaque classe
travers la séquence décrite, en me basant non seulement sur les documents écrits, mais aussi sur les transcriptions partielles qui se trouvent en annexe.
Le premier objectif est annoncé lors de l’échange de mails avec la Fondation Jean Monnet et se résume à « apprendre aux élèves à développer leur capacité de recherche et de synthèse ».
Ne le trouvant que peu explicite, nous l’avons précisé lors de la correspondance adressée à notre Direction de gymnase. Ainsi, il se précise : « A l’issue du cours, les élèves sont capables de comprendre l’actualité économique et d’anticiper les phénomènes qui pourraient en découler. ». (Annexe 1). Cet objectif que nous pouvons qualifier de « général » est dans la suite de ce même document précisé comme suit :
• Faire découvrir aux élèves que l’Union Européenne est à un tournant et fait face à 4 scénarii principaux (ces 4 scénarii de base ont finalement été abandonnés et remplacés par tous les scénarii que les élèves pouvaient formuler à partir de la documentation fournie).
• Développer une approche basée sur la recherche d’information et l’apprentissage collaboratif.
• Préparer les élèves à l’examen oral durant lequel ils sont amenés non seulement à présenter leurs connaissances, mais aussi à démontrer leur compréhension d’un sujet en analysant et commentant un texte mis à leur disposition.
Dans le document « final » que nous avons utilisé pour présenter à nos élèves le projet (Annexe 2), nous avons été plus précis encore quant aux objectifs travaillés. Nous les avons cependant rédigées presque sous la forme d’un slogan, afin de susciter de l’intérêt et de motiver. En traduisant cette « accroche » en langage plus formel, il s’agira de :
• Apprendre à formuler et évaluer des hypothèses et des scénarii
• Apprendre à faire une synthèse
• Apprendre à analyser des situations complexes
• Apprendre à s’exprimer en public
• Apprendre à argumenter
Lors du moment de clôture de la séquence, nous revenons sur l’objectif, tel qu’il a été conçu :
« Apprendre des méthodes de travail et donner envie d’aller plus loin, plutôt que de remplir le crâne avec de la matière. Acquérir des manières de faire, la curiosité et l’envie » (film de la séance de feed-back).
Modalités de travail
Il est important de mettre en évidence les modalités de travail choisies. En effet, dans la genèse du projet, nous avions prévu de laisser les élèves totalement libres de s’organiser et de faire le travail demandé. Nous avions évoqué même le fait de laisser les élèves seuls en classe et de filmer ce qui s’y passerait. Pour des raisons plus ou moins évidentes, nous sommes restés en classe et avons même « participé » au travail des groupes. Nos interventions ont été aussi rares que possible, mais elles se sont avérées nécessaires par moment, tant sur le plan organisationnel que méthodologique. Les deux premières périodes, les élèves ont travaillé soit individuellement, soit par deux, selon la répartition qu’ils ont faite eux-mêmes des articles à lire. Les deux périodes suivantes, c’est un travail de groupe qui a été mis en place, notamment pour mettre en commun les synthèses des lectures et élaborer les posters qui allaient servir de support pour les présentations orales du 3e moment de la séquence. Le matin de la journée
« hors cadre », les élèves ont d’abord été spectateurs de la prestation de M. Grin, puis ont continué leur travail de groupe afin de terminer les posters qu’ils ont utilisé dans l’après-midi pour présenter le résultat de leurs travaux. Une « discussion » s’est engagée entre l’expert et les élèves en fin d’après-midi ce jour-là, puis, il y a eu le feed-back en plénière suivi d’un questionnaire individuel informatisé. Travail individuel et travail en groupes se sont ainsi alternés pour mener à bien le projet confié à nos élèves : lire, comprendre, synthétiser, présenter et discuter les scénarios sur l’avenir de l’Europe.
4.2 Enseigner quoi, comment et pourquoi ? Analyse des effets de la séquence
Ce qui est intéressant d’aborder ici un bref instant, ce sont les résultats des questionnaires que les élèves ont remplis à l’issue de la séquence sur l’UE. Est-ce que les objectifs perçus par les élèves ou les objectifs atteints selon les élèves correspondent à ceux annoncés par les enseignants ? La première question posée aux élèves concerne justement l’objectif principal de la séquence selon leur perception. Je vais procéder ci-dessous à une synthèse selon le même modèle que celle opérée auparavant tant sur la base des textes légaux que sur la base des dires des enseignants, en fonction des types d’objectifs.
Le premier type d’objectifs, relevé par les élèves concerne les apprentissages « formels » de type « savoirs ». D’une part, l’enseignant « informe, fait apprendre, donne des éléments, inculque ». D’autre part, les élèves « prennent conscience, apprennent, se rendent compte, découvrent ». Il y a 9 occurrences d’objectifs de type « savoirs » sur 54 réponses (28 élèves ont répondu au questionnaire, mais chaque élève a pu donner plusieurs réponses).
La deuxième catégorie d’objectifs relevés par les élèves concerne de façon générale les
« savoir-faire », avec un accent mis sur les méthodes de travail et spécifiquement le travail de groupe (30 occurrences sur 54 au total). De nouveau, nous pouvons faire deux sous- catégories, l’une axée sur l’enseignant, l’autre sur l’élève, selon la formulation de ces derniers. L’enseignant « présente, confronte les élèves, montre » une nouvelle méthode de travail. Les élèves « adoptent, apprennent » de nouvelles méthodes d’apprentissage ou
« changent leur manière de travailler ». « Lire, synthétiser, parler en public, débattre sur un sujet nouveau et difficile » sont aussi des savoir-faire que les élèves identifient comme des objectifs travaillés durant la séquence, de même que « envisager des scénarios ». Dans les méthodes de travail citées, le travail de groupe « avec des personnes que nous ne connaissons pas, sur un sujet qu’on ne connaît pas » a la part belle avec 14 occurrences sur 54.
Plusieurs élèves relèvent des objectifs que nous pourrions classer dans la catégorie des
« savoir-être » (attitude) – 14/54. D’une part, les élèves relèvent l’apprentissage de l’autonomie : « réussir à se débrouiller, sans les profs, organiser son travail de manière autonome… ». D’autre part, ils pointent aussi la préparation de l’avenir : « comme à un niveau universitaire, toucher un peu au domaine universitaire, discuter et développer une conversation avec un professeur d’université, une manière de nous préparer pour nos études futures ». De plus, les élèves relèvent le fait de « sortir du cadre scolaire et des programmes » comme un des objectifs visés. Dans ce sens, nous pouvons associer ces derniers exemples au
« savoir-être ».
Il est à relever la prédominance dans les objectifs envisagés par les élèves des « savoir-faire » et « savoir-être » sur l’acquisition de connaissances et savoirs. En revenant sur les exigences légales et institutionnelles, mais aussi sur les objectifs annoncés par les enseignants, il s’avère que les élèves ont très bien cerné le travail visé par leurs enseignants. Lors de la période de feed-back oral, l’un des enseignants dit que l’objectif était : « d’apprendre des méthodes de travail et donner envie d’aller plus loin, plutôt que de remplir le crâne avec de la matière.
Acquérir des manières de faire, la curiosité et l’envie ».
Il est aussi intéressant de noter qu’après avoir ainsi estimé que les objectifs d’apprentissage étaient principalement du domaine du « savoir-faire », les élèves répondent à la question
« Est-ce que cet objectif principal a été atteint selon vous ? » en étant 89% à estimer que l’objectif qu’ils ont précédemment formulé a été atteint. 11 % ne donnent pas de précisions, mais aucune réponse ne juge la séquence inefficace.
Figure 5 : Résultats du questionnaire de fin de séquence UE, « Est-‐ce que l’objectif de la séquence a été atteint ? »
Plus loin dans le questionnaire de clôture, les élèves doivent revenir sur ce qu’ils retirent de la séquence, en choisissant parmi plusieurs propositions. Comme on peut le constater, les
« nouvelles méthodes de travail » sortent en tête, suivies par « mieux connaître mes camarades » et « enrichir des point clé de ma connaissance », suivis par « relever des informations dans un texte ». Ainsi, nous pouvons confirmer que ce sont les « savoir-faire » qui sont le plus cités par les élèves quand il s’agit de pointer les apprentissages effectués.
Figure 6 : Résultats du questionnaire de fin de séquence UE, « Ce que je retire de la séquence UE ? »
0 5 10 15 20 25
découvert de nouvelles méthodes d'apprentissage
appris à mieux connaître mes camarades enrichi quelques points clé de ma connaissance appris à relever des infos dans un exposé oral découvert une nouvelle façon de voir l'UE découvert de nouveaux lieux (UNIL) appris à faire une synthèse appris à poser une/des questions appris à défendre mes idées appris à alimenter une discussion appris à parler en public autre
Ce que je retire de la séquence sur l'UE (nbre d'occurences)
oui 89%
autre 11%
