Les troubles de l écriture : étude de cas

Les troubles de l’écriture : étude de cas

Imane CHAHDI Docteur ès lettres Université sidi mohamed ben abdellah

Introduction

L’échec scolaire des élèves marocains parlant le français langue étrangère n’est pas dû seulement au milieu socioculturel, méthodologie de l’enseignement ou encore à la paresse de l’enfant, mais il est la conséquence d’un ou de plusieurs troubles d’apprentissage non détectés par les enseignants.

Il est vrai que le milieu socioculturel d’où vient l’enfant est un élément important qui favorise la réussite scolaire de l’élève, mais il n’est pas le seul responsable de son échec scolaire. Un élève dont les parents sont avertis et conscients de leur rôle à la maison a plus de chance de réussir et de développer ses compétences qu’un autre dont les parents sont désintéressés et incapables de subvenir à ses besoins basiques, et de lui fournir le soutien nécessaire. Au primaire, l’enfant a besoin du confort matériel et moral pour son équilibre psychique. La relation école famille, une relation de « coéducation » se décline de différentes manières dans sa forme, sa qualité, et ses enjeux¹. Donc l’implication parentale dans le vécu scolaire de l’enfant peut l’empêcher de développer des troubles d’apprentissage s’il n’en a pas, ou de les empêcher de s’amplifier s’il en a déjà.

1 Vatz-Laaroussi, Lévesque, Kanouté, Rachédi, Montpetit et Duchesne, 2005

La dyslexie est considérée comme l’un des troubles d’apprentissage les plus fréquents dont souffrent la plupart des élèves marocains. C’est la raison pour laquelle il a suscité particulièrement notre intérêt.

L’objectif de ce test est de relever les productions erronées des élèves marocains de la région de Fès, en vue de déceler les erreurs relevant des troubles d’apprentissage et en particulier la dyslexie.

Donc, le test revient à faire la différence entre les erreurs relevant d’une simple difficulté d’apprentissage qui peuvent être corrigées avec le temps, et celles relevant d’un vrai trouble comme celui de la dyslexie, qui affecte l’acquisition du langage écrit et touche les mécanismes de lecture.

Dans notre travail, nous supposons que l’enfant dyslexique n’est pas capable de réécrire tout seul et sans commettre des erreurs, un texte qu’il a appris par cœur à la maison.

Présentation du test/élève

Le test a été réalisé à Fès, dans une école privée. Nous avons opté pour la classe élémentaire 4 (CE4) d’une école privée, parce que l’apprentissage du Français Langue Etrangère dans le secteur privé commence dès 3 ou 4 ans. Ceci explique qu’à ce niveau les élèves savent déjà lire et écrire le Français. Cette classe est composée de 13 élèves âgés entre 9 et 11 ans, composés de 5 filles et 8 garçons.

L’école maternelle/primaire choisie est Espace Rita, fondée en 1993, et située à Avenue Khalid Ibn Walid, Bouramana. Cette école accueille des élèves venant de différents quartiers de la ville de Fès selon les informations récoltées de la part de la direction de l’école.

Donc les élèves de cette école sont issus de différents milieux socioculturels et ont découvert le français dès la petite section de la maternelle.

L’outil que nous avons jugé utile pour comprendre le trouble de la dyslexie consiste à donner aux élèves un texte à apprendre par cœur.

Nous nous sommes déplacée un jour avant, à l’école ciblée pour expliquer le texte et la consigne aux élèves, dans le but de nous familiariser avec eux et de leur faciliter la tâche.

Dans la vie de tous les jours, le Français est la seule langue étrangère au Maroc, qui peut prétendre d’être lue, écrite et parlée. Elle est présente également comme langue enseignée.

Le test sur lequel se base notre étude est sous forme d’une auto- dictée inspirée du Livre de Mazeau (2005)². Il a pour but d’évaluer l’acquisition de l’écrit chez l’élève. C’est ainsi que nous avons pu distinguer les erreurs découlant des troubles et ceux découlant des difficultés normales de l’élève en phase d’apprentissage.

Cette expérience consiste à donner un texte aux élèves en vue de le préparer à la maison pour le recopier après l’avoir appris un jour avant à la maison. Elle s’est déroulée dans la classe réservée au cours, et les élèves étaient réceptifs et compréhensifs. Quant au texte, il a été saisi avec police Arial en 14 pour qu’il soit assez clair.

Nous avons consacré une séance d’une heure pour l’auto-dictée.

Nous avons prévu suffisamment de temps pour que nous puissions consacrer le temps nécessaire pour chaque élève.

2 M, Mazeau. 2005. Neuropsychologie et troubles des apprentissages. Paris : Masson. P249.

Nous avons opté pour le texte du ‘’corbeau’’, parce qu’il est court, facile à comprendre et à apprendre, et contient des mots courants qui ne nécessitent pas un grand effort pour être compris.

Ce texte s’inscrit dans le genre descriptif. Il parle du corbeau comme le titre l’indique et nous décrit comment ce dernier a provoqué les enfants en le voyant tenir dans son bec une souris blessée. Les temps dominants dans ce texte sont le présent et le passé composé que les élèves ont déjà étudiés en CE2. Ce texte s’inspire de la fable de Jean de la Fontaine : le corbeau et le renard.

Le texte adressé aux enfants est le suivant

Un corbeau perché sur l’antenne d’un bâtiment tient dans son bec une souris blessée. Rendus furieux par cet oiseau cruel, des enfants lancent des cailloux pour l’obliger à s’envoler.

Présentation des copies d’élèves

Nous avons choisi de présenter les copies telles qu’elles ont été rédigées par les élèves, afin de permettre aux lecteurs de faire la différence entre les différentes écritures, et entre ceux qui soignent leur écriture et ceux qui font beaucoup de ratures. De plus, même au niveau de l’écriture, nous pouvons remarquer que certains élèves appuient fort sur le crayon pour marquer une certaine assurance, et d’autres ont une écriture hésitante et à peine qu’on arrive à lire ce qu’ils ont écrit.

Nous constatons également qu’il existe des élèves qui ont une écriture très grande et lisible et d’autres qui ont une écriture petite et illisible.

Copie1 : I.A (garçon)

La première copie appartient à l’élève (I.A), un garçon âgé de 9 ans et demi le jour du passage de cette épreuve. C’est un élève très sérieux, taciturne et a beaucoup de difficultés à communiquer. Il paraît fournir beaucoup d’efforts pour apprendre et pour se rappeler aussi le texte qu’il a déjà appris. Nous remarquons clairement que l’écriture de cet enfant est hésitante et difforme. Elle n’est pas régulière et fluide sur la ligne du trait, et est accompagnée d’une sévère contraction du crayon.

Copie2 : S.B (fille)

L’élève (S.B), est une fille âgée de 11 ans et vient d’intégrer cette école. Elle a été dans une autre école, a redoublé à cause de ses problèmes d’apprentissage et n’a pas voulu rester dans la même école.

Elle est timide, a du mal à s’intégrer en classe, et n’a pas d’amis.

Copie3 : G.E (fille)

L’élève G.E, qui est une fille aussi, est âgée de 9 ans et demi. Elle est timide et renfermée sur elle, alors que son écriture est lisible et claire.

Concernant les trois garçons (T.R), (A.E), et (A.K), ils sont âgés successivement de 9, 9 ans et demi, et 10 ans. Tous les trois sont turbulents, très agités en classe, et ils n’arrêtent pas de bouger leurs affaires : stylos, cahiers, etc. Leurs copies dévoilent un manque de concentration qui se manifeste dans les erreurs d’inattention.

Copie4 : T.R (garçon)

Copie5 :Z.K (fille)

Copie6 : S.W (garçon)

Copie7 : A.E (garçon)

Copie8 : A.G (garçon)

Copie9 : N.G (garçon)

Copie 10 : O.A (garçon)

Copie11 : H.W (fille)

Copie12 : A.K (garçon)

Copie 13 : N.F (fille)

Quant aux élèves (Z.K), (A.G), (N.F), (H.W) et (N.F), âgés entre 9 et 10 ans, ils sont calmes, assidus, attentifs, sérieux en classe, et studieux, mais timides, alors que les deux filles (H.W) et (N.F) ont une écriture lisible sans ratures.

Malgré l’autisme dont souffre l’élève (O.A), qui est accompagné d’une auxiliaire tout au long de la journée pendant les heures de cours, il a fourni beaucoup d’efforts pour apprendre le texte en vue de faire une auto- dictée. Ce garçon est timide, studieux, mais très nerveux.

Les erreurs au niveau de l’auto-dictée

Pour accéder au code écrit, l’enfant a besoin d’avoir conscience des unités sonores, de pouvoir les isoler intentionnellement (segmentation), de

pouvoir les manipuler explicitement (conscience phonologique) de façon à pouvoir les relire avec leur équivalent graphique³.

Donc, l’enfant doit apprendre à appliquer au mot un traitement non sémantique et non automatique, c’est-à-dire savoir le découper en unités de sons de plus en plus petites jusqu’au phonème.

La confusion d’origine auditive

L’audition appartient à l’ouïe, à l’oreille et à l’audition. Les confusions sonores sont fréquentes et persistantes dans les lectures et les dictées des dyslexiques.

Nous remarquons que les élèves (I.A) garçon, (S.B) fille, (G.E) fille, (T.R) garçon, ainsi que l’élève (A.K) garçon, n’arrivent pas à reconnaître les mots supposés mémorisés et appris par cœur. Ils ont tous commis des erreurs d’origine auditive.

L’élève (I.A) garçon a confondu [ou]/ [o] et [out]/ [eau] dans le mot [corbeau] qu’il a écrit [courbout]. Quant à l’adjectif possessif [son] a été confondu avec le mot [sons] qui veut dire sensations auditives par l’élève (I.A), et avec [se] pronom réfléchi ; qui précède toujours le verbe auquel il se rapporte par l’élève (S.B) fille, alors que [s’en] qui agit en tant que pronom et résulte de la contraction des pronoms personnels [se] et [en] a été confondu par l’élève (G.E) fille.

Bien que [sons] et [son] soient identiques sur le plan phonétique, le sens qui est véhiculé au travers ces deux mots n’est pas le même.

Les lettres qui s’écrivent différemment mais qui se prononcent de la même manière sont nombreuses et touchent les consonnes comme [j] qui

3 M, Mazeau. 2005. Neuropsychologie et troubles des apprentissages. Paris : Masson. p 238.

est une constructive palatale sonore, et [g], qui est une occlusive vélaire sonore. Ces deux consonnes ont été confondues par l’élève (S.B) fille.

En ce qui concerne les élèves (G.E) fille, (T.R) garçon, ils ont confondu [eux] avec [eau] dans le mot [oiseau] écrit [oiseux], et [oux] avec [eux] où ils ont écrit [cailleux] au lieu de [cailloux], ainsi que [i] avec le [u]

dans [furieux] écrit [firieux]. Ces mêmes élèves ont oublié l’accent circonflexe du [a] de [bâtiment] et l’ont écrit sans accent circonflexe [batiment].

La confusion d’origine nasale

Il existe une série de voyelles nasales qui se produisent lors de l’émission du son : le voile du palais s’abaisse légèrement, et un facteur de résonance nasale s’ajoute à la résonance buccale.

Les confusions d’origine nasale ont été commises par les élèves (I.A) garçon, (A.G) garçon, (A.K) garçon, (N.F) fille, et ce au niveau des sons [ont] et [ant] que l’élève (I.A) garçon a écrit [enfont] au lieu de [enfants] en oubliant même le [s] du pluriel. Ainsi qu’au niveau de [on] et [an] où il a écrit [l’oncent] au lieu de [lancent]. Les deux mots sont correct du point de vue phonétique mais le 1èr mot est mal orthographié. Ceci a transgressé le sens de la phrase.

Quant à l’élève (A.G) garçon, il a confondu les sons [ent] et [ant], où il a écrit [enfent] au lieu de [enfant], qui est un mot mal orthographié mais correct du point de vue phonétique, alors que l’élève (I.A) garçon n’a pas fait la distinction entre [a] de l’auxiliaire ‘’avoir’’ et la préposition [à] où il a écrit [a s’envoler] au lieu de [à s’envoler]. Concernant l’élève (N.F) fille, elle a confondu également les sons nasalisés [an] et [in] ; et a écrit [intenne] pour [antenne].

Les adjonctions

L’adjonction est l’action d’adjoindre un élément à un ensemble. Dans le cas de l’enfant dyslexique, c’est l’ajout d’un ou de plusieurs lettres sans qu’ils aient une importance dans le texte.

Plusieurs élèves ont commis des adjonctions, notamment les élèves, (I.A) garçon, (S.B) fille, (G.E) fille, (A.G) garçon, et (O.A) garçon, qui ont ajouté [u] : dans le mot [auntenne] qui devait s’écrire [antenne], et [n] dans [anntenne] au lieu de [antenne], et dans [blenssée] au lieu de [blessée] qui s’accorde avec le nom féminin [souris]. Cette faute montre que l’élève ignore le sens de l’adjectif [blessée] même s’il est familier et on le lui a déjà expliqué. La voyelle [i] a été ajouté aussi dans l’adjectif [curiel] écrit [curiel] sans qu’elle ait un rôle dans le mot. La préposition [dans] a été ajouté aussi dans[furieux dans cet oiseau cruel]. Au lieu d’écrire [Rendus furieux par cet oiseau cruel] l’ajout de la préposition (dans] vient pour prouver que le sens de la phrase n’a pas été clair.

Les omissions

Nous remarquons que tous les élèves ont commis des omissions excepté l’élève (S.W) garçon, et cela au niveau du mot [furieux] écrit [fureux] par l’élève (I.A) garçon et (G.E) fille, ainsi qu’au niveau des lettres [s] et [e] du participe passé [blessée] que l’élève (S.B) fille a écrit [blese],

Quant au verbe « tenir » conjugué à la 3^ème personne du singulier dans le texte, il a été écrit comme il se prononce [tien] par les deux élèves (T.R) et (A.K) qui sont tous les deux des garçons.

Quant au ’’s’’ qui marque le pluriel du verbe « rendre » il a été omis par l’élève (G.E) fille, et l’élève (T.R) garçon, alors que l’accent circonflexe de [a] de [bâtiment] a été omis par l’élève (T.R) garçon, et l’accent grave

de [a] n’est pas bien écrit comme si elle hésitait à le mettre, ainsi que l’apostrophe de [s’envoler].

De plus, le [i] de [bâtiment] et le [i] de [souris], ont été aussi omis par l’élève (A.K) garçon, alors que l’élève (N.G) garçon a omis le [r] de la préposition [sur], ainsi que le point sur le [i] de [oiseau], et le [t] de [enfants], que l’élève (N.F) fille l’a écrit [enfants].

Ces élèves ne se sont pas contentés seulement de l’omission des lettres, mais aussi des syllabes comme [li] du verbe ‘’obliger’’ que l’élève (G.E) fille a écrit [l’obget]. Des omissions également au niveau des prépositions comme [par] qui précède [cet oiseau] et [pour] qui précède [l’obliger], alors que l’expression [d’un bâtiment] a été omise entièrement du texte par l’élève (N.F) fille.

Les inversions

Nous relevons des inversions dans quelques copies d’élèves, notamment, (Z.K) fille, (N.G) garçon, (A.K) garçon,(N.F) fille, (I.A) garçon, et (G.E) fille.

Ces derniers ont inversé le [l] de ‘’l’obliger’’ et le [d] qui ne lui ressemble ni phonétiquement ni graphiquement, pourtant l’élève (A.E) garçon l’a écrit [d’obliger]. Nous assistons également à une substitution au niveau de [d] et [t], où l’élève (N.G) garçon a écrit [enfants] au lieu de [enfands], ainsi qu’au niveau des consonnes sourdes [s] et [x].

Les inversions ont été également au niveau de l’adjectif possessif [son] avec l’article indéfini masculin singulier [un] : c’est ainsi que l’élève (N.F) fille a écrit [dans un bec] pour [dans son bec], et dans le mot [souris]

écrit [sort] par la même élève que nous considérons comme une transgression totale du sens du mot.

Le [et] a été inversé avec [er] dans le mot [l’obliget] qui devrait s’écrire (l’obliger]. Il y a eu inversion aussi de [ueit] et [illoux] que l’élève (I.A) garçon a écrit [caueit], à la place de [cailloux].

Les élèves garçons (A.E) et (A.G), ont inversé l’emplacement de certaines lettres dans les mots, c’est-à-dire qu’ils ont changé l’ordre de succession de graphèmes. Le premier a mis [i] de [cailloux] après les deux [l] : [callioux], alors que le deuxième a écrit [cur] au lieu [cru] dans [curiel] au lieu de cruel.

Les mots inventés

Les mots inventés ont été utilisés surtout par l’élève (I.A) garçon et (S.B) fille. Le premier souffre des difficultés touchant ses capacités de composer un texte écrit, et une difficulté majeure au niveau de la mémorisation des mots : cet enfant a écrit [l’omblesé], qui est un mot qui n’existe ni dans le texte ni dans la langue française à la place de [cet oiseau cruel]. Nous remarquons que [l’omblessé] utilisé par l’élève est une fusion de [l’homme blessé] qui n’a aucun rapport avec la phrase qui devrait être réécrite par l’élève. Il s’agit ici d’une incompréhension du sens malgré le fait que nous l’avons expliqué un jour avant le passage de l’épreuve, et le jour même de cette auto-dictée.

Il a utilisé de surcroit des graphies non existantes en Français comme [balonlent] au lieu de [bâtiment]. Nous pouvons voir que le mot écrit par l’élève est une fusion de deux mots [balon et lent], même si [ballon] s’écrit avec deux ‘’l’’, lui il l’a écrit avec un seul ‘’l’’. Ce type d’erreurs montre que le sens de la phrase n’a pas été compris par l’élève. Ceci s’explique par le

fait qu’il avait du mal à identifier certains mots, notamment les mots qui se prononcent de la même manière mais qui s’écrivent différemment, c’est-à- dire des homophones.

Quant à la deuxième, elle opte souvent pour l’utilisation des graphies non existantes en Français où elle a transformé totalement le sens de [oiseau cruel] et l’a remplacé par [l’obleuse]. De plus, elle a changé complètement le verbe [lancer] par [jeter] et l’a mal conjugué [gets] au lieu de [jettent]. Nous constatons que cette élève a essayé de trouver un mot semblable au mot utilisé et qui renvoie au même sens, parce qu’il l’a peut être oublié ou confondu avec le mot utilisé.

Les erreurs grammaticales

Dans la langue française, il y a de nombreuses règles de grammaire à retenir, notamment celles de l’accord du participe passé dont souffrent pratiquement tous les élèves, hormis (G.E) fille, (O.A) garçon, et (H.W) fille.

En plus des erreurs de confusions, d’omissions et d’inversions, les élèves (I.A), (T.R), (Z.K), (A.E), (A.G), et (N.G) ont commis des erreurs que nous classons dans la catégorie des erreurs grammaticales. Ces dernières se manifestent dans l’accord de l’adjectif qui est à l’origine participe passé, où l’un l’a écrit [blesser] à l’infinitif au lieu de l’accorder avec le nom [souris] qu’il a complètement ôté du texte, alors que l’autre l’a gardé au masculin [blessé]. Quant aux autres l’un l’a écrit [blésses] sans accent aigu sur le [e] et avec un [s] qui marque le pluriel.

Quant à l’accord en genre et en nombre, nous remarquons que ces élèves ont écrit [un] au lieu de [une] qui s’accorde avec le nom féminin [souris], et ont oublié également le [s] du pluriel pour le mot [souris]. Ainsi,

[des oiseaux] pour [cet oiseau] sans pour autant accorder l’adjectif avec le nom qui le suit.

De surcroît, des erreurs liées à l’orthographe des homophones, principalement les homophones grammaticaux : [a] et [â] de la 3^ème personne du singulier du verbe ‘’avoir’’ où la plupart des enfants ont écrit [a [s’envoler] pour [à s’envoler] et [batiment] au lieu de [bâtiment].

Nous remarquons aussi une absence de maîtrise des prépositions [de] et [à] : ils ont écrit [de] au lieu de [à], ainsi que [u] au lieu de [i] qui sont considérés comme deux sons qui se ressemblent phonologiquement, c’est ainsi qu’ils ont écrit [batument] pour [bâtiment].

Ces élèves ne maîtrisent pas non plus la conjugaison française, même le temps le plus simple et le plus utilisé à savoir le présent de l’indicatif. Cela apparaît dans l’exemple où ces élèves ont écrit [sourit] qui renvoie au verbe ‘’sourire’’ à la 3^ème personne du singulier au lieu d’écrire [souris].

Quant à la ponctuation au sein du texte, elle est pratiquement absente pour ne pas dire inexistante.

L’analyse des erreurs relevées lors de l’auto-dictée

L’accès au langage écrit constitue un des enjeux majeurs de l’école primaire. Les pathologies de l’acquisition de l’écrit (lecture-écriture) ont un impact sur la scolarité et le vécu de l’enfant, mais aussi sur sa capacité à réussir ses examens.

Certains enfants, même en connaissant des mots usuels, comme

« papa » et « maman », les écrivent à l’envers en commençant par la dernière lettre ou en réalisant des E, des B ou des P en miroir.

Cependant, nous ne pouvons considérer de dyslexique, tous les enfants qui écrivent « namam » au lieu de « maman ». D’ailleurs, l’écriture en miroir constitue un stade dans l’acquisition du codage de l’écrit, mais quand l’enfant reste figé à ce stade, le risque de développer une dyslexie existe.

Nous considérons qu’il n’est pas normal d’avoir toutes ces erreurs pour un texte de 4 lignes qui est supposé préparé et appris par cœur à la maison. Il existe bel et bien un trouble qui atteint la voix phonologique et lexicale, parce que la majorité des erreurs sont d’ordre phonologique et touchant la voie d’adressage, qui consiste à ce que le lecteur utilise la procédure orthographique. Le texte est déjà connu car il a déjà été rencontré antérieurement, ce qui suppose que l’élève peut facilement le reconnaître. Dans ce cas, on parle plutôt de reconnaissance des mots écrits que cet élève avait du mal à reconnaître.

Pour cette raison nous pouvons déduire de tout ce qui précède que l’élève (I.A), et (S.B) sont dyslexiques/ dysorthographiques, vu que toutes les erreurs qu’ils ont commises lors de la réalisation de l’auto-dictée, renvoient à ce type de trouble, mais nous ne pouvons confirmer ce constat qu’après un examen orthophonique.

En effet, quand le lecteur est capable de connaître la signification du mot, on parle alors d’identification des mots écrits. Dans ces deux cas, une adresse orthographique du mot existe dans son lexique mental et il parvient à l’identifier en retrouvant l’adresse : il peut alors reconnaitre ou identifier directement le mot. Autrement dit, le fait que le texte est déjà lu à haute voix, expliqué et appris, donc les mots se trouvant dans le texte sont

déjà mémorisés dans le lexique mental de l’élève et il peut les ressortir facilement.

Par ailleurs, l’élève (S.B) qui est une fille rencontre elle aussi des problèmes pour accéder au sens, la preuve c’est qu’elle a utilisé des mots qui n’existent pas en Français, et n’utilise pas la même lettre ou groupe de lettres pour représenter un son. De plus, elle a pris environ 45 min pour réaliser cette tâche scolaire qui nécessite seulement 15 min pour être faite et révisée.

D’après tout ce qui a été dit, nous pouvons dire que cette élève ne maîtrise pas les correspondances phonèmes/graphèmes. Elle fait des confusions auditives, ajouts et omissions qui découlent d’une mauvaise compréhension du texte.

Ces erreurs peuvent renvoyer à une dyslexie mais rien ne peut être confirmé sans un examen orthophonique.

Quant à l’élève (G.E), nous pouvons dire qu’elle rencontre un problème dans la voie phonologique, parce que la majorité de ses erreurs se rapportent à cette catégorie. Elle a du mal à se concentrer sur le texte qu’elle a appris.

La présence d'une ou de plusieurs manifestations ne conduit pas nécessairement vers une conclusion de dyslexie. Plusieurs de ces manifestations caractérisent le parcours normal de l'apprentissage. Ce qui doit attirer notre attention c'est la persistance des difficultés malgré les interventions reconnues efficaces par la recherche. Lorsque nous avons demandé à l’institutrice de nous parler un peu du parcours de cette élève, elle nous a confirmée qu’elle a toujours eu des problèmes lors de l’écriture

et de la lecture depuis qu’elle était à la classe élémentaire1 (CE1). Elle nous a affirmée qu’elle n’a appris toutes les lettres de l’alphabet qu’en arrivant en CE2.

En ce qui concerne l’élève (T.R) qui est un garçon, nous constatons que son écriture est illisible et hésitante. Ces erreurs restent relativement normales en phase d’apprentissage d’une langue étrangère, mais si elles persistent, on peut parler à ce moment de troubles. Ceci explique que cet élève à besoin de fournir plus d’efforts afin de maîtriser les règles de grammaire qui n’arrive pas à les assimiler à cause de son manque de concentration en classe.

Quant aux élèves (Z.K), et (A.E) qui sont des garçons et (S.W) qui est une fille, ils ont oublié la ponctuation et ont commis des erreurs qui sont considérées comme étant des fautes d’orthographe d’usage loin d’être considérées comme des troubles.

Si c’était un texte que ces élèves voient pour la première fois, on aurait pu dire que ces termes n’étaient pas familiers pour eux, mais là, il s’agit d’un texte que nous avons expliqué en classe, et que nous avons lu plusieurs fois, et il était appelé à l’apprendre par cœur.

Nous considérons ces erreurs comme étant normales parce qu’elles touchent la voie phonologique et ne relèvent pas seulement des erreurs grammaticales que nous avons relevées dans la copie précédente. Ses fautes renvoient aussi aux fautes qui peuvent être commises par un élève souffrant de la dyslexie visuelle ou de surface.

L’élève (A.E) commet des erreurs grammaticales que nous considérons comme étant normales parce qu’il est en phase

d’apprentissage d’une langue étrangère. C’est la raison pour laquelle il a besoin de multiplier ses efforts afin de maîtriser les règles de grammaire et de conjugaison.

En effet, nous ne pouvons le considérer comme un enfant en situation de risque, parce que les erreurs qu’il a commises relèvent des erreurs d’orthographe d’usage et d’inattention. Mais nous supposons qu’avec un peu de persévérance et de travail avec acharnement, cet enfant pourrait se corriger et améliorer son niveau.

En comparant son écriture avec les autres écritures nous pouvons constater qu’elle est claire et lisible par rapport aux autres élèves qui se trouvent en situation probable de risque ; alors que le garçon (N.G) a des difficultés de compréhension et d’application des règles de grammaire, parce que l’orthographe apporte une complexité supplémentaire avec les lettres doubles, les règles d’accord, le caractère arbitraire de certaines graphies.

En fait, la maîtrise de l’orthographe est encore plus exigeante que celle de la lecture, et nécessite des processus cognitifs supplémentaires.

Donc cet élève a besoin d’acquérir ces processus cognitifs afin d’éviter ce genre de fautes.

En observant la copie du garçon (A.K), nous pouvons dire qu’il n’a pas pu réécrire tout le texte, et parmi les 11 mots qu’il a essayé de réécrire, il n’a écrit correctement que quatre mots, dont un article indéfini [une] et deux prépositions [sur, dans], ainsi qu’un seul nom [bec].

Les erreurs commises par cet élève relèvent majoritairement des erreurs phonologiques, accompagnées d’omissions, d’inversions et de

transgressions totales touchant la voie lexicale. D’après l’analyse de ses erreurs nous supposons que cet enfant est probablement dyslexique.

Conclusion

Nous déduisons de tout ce qui précède que les erreurs phonologiques et les erreurs d’accord sont présentes dans pratiquement toutes les copies de ces élèves, même ceux qui ne manifestent pas de troubles apparents.

Les enfants que nous avons interrogés sont normalement intelligents et ne souffrent d’aucun déficit auditif ou visuel.

Pourtant, ils confondent les lettres de formes voisines et proches phonétiquement. Ils inversent l’ordre des lettres de certains mots et de certaines lettres. Les élèves qui sont les plus suspects à être dyslexiques sont ceux qui ont écrits les textes : 1, 2, 11, et 12. Nous constatons que ces derniers n’ont pas de raison de commettre toutes ces erreurs vu qu’ils ont eu droit à une explication du texte et un temps suffisant pour l’apprendre par cœur, sauf s’ils souffrent probablement d’une dyslexie/dysorthographie qui les rende incapables d’acquérir les techniques du langage qui leur permettraient d’apprendre à lire et à écrire correctement.

Références bibliographiques

 Vatz-Laaroussi, Lévesque, Kanouté, Rachédi, Montpetit et Duchesne, 2005.

 M, Mazeau. 2005. Neuropsychologie et troubles des apprentissages. Paris : Masson.