4 Une expérience d’enseignement
4.1 Enseigner l’économie au gymnase : une séquence sur la zone Euro
4.1.1 Cadre réglementaire
4.1 Enseigner l’économie au gymnase : une séquence sur la zone Euro
Il s’agira dans cette partie de décrire la séquence d’enseignement imaginée autour de l’avenir de l’UE. Le cadre légal, mais aussi le cadre institutionnel seront abordés, puis le déroulement des activités sera décrit et illustré.
4.1.1 Cadre réglementaire
Le premier pas pour analyser une séquence d’enseignement et juger de sa pertinence consiste à vérifier sa cohérence et son adéquation avec le cadre institutionnel et légal en vigueur. Voici quelques extraits des textes légaux qui fixent le champ dans lequel l’enseignement de l’économie prend place.
Le cadre légal fixé pour l’école de maturité
Le Règlement suisse sur la reconnaissance des certificats de maturité (RRM) établit le cadre légal en définissant les objectifs des études de maturité sur le plan fédéral :
« Les élèves seront capables d’acquérir un savoir nouveau, de développer leur curiosité, leur imagination, leur faculté de communication ainsi que de travailler seuls et en groupe. Ils exerceront le raisonnement logique et l’abstraction, mais aussi la pensée intuitive, analogique et contextuelle. Ils se familiariseront ainsi avec la méthodologie scientifique. »(« Règlement sur la reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale (RRM) » 2007, art.5, al.1)
« Les élèves seront aptes à se situer dans le monde actuel, technique, social et culturel où ils vivent, dans ses dimensions suisses et internationales, actuelles et historiques. Ils se préparent à y exercer leur responsabilité à l’égard d’eux-mêmes, d’autrui, de la société et de la nature. »(« Règlement sur la reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale (RRM) » 2007, art. 5, al.4)
Le Plan d’étude-cadre suisse (PEC-MAT) définit quant à lui les champs de compétences, en plus des objectifs d’acquisition de connaissances (Plan d’études cadre pour les écoles de maturité du 9 juin 1994 2016) :
Compétences sociales, éthiques et politiques
C’est en fréquentant diverses communautés et groupes sociaux que les jeunes acquièrent les compétences de base qui leur permettront de s’intégrer dans une communauté, d’y trouver leur rôle et leur place. L’école est ici une institution
co-éducatrice parmi d’autres. Son action est complémentaire à celle de la famille et du milieu social de l’adolescent.
Compétences intellectuelles, scientifiques et épistémologiques
De solides connaissances constituent une condition indispensable aux études et à la vie professionnelle. Cependant, parallèlement à l’acquisition des savoirs, il est important d’apprendre à élargir ses connaissances, à les structurer et les exploiter. Il s’agit là d’une compétence-clé qui s’acquiert à partir de matières choisies pour leur caractère exemplaire. La priorité sera ainsi accordée aux savoirs qui favorisent la réflexion.
Compétences communicatives, culturelles et esthétiques
Compétence-clé, la communication représente pour l’homme un défi constant.
Beaucoup de moyens de communication sont acquis spontanément. Ils doivent cependant être développés, affinés et consciemment étendus. L’adolescent est à l’âge où il construit son identité, et la communication y joue un rôle déterminant. Dans sa quête de points de repère, il est particulièrement sensible aux valeurs esthétiques et culturelles qu’il découvre.
Compétences concernant le développement de la personnalité et la santé
De nombreuses transformations et questions apparaissent pendant l’adolescence : quête de l’identité, éveil de la sexualité, nouvelles relations avec l’entourage, confrontation avec des exigences accrues, incertitude quant à l’avenir professionnel, découverte des côtés plus sombres de l’existence, prise en compte des dangers relatifs à la santé. L’école doit réserver à ces domaines personnels l’espace nécessaire, selon les besoins des jeunes et en respectant leur personnalité.
Compétences concernant les méthodes de travail, l’accès aux savoirs et les technologies de l’information
L’accès à des sources d’informations et des banques de données diverses devient aujourd’hui de plus en plus aisé avec les nouvelles technologies de la communication.
Mais cette facilité d’accès, pour être efficace, doit aller de pair avec une bonne maîtrise de la recherche d’informations utiles, ceci dans une perspective plus large d’un « apprendre à apprendre » qu’exige aujourd’hui la formation continue.
L’option complémentaire dans le Programme de l’école de maturité (PEM)
L’Option Complémentaire « Economie et Droit » est donnée en 3e année de maturité et complète l’Option spécifique choisie par les élèves, en plus des disciplines fondamentales.
Elle contribue aux objectifs généraux fixés pour l’école de maturité :
« Les études conduisant à la maturité visent à élargir et à perfectionner les connaissances des élèves ainsi qu’à développer leur personnalité et leurs aptitudes, principalement en vue des études universitaires ou dans les Hautes écoles. » (« Programme de l’école de Maturité » 2015)
Figure 1 : Disciplines au programme de l'école de maturité(« Programme de l’école de Maturité » 2015)
Quant au programme de l’Option Complémentaire « Economie et Droit », il est présenté en déclinant des connaissances et des savoir-faire (« Programme de l’école de Maturité » 2015, p.137):
Connaissances
Elles amènent l’élève à :
• Comprendre la complexité de la réalité économique et la nécessité de l’appréhender avec des concepts, des modèles théoriques ;
• Découvrir l’importance et le rôle des entreprises dans le tissu économique et social de notre pays ;
• Étudier les flux des activités productives des entreprises ;
• Comprendre la gestion financière de base des entreprises et aborder les techniques d’aide à la décision ;
• Connaître les principes essentiels du droit.
Savoir-faire
L’élève doit être capable de :
• Présenter, expliquer les relations entre les agents économiques étudiés en mettant en évidence leurs complémentarités et leurs interdépendances ;
• Confronter les concepts et les modèles théoriques à la réalité ;
• Prendre conscience des enjeux économiques nationaux et internationaux, les étudier, les analyser et en tirer des conclusions argumentées ;
• Utiliser les méthodes quantitatives nécessaires à la gestion des entreprises ;
• Expliquer les principes et mécanismes fondamentaux du droit ;
• Gérer l’information et utiliser les logiciels adéquats.
Les sujets que le programme « suggère » de traiter en « Economie politique » sont les suivants :
• Le rôle socio-économique de l’Etat
• La Suisse et l’Europe
• La mondialisation
• Les mutations du travail
• La BNS et la politique monétaire
• Développement de sujets d’actualité 4.1.2 Genèse et déroulement de la séquence
Fin août 2014, 20ème Conférence de l’Association Européenne de l'Enseignement Economique (AEEE) à Aix-en-Provence. Au programme, recherches et débats sur l’enseignement de l’économie et des sciences sociales sur le thème « Enseigner l’économie dans l’Europe en crise ». Mon collègue (enseignant et formateur en didactique de l’économie pour le secondaire 2) et moi-même allons participer pour la première fois à une manifestation organisée par l’AEEE. Une des présentations lors de cet événement va retenir toute notre
attention et être à l’origine de la séquence que nous allons imaginer. Il s’agit de l’intervention de Dominique Plihon4 intitulée « Quatre scenarii prospectifs pour l’avenir de la zone euro ».
De retour dans notre quotidien d’enseignants, mon collègue et moi-même avons assez rapidement décidé d’utiliser le contenu de la conférence citée plus haut avec nos classes de gymnasiens. Nous avons ainsi monté une séquence sur le même sujet « Les scenarii pour l’avenir de la zone euro ». Nous pensions pouvoir nous procurer le support et la bibliographie de M. Plihon pour préparer notre cours, mais malgré différentes tentatives, nous n’avons pas réussi à obtenir les documents nécessaires. Nous avons ainsi décidé de changer de stratégie.
En lieu et place d’un cours plutôt classique avec une présentation comme fil conducteur, nous avons construit une séquence originale.
En partant d’un corpus d’articles, les élèves devaient préparer des présentations sur les scénarii de l’avenir européen. Afin d’enrichir et de varier les activités, nous avons prévu d’intégrer à la séquence une sortie à la fondation Jean Monnet pour l’Europe incluant la visite de ses archives et une rencontre avec son directeur, M. Grin5. Ce premier projet a été par la suite enrichi par la possibilité de disposer d’un cadre adéquat à la Fondation Jean Monnet pour que les élèves puissent terminer leur travail de préparation en groupes et faire leurs présentations sous le regard averti de M. Grin. Une table ronde devait clôturer la séquence et la journée à Dorigny.
Lancement, phase d’exploration
Une première étape a consisté à prendre contact avec la Fondation Jean Monnet pour nous assurer de la possibilité de compter sur eux comme partenaires du projet. « Notre objectif est d'apprendre aux élèves à développer leur capacité de recherche et de synthèse à l'aide de 4 scénarii économiques plausibles » écrivions-nous à M. Grin par mail pour annoncer le cadre de cette séquence. « A cette fin, pourrait-on organiser une rencontre avec nos élèves sur le site du Gymnase de Burier (La Tour-de-Peilz) et/ou sur le site de Dorigny ? Serait-il possible que nos élèves assistent à une présentation orale ? Serait-il possible de visiter la Fondation afin que les élèves se rendent compte de la difficulté à fédérer des pays dans une vision proche et en général de l'importance de l'EU ? ».
Cette première étape franchie, il a fallu s’assurer de l’accord de notre Directrice de Gymnase, Mme. Bessis, puisqu’il s’agissait non seulement de « bouleverser » l’emploi du temps de nos élèves, mais aussi de les « sortir » de l’école, ce qui est soumis à l’acceptation de la Direction
4 Dominique Plihon est professeur d’économie financière à l’Université Paris XIII
5 Gilles Grin est le directeur de la Fondation depuis le 1er juillet 2012. Il est également chargé de cours à l’Université de Lausanne.
Classe de M. Jung
Classe de Mme Brulé Classes constituées pour la séquence UE (Annexe 1). Par la même occasion, nous avons sollicité l’autorisation de filmer cette séquence en pensant pouvoir nous en servir dans nos cours de formation en didactique de l’économie à la HEP.
Ces autorisations reçues, nous pouvions enfin nous pencher sur la préparation de la séquence, en constituant le dossier documentaire fourni aux élèves et en imaginant les différentes orientations que nous allions donner à leur travail de recherche et structuration de l’information, en rédigeant des consignes et en planifiant le déroulement précis, en accord avec le plan d’études en vigueur. Nous avons ainsi préparé un document à l’intention des élèves (Annexe 2), ainsi qu’un dossier documentaire dont le descriptif se trouve à l’Annexe 36.
Contexte particulier de l’établissement
Nous avions deux classes de 3e année maturité, option complémentaire « Economie et Droit » parallèles, chacune comptant 16 élèves. Nous avons décidé de séparer les classes en 2 et de reconstituer des « nouvelles classes » le temps de cette séquence. Nous avions pensé que ceci permettrait d’éviter un biais lié à nos styles d’enseignement et que le savoir serait partagé au mieux, puisque chaque « nouvelle classe » allait travailler sur un sujet différent. A partir de maintenant, je parlerai de la classe de M. Jung et de la classe de Mme Brulé, sachant que chaque classe est composée de la moitié des classes initiales. Le schéma ci-dessous me semble clarifier la situation.
Figure 2 : Constitution des classes éphémères pour la séquence UE
6 Le dossier peut être reconstitué aisément avec les références internet des différentes sources. Il ne semble pas important de joindre le 3OC1ED
Déroulement de la séquence
Le déroulement de la séquence a bien suivi les étapes imaginées au préalable, mais il nous a fallu plus de temps que les six périodes initialement réservées à cet effet. De même, la rencontre imaginée entre nos élèves et des étudiants travaillant sur le sujet de l’UE n’a pas eu lieu et c’est finalement le directeur de la fondation Jean Monnet, M.Grin, qui a été notre unique interlocuteur et partenaire. Ci-dessous un schéma synthétisant les étapes constitutives du projet et les activités spécifiques de chaque étape.
Figure 3 : Déroulement de la séquence UE
17 septembre
• Présentation du projet, du timing, des objectifs
• Constitution des classes éphémères
• Mise à disposition des documents par groupes et par classes
• Début du travail de lecture
24 septembre
• Suite des lectures du dossier documentaire
• Mise en commun des synthèses
• Elaboration d'une synthèse commune
• Travail sur les posters
29 septembre matin
• Accueil à la Fondation Jean Monnet
• Conférences données par M. Grin, Directeur de la fondation
• Moment de travail en hin de matinée pour terminer les posters
29 septembre après-‐midi
• Présentation du travail effectué par les deux classes éphémères
• Questions/réponses en plénière
• Clôture de la journée
1er octobre
• Feed-‐back en plénière
• Discussion, questions/réponses
• Feed-‐back individuel par questionnaire informatique
Données récoltées
Tout au long de la séquence, des traces ont été récoltées. Au départ, nous avions pensé, mon collègue et moi, pouvoir exploiter ces traces telles-quelles dans nos cours de formation en didactique de l’économie. Deux constats s’imposent cependant :
• La quantité ainsi que la qualité médiocre des enregistrements vidéo rendent la récupération de ce matériel pour la formation impossible en l’état.
• Le travail de transcription généralisé semble énorme et surtout, peu utile.
Ainsi, une transcription partielle des vidéos a été faite, qui permettra d’illustrer certains sujets didactiques ou de construire autour de ce matériau des séquences de formation. Le schéma ci-dessous reprends les étapes et les codes couleur du précédent et détaille le type de traces
Les objectifs poursuivis ont évolué au fur et à mesure de la conception de la séquence et leur formulation diffère en fonction des interlocuteurs auxquels ces objectifs ont été communiqués. Je vais ici retracer le processus qui a permis de définir les objectifs travaillés à
• Consigne pour le travail de chaque classe
• Analyse quantitative et qualitative Film du déroulement dans
chaque classe
travers la séquence décrite, en me basant non seulement sur les documents écrits, mais aussi sur les transcriptions partielles qui se trouvent en annexe.
Le premier objectif est annoncé lors de l’échange de mails avec la Fondation Jean Monnet et se résume à « apprendre aux élèves à développer leur capacité de recherche et de synthèse ».
Ne le trouvant que peu explicite, nous l’avons précisé lors de la correspondance adressée à notre Direction de gymnase. Ainsi, il se précise : « A l’issue du cours, les élèves sont capables de comprendre l’actualité économique et d’anticiper les phénomènes qui pourraient en découler. ». (Annexe 1). Cet objectif que nous pouvons qualifier de « général » est dans la suite de ce même document précisé comme suit :
• Faire découvrir aux élèves que l’Union Européenne est à un tournant et fait face à 4 scénarii principaux (ces 4 scénarii de base ont finalement été abandonnés et remplacés par tous les scénarii que les élèves pouvaient formuler à partir de la documentation fournie).
• Développer une approche basée sur la recherche d’information et l’apprentissage collaboratif.
• Préparer les élèves à l’examen oral durant lequel ils sont amenés non seulement à présenter leurs connaissances, mais aussi à démontrer leur compréhension d’un sujet en analysant et commentant un texte mis à leur disposition.
Dans le document « final » que nous avons utilisé pour présenter à nos élèves le projet (Annexe 2), nous avons été plus précis encore quant aux objectifs travaillés. Nous les avons cependant rédigées presque sous la forme d’un slogan, afin de susciter de l’intérêt et de motiver. En traduisant cette « accroche » en langage plus formel, il s’agira de :
• Apprendre à formuler et évaluer des hypothèses et des scénarii
• Apprendre à faire une synthèse
• Apprendre à analyser des situations complexes
• Apprendre à s’exprimer en public
• Apprendre à argumenter
Lors du moment de clôture de la séquence, nous revenons sur l’objectif, tel qu’il a été conçu :
« Apprendre des méthodes de travail et donner envie d’aller plus loin, plutôt que de remplir le crâne avec de la matière. Acquérir des manières de faire, la curiosité et l’envie » (film de la séance de feed-back).
Modalités de travail
Il est important de mettre en évidence les modalités de travail choisies. En effet, dans la genèse du projet, nous avions prévu de laisser les élèves totalement libres de s’organiser et de faire le travail demandé. Nous avions évoqué même le fait de laisser les élèves seuls en classe et de filmer ce qui s’y passerait. Pour des raisons plus ou moins évidentes, nous sommes restés en classe et avons même « participé » au travail des groupes. Nos interventions ont été aussi rares que possible, mais elles se sont avérées nécessaires par moment, tant sur le plan organisationnel que méthodologique. Les deux premières périodes, les élèves ont travaillé soit individuellement, soit par deux, selon la répartition qu’ils ont faite eux-mêmes des articles à lire. Les deux périodes suivantes, c’est un travail de groupe qui a été mis en place, notamment pour mettre en commun les synthèses des lectures et élaborer les posters qui allaient servir de support pour les présentations orales du 3e moment de la séquence. Le matin de la journée
« hors cadre », les élèves ont d’abord été spectateurs de la prestation de M. Grin, puis ont continué leur travail de groupe afin de terminer les posters qu’ils ont utilisé dans l’après-midi pour présenter le résultat de leurs travaux. Une « discussion » s’est engagée entre l’expert et les élèves en fin d’après-midi ce jour-là, puis, il y a eu le feed-back en plénière suivi d’un questionnaire individuel informatisé. Travail individuel et travail en groupes se sont ainsi alternés pour mener à bien le projet confié à nos élèves : lire, comprendre, synthétiser, présenter et discuter les scénarios sur l’avenir de l’Europe.
4.2 Enseigner quoi, comment et pourquoi ? Analyse des effets de la séquence
Ce qui est intéressant d’aborder ici un bref instant, ce sont les résultats des questionnaires que les élèves ont remplis à l’issue de la séquence sur l’UE. Est-ce que les objectifs perçus par les élèves ou les objectifs atteints selon les élèves correspondent à ceux annoncés par les enseignants ? La première question posée aux élèves concerne justement l’objectif principal de la séquence selon leur perception. Je vais procéder ci-dessous à une synthèse selon le même modèle que celle opérée auparavant tant sur la base des textes légaux que sur la base des dires des enseignants, en fonction des types d’objectifs.
Le premier type d’objectifs, relevé par les élèves concerne les apprentissages « formels » de type « savoirs ». D’une part, l’enseignant « informe, fait apprendre, donne des éléments, inculque ». D’autre part, les élèves « prennent conscience, apprennent, se rendent compte, découvrent ». Il y a 9 occurrences d’objectifs de type « savoirs » sur 54 réponses (28 élèves ont répondu au questionnaire, mais chaque élève a pu donner plusieurs réponses).
La deuxième catégorie d’objectifs relevés par les élèves concerne de façon générale les
« savoir-faire », avec un accent mis sur les méthodes de travail et spécifiquement le travail de groupe (30 occurrences sur 54 au total). De nouveau, nous pouvons faire deux sous-catégories, l’une axée sur l’enseignant, l’autre sur l’élève, selon la formulation de ces derniers. L’enseignant « présente, confronte les élèves, montre » une nouvelle méthode de travail. Les élèves « adoptent, apprennent » de nouvelles méthodes d’apprentissage ou
« changent leur manière de travailler ». « Lire, synthétiser, parler en public, débattre sur un sujet nouveau et difficile » sont aussi des savoir-faire que les élèves identifient comme des objectifs travaillés durant la séquence, de même que « envisager des scénarios ». Dans les méthodes de travail citées, le travail de groupe « avec des personnes que nous ne connaissons pas, sur un sujet qu’on ne connaît pas » a la part belle avec 14 occurrences sur 54.
Plusieurs élèves relèvent des objectifs que nous pourrions classer dans la catégorie des
« savoir-être » (attitude) – 14/54. D’une part, les élèves relèvent l’apprentissage de l’autonomie : « réussir à se débrouiller, sans les profs, organiser son travail de manière autonome… ». D’autre part, ils pointent aussi la préparation de l’avenir : « comme à un niveau universitaire, toucher un peu au domaine universitaire, discuter et développer une conversation avec un professeur d’université, une manière de nous préparer pour nos études
« savoir-être » (attitude) – 14/54. D’une part, les élèves relèvent l’apprentissage de l’autonomie : « réussir à se débrouiller, sans les profs, organiser son travail de manière autonome… ». D’autre part, ils pointent aussi la préparation de l’avenir : « comme à un niveau universitaire, toucher un peu au domaine universitaire, discuter et développer une conversation avec un professeur d’université, une manière de nous préparer pour nos études