La mise en place d un curriculum de français aux normes internationales dans une université du sud de la Chine : entre innovations et compromis

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Comptes rendus d’expériences pédagogiques 実践報告

La mise en place d’un curriculum de français aux normes internationales dans une université du sud de la Chine :

entre innovations et compromis

David BEL

Résumé

Cette conférence se propose d’analyser les impacts d’un curriculum pour l’ap- prentissage du français langue étrangère calé sur le Cadre Européen Commun de Ré- férence pour les langues (désormais CECR) dans le contexte d’une université chinoi- se. L’expérience a débuté en 2007 avec l’ouverture de la spécialité de français à l’Université Normale de Chine du Sud (Canton) dont les dirigeants ont affirmé une volonté forte d’internationalisation et d’innovation.

Nous avons ainsi travaillé de concert avec nos partenaires Québécois et Fran- çais afin de mettre en place un curriculum assez original eu égard au contexte chinois : formation clairement finalisée ; adoption du CECR comme indicateur de niveaux ; alignement sur les objectifs du CECR (actes de parole) ; adoption de l’ap- proche actionnelle ; autonomie de l’apprentissage (centre d’auto-apprentissage et portfolio) ; utilisation d’un manuel occidental ; mise en place d’un système de nota- tion « à la française » ; semaine « méthodologie »

Après deux ans de fonctionnement, un premier bilan peut être tiré sur les as- pects novateurs de cette entreprise mais aussi sur les compromis nécessaires à l’adaptation d’un modèle occidental au terrain asiatique.

Mots clés

CECR, conception de curriculum, modèle occidental, éclectisme.

1 Introduction

Le contexte décrit ici est celui du milieu universitaire chinois. Effective- ment, le titre de cette communication est : « La mise en place d’un curricu- lum de français aux normes internationales dans une université du sud de la Chine : entre innovations et compromis ».

Je vais prendre plusieurs postures au cours de cette intervention : la dis- tance critique et l’analyse car la conception de curriculum de langues (fran-

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çais et anglais) en Chine est mon thème de recherche ; mais aussi la posture du décideur puisque je suis vice-recteur de la Faculté des langues étrangères (anglais, français, japonais), faisant fonction de recteur.

La définition retenue ici du terme « curriculum » est la plus large possible, à savoir : le programme d’enseignement, les objectifs et les contenus, les modalités d’évaluation, la formation continue

Seront évoqués le problème de la contextualisation du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (ci-après CECR) mais également les questions soulevées par la mise en place d’un curriculum ouvert à l’international.

2 Un curriculum cohérent et finalisé, ouvert à l’international et calé sur le CECR¹

2.1 Objectifs principaux du curriculum de français

Les objectifs principaux du curriculum de français peuvent se résumer en trois points. Tout d’abord, il vise à former des étudiants qui maîtriseront le français comme langue de communication et qui pourront l’utiliser dans le monde des affaires. Le curriculum a aussi pour but de former des étudiants capables d’être des médiateurs entre le français, l’anglais, le chinois et le can- tonais, donc des étudiants ouverts à la diversité culturelle. Enfin, l’ouverture à l’international est un élément fort de cette formation puisqu’un autre objec- tif est de préparer les étudiants aux études en Occident (les étudiants se voient offrir la possibilité de terminer leur cycle d’étude dans un pays de la francophonie et obtenir ainsi deux diplômes). En bref, les quatre piliers de la formation sont :

- le français : 1 300 heures de français et un niveau visé C1 en fin de 4^ème année ;

- un niveau renforcé en anglais : une formation en anglais général et en anglais des affaires + un cours entièrement en anglais (commerce international) ;

- une formation de base en affaires ; dès la 2^ème année : français des affai-

1 Je veux rendre hommage ici à Jean-Jacques Richer, maître de conférences à l’Univer- sité de Bourgogne qui nous a apporté son expertise et ses précieux conseils dans la conception et la mise en place du curriculum de français à Nanhai.

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res et en 3^ème année : gestion, commerce international (en anglais), lo- gistique, marketing, ressources humaines, stratégie ;

- une dimension interculturelle forte : francophonie ; France et culture française ; Union européenne ; francophonies africaines ; management interculturel et négociations internationales ; traduction et interpréta- tion.

2.2 Le CECR en arrière-plan

Dans ce curriculum, le CECR est présent en arrière-plan : les niveaux à atteindre, les contenus (objectifs, descripteurs), la méthodologie d’enseignement (la perspective actionnelle : on apprend une langue pour en faire quelque chose) et la centration sur les apprenants et sur leurs besoins. Voici les niveaux à atteindre et le volume horaire :

- fin de premier semestre : A1 (après 160 heures de français) ; - fin de deuxième semestre : A2 (après 350 heures de français) ; - fin de quatrième semestre : B1 (après 800 heures de français) ; - fin de sixième semestre : B2/C1 (après 1 200 heures de français) ; - fin d’études : C1 (après 1 300 heures de français).

À titre de comparaison, Évelyne Rosen propose 60 à 100 heures pour atteindre le niveau A1 et entre 310 et 400 pour atteindre le niveau B1 (Rosen, 2007, p. 116).

La mise en place de ce curriculum n’est pas sans poser un certain nombre de questions et de défis que nous allons maintenant aborder.

3 Des questions et des défis

3. 1 La question des besoins des apprenants

Le CECR pose clairement cette question² : quels sont les besoins des étu- diants ? Quelles compétences ont-ils besoin de maîtriser ? Nos étudiants sont des étudiants réguliers, issus du secondaire, plutôt motivés car ils n’ont pas eu un mauvais résultat au Gaokao (l’examen de fin du secondaire permettant l’accès à l’université), ce qui leur a permis d’obtenir une place dans une uni-

2 « En accord avec ces principes fondamentaux, le Conseil encourage toutes les personnes concernées par l’organisation de l’apprentissage des langues à fonder leur action sur les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressources de l’apprenant » (CECR, 2001, p.4).

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versité de première catégorie. Ce n’est pas toujours le cas en Chine. Le plus important pour les lycéens chinois est de décrocher une place dans une uni- versité qui a une bonne réputation, pour ensuite trouver plus facilement un emploi.

Définir les besoins des apprenants est une entreprise périlleuse et extrê- mement complexe : les besoins sont très difficiles à évaluer et il faut beaucoup de moyens, en particulier pour mener des enquêtes adéquates.

Mais un autre problème mérite d’être posé ici : celui des besoins « fantas- més ». Il n’est effectivement pas du tout certain que les étudiants utiliseront le français (ou l’anglais pour ceux dont la spécialité est l’anglais) dans leur vie professionnelle. Pour pousser plus loin, j’ajouterai qu’une réalité est difficile à appréhender : comment trouve-t-on un travail en Chine ? Beaucoup par relations (pas nécessairement dans le sens péjoratif de « piston » en France mais aussi dans le sens de « réseautage » tel que les Québécois l’utilisent). Donc, quelle est la place des compétences acquises à l’université ?

N’étant pas en mesure d’évaluer les besoins de nos étudiants, nous nous sommes donc surtout focalisés au départ sur la question fondamentale sui- vante : pourquoi apprendre le français aujourd’hui en Chine ? En d’autres termes, quel sens donner à l’apprentissage d’une autre langue que la langue in- ternationale d’aujourd’hui, l’anglais ? Apprendre le français pour apprendre la littérature et la culture françaises ou pour devenir enseignant, il y a déjà des universités en Chine, de surcroît prestigieuses, qui occupent ces « créneaux » à Beijing, à Shanghai et à Nanjing. Ces universités ont aussi les meilleurs spé- cialistes. Leurs étudiants travailleront pour les différents ministères, en particulier pour le Ministère chinois des Affaires étrangères comme interprète, ou pour l’agence de presse Xinghua ou comme enseignant ou se destineront à la recherche. Qu’en est-il des dizaines d’autres départements de français de Chine ?

Cette question s’est également posée par rapport au contexte local. Car le Guangdong, c’est les affaires. La province du Guangdong représente 30 % des exportations chinoises. Le montant de son PIB a dépassé celui de Taïwan en 2007. Dans cet ordre d’idée, un autre ensemble sous-régional est à considé- rer : le delta de la Rivière des Perles qui forme un triangle dont les trois som- mets sont Guangzhou/Foshan, Hong Kong/Shenzhen (sa ville jumelle sur le

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continent), Macao et Zhuhai (sa ville jumelle sur le continent). C’est de Shen- zhen que Deng Xiaoping a lancé la politique d’ouverture de la Chine et la créa- tion des Zones Économiques Spéciales. C’est une région qui a une forte cohé- rence interne. Hong Kong est le premier port du monde parce qu’il y a l’arrière-pays de la province du Guangdong ; l’atelier de la Chine, c’est Foshan et Dongguan. Un autre créneau possible est à considérer : les relations avec l’Afrique francophone.

Dans le cadre d’une compétition entre universités, il y a donc un créneau sur lequel on peut se placer : un curriculum mixte français/affaires/interculturel. Mais le travail de la détermination des besoins langagiers de nos étudiants est encore à faire. Ceci dit, comme l’a bien montré David Nunan, cette déter- mination des besoins ne se fait pas une fois pour toutes. C’est au contraire une réévaluation assez régulière des besoins qui doit être mise en œuvre d’une manière cyclique : besoins/détermination des objectifs et des contenus/

réévaluation des besoins/réévaluation des objectifs et des contenus, etc.

3.2 Le problème de la méthodologie d’enseignement

En Chine, la méthode traditionnelle (grammaire-traduction) est partout présente. Il faut dire que cette méthode est rassurante et pratique à plus d’un titre : pour les enseignants, pour les étudiants et pour l’institution. Les pre- miers expliquent la grammaire et le vocabulaire essentiellement en chinois, les étudiants passent les examens et les réussissent ce qui les rassure et rassure les enseignants. Et l’institution est satisfaite car tout le monde prépare les examens ; et ce type de cours se prête bien à la configuration matérielle des salles de classe et à la durée d’un cours.

La mise en place d’une approche actionnelle pose en revanche de très nombreux problèmes : celui des ressources disponibles (ou plus exactement non disponibles), celui de la formation des enseignants de langue, celui de l’évaluation, enfin celui de la résistance des étudiants chinois. Cela est à craindre car ils sont dans une certaine mesure demandeurs de la méthode traditionnelle, la seule qu’ils n’aient jamais connue jusque-là.

3.3 La formation des enseignants

La formation des professeurs d’université est indifférenciée et peu déve- loppée. En tout début de carrière, une formation de courte durée est dispen- sée. Elle est obligatoire et destinée à tous les enseignants débutants, quelle

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que soit la discipline enseignée. Cette formation présente une introduction aux rudiments de l’enseignement mais pas seulement. Une place importante est accordée à l’enseignement des principes moraux. Ceci correspond à une vision particulière de l’enseignant, perçu comme quelqu’un avant tout porteur d’un savoir qu’il va transmettre à ses étudiants. L’importance est le savoir, pas la manière dont celui-ci va être transmis. En Chine, le professeur reste une autorité auprès de ses étudiants comme de l’institution : une autorité aussi bien morale qu’en termes de savoir. Il faut ajouter que le professeur de langues n’est pas considéré comme un cas particulier devant recevoir une formation particulière.

3.4 Matériel didactique disponible

Le manuel largement utilisé en Chine est celui de Monsieur Mia Xiohong, Le français. Il a le grand avantage d’être parfaitement adapté au format des cours en Chine (il couvre les deux premières années) et de préparer à l’examen national de niveau IV. À l’instar de la méthode traditionnelle sur laquelle il est en partie fondé, il est très rassurant pour tout le monde : enseignants, étudiants et institution. Si on veut mettre en place une perspective actionnelle, si on veut mettre en place une progression par actes de parole, il faut ou tout faire ou suivre REFLETS, seul manuel communicatif disponible en Chine.

Paradoxalement, le CECR commence à avoir du succès d’un point de vue éditorial. Mais ce n’est souvent qu’une mention ajoutée sur la page de couver- ture. Ça ne se traduit pas par la publication de matériel utilisable en classe.

3.5 L’évaluation

C’est une lapalissade que de dire qu’il est inutile de changer un curriculum si ce qui est évalué ne change pas. Or, la réussite aux examens est essen- tielle dans le cursus universitaire en Chine. Les étudiants passent en fin de deuxième année l’Examen national de niveau IV (en fin de quatrième année, celui de niveau VIII). Or, ces examens sont tournés vers la grammaire, la traduction, les listes de vocabulaire. C’est pourquoi dans notre curriculum, nous avons dû créer un cours spécial d’une année de préparation à cet examen.

Donc, on a ici le problème du poids des examens qui bloque tout et qui va à l’encontre des volontés de centration sur l’apprenant. Car la réputation de l’établissement est clairement établie sur les résultats obtenus à ces examens,

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ce qui est en soi une forte pression.

4 Les questions posées par l’internationalisation du curriculum de français

Je vais ici présenter deux exemples symboliques de ces difficultés. La notation est un problème majeur. Si nous notons les étudiants « comme en Fran- ce », il y aura des problèmes. En effet, les étudiants veulent obtenir des prix (très répandus dans les universités chinoises) et doivent trouver un emploi.

Cela pose très sérieusement les limites de l’internationalisation des forma- tions. D’autre part, en Chine, l’enjeu pour un étudiant est de rentrer à l’univer- sité en passant l’examen du Gaokao. Une fois inscrit, il est acquis que la très grande majorité des étudiants obtiendra son diplôme. Ainsi, les examens n’ont-ils pas la même valeur qu’en France. Très peu échouent et l’échelle n’est pas la même. La moyenne est à 60/100 et non 50. Ensuite, un résultat de 60 ou 65 est considéré comme un mauvais résultat. L’université donne même des in- dications sur le nombre d’étudiants qui doivent obtenir plus de 80, de 60 à 80, et moins de 60. Ce système irrite souvent les lecteurs étrangers qui ont l’im- pression que les diplômes sont donnés. Il s’agit plutôt d’une mauvaise com- préhension du système éducatif chinois.

De plus, si l’université est trop sévère dans sa notation, cela revient pour elle à « se tirer une balle dans le pied » car les universités se comparent entre elles. Si les résultats sont moins bons, cela ne sera pas interprété comme la marque d’un niveau d’exigence supérieure mais comme une preuve de la fai- blesse des étudiants dans cette université. Nous faisons face à une contradic- tion car nous devons les préparer aux études à l’étranger.

Le deuxième exemple est de l’ordre des problèmes interculturels. En cours d’écrit, les étudiants sont initiés à la rédaction de textes argumentatifs : problématique, progression linéaire, introduction et conclusion, et un choix à faire, une question à trancher. On demande donc à nos étudiants de prendre position, ce qui est loin d’être évident. De plus, l’examen national ne va pas du tout dans ce sens : l’épreuve d’expression écrite consiste à rédiger un texte en utilisant au moins 7 mots parmi une liste de 10 mots. Les étudiants doivent écrire un texte, mais il n’y a pas de sujet ! Enfin, les professeurs chinois n’éva- lueront pas de la même manière ce genre d’épreuves écrites.

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5 La question des moyens

Tout le monde est d’accord pour dire que le CECR n’est pas une norme, qu’il n’est pas à suivre à la lettre mais qu’il faut au contraire s’en inspirer et surtout l’adapter. Mais pour cela, il faut du temps, de l’argent, des personnes disponibles, en clair, il faut des moyens.

5.1 La conception de curriculum

L’université chinoise ne veut pas dépenser de l’argent pour la conception et la mise en place de curriculum car le système est encore largement centré sur l’enseignant, qui reste la valeur de référence et qui sait comment faire. Le professeur a un grand prestige. Et il y a le Programme national qui sert de cadre.

Dans l’université chinoise, la priorité est à la recherche. La Chine est maintenant le deuxième pays au monde pour le nombre de chercheurs et le budget consacré à la recherche.

5.2 L’évaluation des enseignants

Les enseignants ne sont pas évalués par rapport à leurs compétences d’enseignement. Tout le système de promotion repose sur le nombre de publi- cations, le nombre d’articles et d’ouvrages publiés. Par ailleurs, les étudiants

« notent » les enseignants. Cela peut bloquer (ou être une excuse à) l’innovation pédagogique. Enfin, les enseignants ne sont jamais évalués au regard des objectifs du curriculum.

6 Entre risque et innovation

À Nanhai, nous avons pris un gros risque en ne suivant pas le processus habituel qui consiste à suivre le Programme national et à s’aligner plus ou moins (plutôt plus que moins) sur les curriculums des universités prestigieuses. Il est également rare en Chine, qu’une formation soit aussi clairement fi- nalisée. La tradition est de suivre les universités prestigieuses car l’harmonie est une valeur très importante. Concernant le CECR : on est la seule universi- té chinoise à l’utiliser. On est les seuls à utiliser REFLETS comme manuel principal. On prend donc un risque énorme. Si les résultats de nos étudiants à l’examen national ne sont pas bons, on nous rappellera nos écarts.

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7 Conclusion : faut-il adopter le CECR en Chine et pourquoi ?

Il est important d’adopter le CECR en Chine pour au moins une raison : il joue le rôle de « poil à gratter ». L’exemple des niveaux ou du volume horaire est significatif : c’est assez novateur en Chine. En général, on ne sait pas com- bien d’heures totales il y a au cours d’une formation qui dure 4 ans et quel niveau les étudiants doivent atteindre. Bien sûr, le Programme national précise qu’ils doivent être capables de réussir l’examen national de niveau IV. Mais il s’agit d’un niveau peu précis : être capable de maîtriser la langue. Les descripteurs du CECR sont beaucoup plus précis. Donc, le CECR et ses descripteurs nous amènent à réfléchir à cette question.

Une autre problématique sous-jacente à celle-ci est la question de l’effica- cité de l’enseignement des langues et ici, c’est une véritable boite de Pando- re qui est ouverte : si on commence à poser ces questions-là, on va arriver à celle des contenus et des compétences partielles (peut-être en LV2 mais diffi- cilement acceptable par les étudiants dans le contexte actuel).

7.1 Des enseignants de langue/un enseignement de langues sous pres- sion ?

Les enseignants chinois de langues font-ils face à une crise d’autorité depuis l’ouverture de la Chine ? Depuis l’ouverture de la Chine au monde à la fin des années 1970, l’enseignant de langues est de plus en plus confronté à la question de l’efficacité de son enseignement. Dans le contexte d’une Chine re- pliée sur elle-même et assez peu ouverte aux influences extérieures, le professeur de langue était, en quelque sorte, tout-puissant, étant la seule référence pour les étudiants et les jeunes collègues. Son savoir n’était donc en rien contesté ou au moins mis au défi. Avec l’ouverture de la Chine, l’arrivée en grand nombre de lecteurs étrangers, le développement de l’accès à l’Internet et l’arrivée d’une jeune génération d’enseignants qui a soit fait une partie de sa formation à l’étranger soit a été (et est) en contact avec des professeurs français de manière régulière, son savoir (donc son niveau en langue) et ses méthodes d’enseignement peuvent être discutés par des étudiants qui, à la dif- férence de leurs aînés, doivent utiliser la langue apprise dans un cadre profes- sionnel. Il y a une pression par rapport à l’efficacité de cet apprentissage et on peut dire que la demande sociale exerce une pression de plus en plus forte. Le temps d’un enseignement dont la finalité était avant tout littéraire ou de

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former des enseignants semble révolu.

7.2 Perspectives

Une solution à ces problèmes de non-priorité donnée aux questions d’enseignement pourrait être de développer des projets de recherche-action. Et il y a une réelle opportunité historique car il y a de plus en plus de départe- ments de français (3 à 4 nouveaux départements ouverts chaque année).

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(Université Normale de Chine du Sud, Chine)