THÈSE PRÉSENTÉE À
L'UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES
COMME EXIGENCE PARTIELLE DU DOCTORAT EN ÉTUDES QUÉBÉCOISES
PAR
JOCEL YNE MURRA Y
« LA SCOLARISATION AU QUÉBEC (1850-1900), L'EXEMPLE DE LA MAURICIE »
Université du Québec à Trois-Rivières
Service de la bibliothèque
Avertissement
L’auteur de ce mémoire ou de cette thèse a autorisé l’Université du Québec
à Trois-Rivières à diffuser, à des fins non lucratives, une copie de son
mémoire ou de sa thèse.
Cette diffusion n’entraîne pas une renonciation de la part de l’auteur à ses
droits de propriété intellectuelle, incluant le droit d’auteur, sur ce mémoire
ou cette thèse. Notamment, la reproduction ou la publication de la totalité
ou d’une partie importante de ce mémoire ou de cette thèse requiert son
autorisation.
Cette recherche porte sur l'expansion de l'école primaire catholique et française dans les comtés de Champlain, de Maskinongé et de Saint-Maurice et de la ville de Trois-Rivières entre 1850 et 1900. À compter de 1841, les enfants des différentes couches de la société ont enfin accès à l'école grâce à la prise en charge par l'État du système de scolarisation. Cependant, la généralisation de l'instruction reposera sur une modification des comportements culturels qui exigera du temps, de l'énergie et un consentement populaire. C'est cette facette de l'histoire de l'éducation, celle qui met en cause la société et son adhésion au projet d'instruction primaire publique qui est approfondie dans cette thèse. Il est démontré que le développement du système scolaire et l'ouverture des écoles ne s'effectuent pas de la même façon partout et au même rythme dans l'ensemble du territoire de la Mauricie. Entre les villages et la ville, le décalage est marqué. Ill' est davantage entre les terres de colonisation et les paroisses bien établies. Les ressources financières des localités, le milieu géographique et les préoccupations des contribuables influencent les choix en matière d'éducation. Il s'ensuit que les collectivités appréhendent différemment le système scolaire et ses objectifs. Ce travail expose comment les communautés rurales, villageoises et urbaines dotent leur milieu respectif d'écoles qui reflètent leur mentalité, leurs moyens financiers et leur idéal.
La thèse se divise en huit chapitres qui analysent le monde scolaire local, depuis la formation des corporations jusqu'à l'évaluation des écoles en passant par le déroulement des affaires scolaires mettant en cause, selon les circonstances, commissaires, contribuables, écoliers et personnel enseignant. Le premier chapitre expose comment, dès sa fondation et tout au long de son existence, toute commission scolaire est représentative de son milieu. L'élection des commissaires, le choix d'un
président et la nomination d'un secrétaire-trésorier assurent, année après année, le maintien de cette institution au sein des localités. Comme la plupart des décisions prises par les commissaires d'écoles ont un impact pécuniaire, le deuxième chapitre présente une analyse du fmancement des corporations scolaires, ce qui fait ressortir les disparités régionales. Cette étude constitue une toile de fond qui permet de mieux comprendre le contexte général du fonctionnement des commissions scolaires dans les chapitres subséquents.
Le troisième chapitre met en relief la dynamique sociale qui s'établit entre commissaires et contribuables dans l'administration des affaires scolaires. Ouverture ou fermeture d'écoles, construction ou réparation, choix d'emplacement, établissement d'une école modèle, représentent les sujets habituels sur lesquels tout conseil scolaire doit statuer, tout en tenant compte de l'avis de la population. Les décisions prises par les commissaires ne font pas toujours l'unanimité parmi les contribuables. Des oppositions se manifestent, des coalitions se forment, des leaders apparaissent. Au cœur de toute cette effervescence qui rompt l'harmonie de la vie sociale et paroissiale, les curés essaient de concilier les opinions. Chefs de file de leur paroisse, ils s'intéressent grandement aux questions touchant les écoles et, entre autres, à certaines décisions du conseil des commissaires dont ils font parfois partie. Chacun, selon sa manière, veut agir sur le déroulement des affaires scolaires dans son milieu.
L'engagement des instituteurs représente une des tâches les plus complexes pour les commissaires d'écoles. Recrutement, gestion de personnel, salaires, voilà autant de décisions à prendre pour le bon fonctionnement des écoles. Le quatrième chapitre scrute les différents aspects de cette responsabilité. La signature d'un contrat d'engagement ne lie pas uniquement un individu avec une corporation scolaire, mais
avec toute une collectivité. Cette coexistence n'est pas sans anicroches, comme le relate le chapitre cinq. La pratique de cette profession permet néanmoins à certains enseignants de faire une longue carrière et de se mériter une bonne renommée dans leur localité, voire au-delà.
Les « maisons d'école » parsèment graduellement tout le territoire de la Mauricie. En pierre, en brique ou en bois, avec ou sans clocheton, des fenêtres tout autour, les écoles présentent une apparence variée et offrent un confort inégal. Tel que démontré au début de ce sixième chapitre, le chemin qui mène à l'école est tout aussi diversifié que les immeubles qui attendent les élèves. Quoi qu'il en soit, le but ultime de toute l'organisation scolaire n'est-il pas d'amener les enfants à fréquenter ces écoles? Le septième chapitre brosse un tableau de la population écolière. Garçons et filles fréquentent-ils l'école dans des proportions semblables, à quel âge quittent-ils l'école et qu'en est-il de leur assiduité? Les écoliers de la ville sont-ils davantage favorisés que les enfants de la campagne?
Le huitième et dernier chapitre propose une évaluation de l'école. Qu'apprennent donc les élèves au terme d'une scolarisation maintes fois entrecoupée et que pense-t-on du perspense-t-onnel enseignant resppense-t-onsable des apprentissages? Combien de temps faudra-t-il pour que chaque élève sorte de l'école muni de l'indispensable savoir que sont la lecture, l'écriture et l'arithmétique? Cette incursion dans l'école se termine par une esquisse de la sociabilité écolière. Règlements, corvées, célébrations diverses et récompenses contribuent à faire de l'école un lieu spécifique. Il s'établit graduellement une manière d'être et d'agir propre aux élèves et à leurs maîtres. Au fil des ans, le monde scolaire deviendra de plus en plus codifié, mais n'est-ce pas là une réponse à une plus forte affluence?
Au tenue de cette recherche, j'accomplis le plus bel exercice qui soit: celui de remercier tous ceux qui m'ont permis, d'une manière ou d'une autre, d'achever ce travail. J'ai apprécié la collaboration patiente des bibliothécaires de l'Université du Québec à Trois-Rivières et celle des archivistes et de leur personnel qui m'ont si bien accueillie et servie avec tant de diligence pendant une année aux Archives nationales du Québec, à Québec. Il en fut de même lors de mes visites aux archives des commissions scolaires de Trois-Rivières et du Cap-de-Ia-Madeleine, des Ursulines, des sœurs de la Providence, du Séminaire Saint-Joseph et de la ville de Trois-Rivières. Je les remercie profondément d'avoir ainsi agrémenté ma tâche.
Le soutien [mancier indispensable est venu de plusieurs sources: de l'Université du Québec à Trois-Rivières (Bourse Intervention spéciale) et du Centre interuniversitaire d'études québécoises, du fonds FCAR, de la Fondation universitaire du Centre du Québec, de la Fédération canadienne des femmes diplômées des universités par l'entremise de la Bourse Georgette Lemoyne, et finalement du Comité de perfectionnement des chargés de cours de l'UQTR. Ces marques d'encouragement tangibles ont soutenu mes efforts et je remercie tous ces organismes. De plus, je souligne l'apport du Centre d'études québécoises dans mon cheminement grâce au contact bénéfique de ses chercheurs, voire des collègues étudiants. Les diverses activités qui y sont organisées ont, sans conteste, élargi mes horizons.
Je suis reconnaissante envers mon directeur de thèse, René Hardy et mon codirecteur, Serge Gagnon qui ont su me faire remarquer les aspérités du terrain, qui m'ont indiqué les écueils et souligné les forces et les faiblesses d'un travail qui s'élaborait
petit à petit. On ne peut trouver de meilleurs lecteurs. Pour votre rigueur et votre dévouement, je tiens à vous exprimer toute mon admiration.
Au fil des jours et des années, mes proches ont assisté à l'élaboration de ce travail. Je leur faisait part des trouvailles qui m'enthousiasmaient et des embûches qui ralentissaient la progression de cette «histoire» dont ils ont été inlassablement entretenus. À tous ceux-là et, en particulier, à Raymond, Marie-Josée et Geneviève Leblanc, trouvez ici l'expression de toute ma gratitude pour vos indéfectibles marques de soutien et d'affection. En dernier lieu, je remercie Marcel Leblanc qui, d'un œil neuf, mais expert a relu mon texte. Cette thèse a été écrite dans la solitude, mais sans l'encouragement, sous toutes ses formes, apporté par les uns et les autres, aurait-elle jamais pu se terminer?
RÉsuMÉ ... ii
REMERCIEMENTS ... v
TABLE DES MATIÈRES ... vii
LISTE DES CARTES ET DES ILLUSTRATIONS ... xiii
LISTE DES TABLEAUX ... xiv
INTRODUCTION ... 1
État de la question et objectifs ... 1
Le clergé ... 5
La famille ... 8
L'État ... 12
Présentation de la thèse ... 15
Aperçu historiographique ... 20
PREMIER CHAPITRE LA COMMISSION SCOLAIRE, REFLET SOCIAL DE SON MILIEU Introduction ... 28
Établissement des corporations scolaires ... 29
La commission scolaire, organisme électif ... 34
L'assemblée générale et les élections ... .36
Les enjeux électoraux ... 40
Les commissaires ... 43
Le président de la corporation ... .4 7 Le secrétaire-trésorier ... 48
La réputation des commissaires ... 62
Opinion de l'élite ... 62
Jugements du surintendant de l'Instruction publique ... 65
Jugements des inspecteurs d'écoles ... 67
Conclusion ... 69
CHAPITRE 2 LE FINANCEMENT DES ÉCOLES, RESPONSABILITÉ PREMIÈRE DES CORPORATIONS LOCALES Introduction ... 72
Première partie : Les contraintes financières des corporations ... 77
Répartition des recettes entre les arrondissements scolaires ... 78
Dérogations à la loi ... 80
Création d'un nouvel arrondissement ... 83
Rétribution mensuelle ... 85
Disparité selon les arrondissements ... 88
Rétribution sous forme de bois de chauffage ... 89
Recours au fonds des municipalités pauvres ... 89
DEUXIÈME PARTIE: LE FINANCEMENT SCOLAIRE DANS DIX CORPORATIONS TÉMOINS ...••...•...•...•... 93
Comté de Champlain ... 95
Corporation scolaire de Champlain ... 95
Corporation de la paroisse de Champlain ... 98
Corporation du village de Champlain ... 101
Corporation de Saint-Maurice ... 1 02 Corporation de Saint-Tite ... 103
Corporation de la paroisse de Saint-Tite ... 1 04 Corporation du village de Saint-Tite ... 105
Corporation de Saint-Tite-Nord ... 107
Comparaison entre les corporations témoins du comté de Champlain ... 1 07 Comté de Maskinongé ... 11 0 Corporation de Maskinongé ... 11 0 Corporation de Saint-Didace ... 111
Corporation de Hunterstown ... 114
Comparaison entre les corporations témoins du comté de Maskinongé ... 115
Comté de Saint-Maurice ... 117
Corporation de Yamachiche ... 117
Corporation de Saint-Barnabé ... 119
Corporation de Saint-Sévère ... 122
Comparaison entre les corporations témoins du comté de Saint-Maurice ... 123
Corporation de Trois-Rivières ... 125
Conclusion ... 128
CHAPITRE 3 LES AFF AIRES SCOLAIRES AU NIVEAU LOCAL Introduction ... 133
PREMIÈRE PARTIE: L'ÉCOLE SUR LA SELLETTE ...•.•... 134
Le dé roulement des affaires scolaires au sein des localités ... 134
Les emplacements d'école ... 140
L'implantation des écoles modèles ... 150
DEUXIÈME PARTIE: LA PARTICIPATION DES cURÉs AUX AFFAIRES
SCOLAIRES ...•.•...•.•...•...•.•...•...••... 15 9
Conclusion ... 175
CHAPITRE 4 LES COMMISSAIRES ET LA GESTION DU PERSONNEL Introduction ... 180
Le recrutement ... 182
L'engagement de personnel breveté ... 183
L'engagement de personnel laïc non breveté ... 186
Étude comparative des instituteurs laïcs non diplômés ... 186
Point de vue des localités face à l'engagement des institutrices non brevetées ... 192
L'engagement des enseignants religieux ... 199
Les avis de non-réengagement ... .208
La teneur des contrats ... 210
La rémunération du personnel enseignant.. ... 219
Le traitement des instituteurs ... 220
Le traitement des institutrices ... .224
La question salariale au sein des corporations ... 230
Trois exemples de politique salariale ... 233
a) La corporation scolaire du village de Champlain entre 1868 et 1900 ... 233
b) La corporation scolaire de Saint-Narcisse entre 1863 et 1898 ... 234
c) La corporation scolaire de Trois-Rivières entre 1852 et 1901 ... 236
Conclusion ... 238
CHAPITRE 5 LE MAÎTRE D'ÉCOLE AU CŒUR DE SON ARRONDISSEMENT Introduction ... 242
PREMIÈRE PARTIE: LES CONTRIBUABLES ET LES ENSEIGNANTS ... 243
Le choix du titulaire de l'école ... 243
La compétence ... 248
La moralité ... 253
DEUXIÈME PARTIE: UN MÉTIER, UNE VOCATION ...•....••. 261
Porter plainte : un fait occasionneL ... 262
Des conditions d'emploi insatisfaisantes ... 264
Les congédiements ... 270
Une réputation à maintenir ... 272
La retraite ... 277
Quelques institutrices et instituteurs de renom ... .280
CHAPITRE 6 L'ÉCOLE, LE « PALAIS DU PEUPLE»
Introduction ... 292
Le chemin des écoliers ... 293
L'étendue des arrondissements scolaires ... 293
Des parcours variés ... 297
L'école, « le palais du peuple» ... 299
Le coût des maisons d'écoles ... .300
Les normes architecturales ... 305
L'état des écoles ... 311
La location d'une pièce ou d'une maison ... .319
Le mobilier scolaire ... 321
Les fournitures scolaires ... 331
Le matériel pédagogique ... .333
Conclusion ... 334
CHAPITRE 7 ESQUISSE DE LA POPULATION SCOLAIRE Introduction ... 338
Écoles de garçons, de filles ou écoles mixtes ... 340
Le sexe des élèves ... 342
La fréquentation ... 349
Les élèves de 7-14 ans ... 357
Les élèves de 14 ans et plus ... 360
L'assiduité ... 365
Conclusion ... 376
CHAPITRE 8 UNE SCOLARISATION SUR MESURE Introduction ... 3 79 L'orgamsation pédagogique des écoles ... .380
Modes d'enseignement ... 380
Les programmes d' études ... 3 84 Classement des élèves ... 386
Évaluation de l'école élémentaire ... .389
Évaluation des élèves ... 389
Évaluation par matières ... 391
Évaluation du personnel enseignant.. ... .400
Éléments de sociabilité écolière ... .410
Les règlements des écoles ... 411
Routine et corvées ... 420
Fêtes profanes et religieuses ... .423
Congés et récompenses ... 425
Conclusion ... 431
BIBLIOGRAPIIIE ... 445 ANNEXES ... 464
Premier chapitre, Annexe 1
Érections canonique, en municipalité de paroisse et scolaire des
localités de la Mauricie jusqu'en 1900 ... .464 Chapitre 2, Annexe 1
Revenus des dix corporations témoins entre 1850 et 1901 ... .466 Explications préliminaires ... .466 Corporations témoins du comté de Champlain ... .4 72
Tableau A - Revenus de la corporation de Champlain
1850-1869 ... 472 Tableau B - Revenus de la corporation de la paroisse
de Champlain, 1869-1901 ... .4 73 Tableau C - Revenus de la corporation du village
de Champlain, 1869-1901 ... .474 Tableau D - Revenus de la corporation de
Saint-Maurice, 1850-1901 ... .475 Tableau E - Revenus de la corporation de
Saint-Tite, 1864-1888 ... .477 Tableau F - Revenus de la corporation de la paroisse
de Saint-Tite, 1888-1091 ... .478
Tableau G - Revenus de la corporation du village
de Saint-Tite, 1888-1901 ... .479
Tableau H - Revenus de la corporation de
Saint-Tite-Nord, 1898-1901 ... .479 Corporations témoins du comté de Maskinongé ... .480
Tableau 1 - Revenus de la corporation de
Maskinongé, 1850-1901 ... .480 Tableau J - Revenus de la corporation de
Saint-Didace, 1853-1901 ... .482 Tableau K-Revenus de la corporation de
Hunterstown, 1862-1901 ... .484 Corporations témoins du comté de Saint-Maurice ... .485
Tableau L - Revenus de la corporation
de Yamachiche, 1850-1901 ... .485 Tableau M - Revenus de la corporation de Saint-Barnabé
de Gatineau, 1850-1901 ... .487 Tableau N - Revenus de la corporation
de Saint-Sévère ... 489 Tableau 0 - Revenus de la corporation
Chapitre 2, Annexe 2
Taux de la taxe scolaire des corporations témoins
Tableau P - Taux de la taxe scolaires des corporations
témoins du comté de Champlain entre 1884 et 1901 ... .493 Tableau
Q -
Taux de la taxe scolaires des corporationstémoins du comté de Maskinongé entre 1884 et 1901 ... .494 Tableau R - Taux de la taxe scolaires des corporations
témoins du comté de Saint-Maurice entre 1884 et 1901 ... .495 Chapitre 4, Annexe 1
Implantation par comté des communautés religieuses enseignantes en Maurice entre 1850 et 1900 ... .496 Chapitre 7, Annexe 1
LISTE DES CARTES ET DES ILLUSTRATIONS
PREMIER CHAPITRE
Carte des corporations scolaires des comtés de Champlain, de
Maskinongé et de Saint-Maurice ... .31
CHAPITRE 4 Carte de l'implantation des communautés religieuses enseignantes en Mauricie entre 1850 et 1900 ... 200
CHAPITRE 6 Fig. 1, Plan de la maison d'école nO 9, Saint-Didace ... ~ ... .303
Fig. 2, Couvent de Sainte-Ursule (novembre 1891) ... 303
Fig. 3, Table à deux places avec banc à dossier ... 325
Fig. 4, Petite table et banc pour deux élèves ... 325
Fig. 5, Salle de classe, Couvent de Grand-Mère, 1914 ... 327
Fig. 6, Illustration tirée de Éducation Québec, ... .327
CHAPITRE 2 Tableau 2.1 Tableau 2.2 Tableau 2.3 Tableau 2.4 Tableau 2.5 Tableau 2.6 Tableau 2.7 CHAPITRE 4 Tableau 4.1 Tableau 4.2 Tableau 4.3 Tableau 4.4 Tableau 4.5 Tableau 4.6 Tableau 4.7 Tableau 4.8 Tableau 4.9
LISTE DES TABLEAUX
Partage des recettes dans les corporations témoins
du comté de Champlain ... 99 Ratio de la taxe scolaire comparativement à la
subvention gouvernementale entre 1858 et 1901 pour
les corporations témoins du comté de Champlain ... l08 Partage des recettes dans les corporations témoins du
comté de Maskinongé ... .112 Ratio de la taxe scolaire comparativement à la
subvention gouvernementale entre 1858 et 1901 pour
les corporations témoins du comté de Maskinongé ... .115 Partage des recettes dans les corporations témoins du comté
de Saint-Maurice ... 120 Ratio de la taxe scolaire comparativement à la
subvention gouvernementale entre 1858 et 1901 pour
les corporations témoins du comté de Saint-Maurice ... .124 Comparaison des corporations témoins en 1900-1901
d'après le poids démographique des localités ... 129
Pourcentage des institutrices laïques non brevetées
entre 1876 et 1891 ... 188 Pourcentage des institutrices laïques non brevetées
entre 1891 et 1901 ... 191 Établissement des communautés religieuses enseignantes
en Mauricie entre 1850 et 1900 ... 204 Distribution des traitements annuels des instituteurs
de la Mauricie pour les années 1861, 1864, 1867,
1870 et 1873 ... 220 Distribution des traitements annuels des instituteurs
de la Mauricie entre 1877 et 1884 ... 222 Traitement annuel moyen versé aux instituteurs
catholiques de la Mauricie en 1893-1894 et 1900-1901.. ... 223 Distribution des traitements annuels des institutrices
de la Mauricie pour les années 1861, 1864, 1867,
1870 et 1873 ... 224 Distribution des traitements annuels des institutrices
de la Mauricie entre 1877 et 1884 ... 225 Traitement annuel moyen versé aux institutrices
Tableau 4.10 Tableau 4.11 CHAPITRE 6 Tableau 6.1 Tableau 6.2 CHAPITRE 7 Tableau 7.1 Tableau 7.2 Tableau 7.3 Tableau 7.4 Tableau 7.5 Tableau 7.6 Tableau 7.7 Tableau 7.8 Tableau 7.9 Tableau 7.10
Comparaison par comté de la note moyenne attribuée à la rubrique« Traitements et mode de paiement»
pour l'année 1900-1901 ... 229 Comparaison des corporations de village et de paroisse
à partir de la rubrique« Traitements et mode de paiement» pour l'année 1900-1901 ... 240
Comparaison par comté de la note moyenne attribuée à la rubrique« État des maisons d'écoles, des
dépendances, etc. » pour l'année 1900-1901 ... .318 Comparaison par comté de la note moyenne attribuée à la
rubrique « État du mobilier en général» pour
l'année 1900-1901 ... 330
La répartition des élèves selon le sexe dans les trois
comtés de la Mauricie entre 1856 et 1900 ... 343 Comparaison de la population scolaire mauricienne
selon le sexe avec la population totale du Québec
en 1900-1901 ... 345 Répartition des élèves « au cours supérieur» selon
le sexe dans les trois comtés de la Mauricie entre
1856 et 1901 ... 346 Comparaison de la population scolaire selon le sexe
et âgée de plus de 14 ans en 1900-1901 ... .347 Évolution de la population scolaire en Mauricie
entre 1852 et 1900 ... 351 Évolution du nombre d'écoles publiques et indépendantes
en Mauricie de 1852 à 1900 ... .355 Effectifs scolaires par comté et pour la ville de
Trois-Rivières ... 358 Population scolaire âgée de plus de 14 ans en 1900-1901.. .... .361 Assistance moyenne dans les écoles élémentaires,
modèles et académiques de la Mauricie entre 1873
et 1901 ... 367 Comparaison entre l'assistance moyenne dans les
écoles de la Mauricie et de la Province de Québec
CHAPITRES Tableau 8.1 Tableau 8.2
Nombre d'élèves par matières d'enseignement.. ... .394 Comparaison par comté des notes moyennes de la
classification des municipalités scolaires pour
État de la question et objectifs
Dans la province de Québec, ce n'est qu'à partir du XIXe siècle que les enfants des différentes couches de la société ont eu accès à l'école. Jusque-là l'instruction était habituellement réservée aux fils et aux filles des parents de la classe aisée. Ce résultat fut obtenu par la prise en charge par l'État d'un système public de scolarisation. La généralisation de l'instruction reposera sur une modification des comportements culturels qui exigera du temps, de l'énergie et un consentement populaire. Les historiens François Furet et Jacques Ozouf ne disent-ils pas que les mentalités s'ouvrent plus lentement que les écolesl . C'est donc cette facette de l'histoire de l'éducation, celle qui met en cause la société et son adhésion au projet d'instruction primaire publique que nous désirons approfondir. La société étant diversifiée, nous voulons aussi montrer pourquoi le développement du système scolaire et l'ouverture d'écoles ne s'effectuent pas de la même façon partout et en même temps.
Dans la seconde moitié du XIXe siècle, le système scolaire évolue en parallèle avec l'acceptation par la population des principes et des obligations qui sous-tendent l'implantation de la scolarisation de masse. La mise sur pied d'un réseau d'écoles résulte non seulement de la volonté des promoteurs de l'éducation, hommes politiques, notables et membres du clergé, de généraliser l'instruction mais repose sur une infrastructure gouvernementale encadrant les réformes envisagées. Comme l'État veut respecter le principe de la décentralisation des pouvoirs, cette implantation laisse une grande marge de manœuvre aux collectivités. Les idéaux des partisans de
1 François Furet ~t Jacques Ozouf, Lire et écrire: l'alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, Paris, Les Editions de Minuit, 1977,390 p. .
toujours la même importance. La question de l'enseignement obligatoire débattue à partir des années 1870 est un exemple de cette divergence d'opinion2.
L'histoire de la scolarisation est intimement liée à l'évolution des mentalités. La lecture des rapports annuels du surintendant de l'Instruction publique laisse clairement voir que l'accueil fait aux directives émanant de son département varie selon les milieux. Habiter une ville qui développe son économie ou coloniser une région éloignée exige des types d'organisation différents et, par conséquent, suscite une perception tout aussi divergente des nécessités de l'instruction. Nous pouvons supposer que les ressources fmancières des localités, le milieu géographique et les préoccupations des contribuables influencent les choix en matière d'éducation. Il s'ensuit que les collectivités appréhendent différemment le système scolaire et ses objectifs. La société québécoise se développe à des rythmes différents, n'en sera-t-il pas de même pour l'école? Nous émettons l'hypothèse que les citoyens ainsi que les communautés rurales, villageoises et urbaines, doteront leur milieu respectif d'écoles qui reflètent leur mentalité, leurs moyens financiers et leur idéal.
Notre recherche s'intéresse à l'école primaire catholique et française du Canada-Est (nouvelle appellation du Bas-Canada) devenue, en 1867, la province de Québec et couvre la période 1850 à 1900. Neuf ans se sont écoulées depuis l'instauration de la loi de l'Instruction publique de 1841. Les difficultés associées à sa mise en opération s'estompent peu à peu et le système commence enfin à se développer. Cette recherche se termine à la veille de la vague d'industrialisation et d'urbanisation, qui
2 Louis-Philippe Audet, « La querelle de l'instruction obligatoire », dans Marcel Lajeunesse, dir.,
va transformer le paysage mauricien. Rappelons brièvement quelques étapes de cette organisation scolaire.
Sous le Régime français, l'éducation des enfants était en presque totalité prise en charge par le clergé. L'État ne commence à intervenir qu'au début du XIXe siècle. À
l'Institution royale pour l'avancement des sciences (1801) s'ajoutent des écoles de Fabriques (1824) puis les écoles de syndics (1829)3. Cette dernière loi fut renouvelée et amendée en 18324. Ces premières tentatives connaissent un succès mitigé, malgré la popularité des écoles de syndics5. Elles permettent tout de même au gouvernement de pénétrer dans un domaine considéré jusque-là comme privé. L'État vote des lois concernant l'implantation de ces écoles et prévoit des subsides pour leur fonctionnement tout en s'assurant la collaboration des citoyens qui s'initient quant à eux à l'organisation scolaire dans leur milieu respectifli. Cependant, il n'est pas encore question de scolarisation de masse.
3 La loi des écoles de Fabrique (1824) autorise les marguilliers à consacrer un quart de leur budget à la fondation d'écoles tandis que la loi des écoles de syndics permet à cinq syndics ou commissaires d'écoles dûment élus par les propriétaires fonciers des localités de mettre sur pied des écoles en bénéficiant de subsides gouvernementaux. Voir Louis-Philippe Audet, Le système scolaire de la Rrovince de QJiébec, tome 5"Les écoles élémentaires dans le Bas-Canada, 1800-1836, Québec, Les Editions de l'Erable, 1955. A partir de 1846, le terme « syndics» désignera les représentants d'une minorité de catholiques ou de protestants dans une localité donnée alors que le terme « commissaire» identifiera les représentants d'une majorité de catholiques ou de protestants.
4 Louis-Philippe Audet, Histoire de l'enseignement au Québec: 1608-1971, Montréal, Holt, Rinehart et Winston, 1971, vol. 1, p. 359.
5 André Dufour, Tous à l'école. État, communautés rurales et scolarisation au Québec de 1826 à
1859, Montréal, HMH, 1996, p. 42 et Serge Gagnon, « L'école élémentaire québécoise au XIX· siècle », dans Pierre Lanthier et Guildo Rousseau, La culture inventée. Les stratégies culturelles aux Ige et 20e siècle, Québec, Institut québécois de recherche sur la culture, 1992, p. 137.
6 Gérard Filteau précise que les commissions scolaires « doivent leur existence à la loi de 1845, bien que la loi de 1829 en eût établi le principe », voir Le système scolaire de la Province de Québec. Montréal, Centre de psychologie et de pédagogie, 1954, p. 141. Andrée Dufour démontre, pour sa part, le rôle primordial de ces premières l<)is dans le système public dans La scolarisation au Bas-Canada, 1826-1859 : une interaction Etat-communautés locales, thèse de doctorat (histoire), Montréal, Université du Québec à Montréal, 1992, x-398 p.
devient caduque. En 1838, le gouvernement britannique dépêche lord Durham pour mener une enquête sur la situation de sa colonie. Ce dernier confie à son secrétaire Arthur Buller le mandat d'étudier la question de l'éducation 7. Buller s'inspire, pour
une part, du rapport d'une enquête parlementaire de la Chambre d'Assemblée effectuée en 1835 et 1836. Il puise aussi dans l'expérience des États-Unis et de la Prusse en ce domaine8. Au terme de son étude, il suggère une série de mesures qui ébauchent un véritable système d'instruction publique. Le rapport de lord Durham conduit à l'Acte d'Union, voté en 1841, créant le Canada-Est et le Canada-Ouest. Une première loi pour l'éducation élémentaire de masse est adoptée. Le principe de la confessionnalité des écoles et le droit à la dissidence y sont garantis. L'État crée un fonds commun des écoles et en parallèle instaure la taxation scolaire.
Cette législation de 1841 subira des modifications importantes, particulièrement en 1845 et 1846. C'est alors que sont créées les corporations scolaires, organismes autonomes qui se greffent sur l'organisation paroissiale. Ces corporations scolaires locales sont formées de commissaires élus qui verront, entre autres, à recueillir dans leur localité les sommes nécessaires au fonctionnement des écoles dont ils assument aussi la gestion. Avec la création, en 1851, d'un corps d'inspecteurs d'écoles sous la juridiction du surintendant de l'Instruction publique, le système étatique est désormais bien en place et le département de l'Instruction publique chapeautera le réseau des écoles primaires à travers tout le territoire québécois. Le conseil de l'Instruction
7 En réalité, cette enquête aurait été menée par Christopher Dunkin en 1838 et 1839. Voir AIidrée Dufour, « Les institutrices rurales du Bas-Canada: incompétentes et inexpérimentées? », Revue d'histoire de l 'Amérique française, vol. 51, n° 4, 1998, p. 526-548.
8 Selon Louis.-Philippe Audet, l'intervention de l'État dans le domaine scolaire s'inscrit dans un courant d'idées issu des expériences européennes et américaines, quoique le législateur canadien se soit peu inspiré de la France. Voir L'histoire de l'éducation au Québec, 1608-1967, tome 1, Montréal, Centre de pédagogie et de psychologie, 1966, p. 379.
publique en fonction à partir de 1860 orientera les destinées du départeme'nt, confiant au surintendant l'exécution de ses politiques.
Au fil des ans, plusieurs lois sont votées en vue d'améliorer cette structure. On instaure en 1867, un ministère de l'Instruction publique en remplacement du département9. Cependant, après l'arrivée au pouvoir d'un gouvernement conservateur,
en 1875, on revient à la formule antérieure du département ayant à sa tête un surintendant« libre de toutes attaches politiques ».
Cette structure du système scolaire public s'appuie sur la collaboration de trois institutions fondamentales, en l'occurrence, l'Église, la famille et l'État. Chacune poursuit des objectifs et exprime des attentes face aux écoles qui, parfois concordent et tantôt s'opposent. Voyons plus en profondeur la manière donc elles participent à l'élaboration de ce processus.
Le clergé
Lors de la prise en charge du système scolaire public par l'État, l'Église qui s'était préoccupée de l'éducation depuis les débuts de la Nouvelle-France ne perd pas toutes ses prérogatives. Au contraire, les autorités coloniales savent qu'elles peuvent compter sur le clergé et lui accordent certains privilèges. On l'assure que la moitié des membres du Bureau des examinateurs qui dispense les brevets d'enseignement sera catholique et on lui réserve le choix des livres scolaires de caractère religieux et
9 Louis-Philippe Audet, « Le premier ministère de l'Instruction publique au Québec, 1867-1876»,
certificat de compétence10.
Le clergé, en réalité, n'a jamais abandonné sa rmSSlOn éducative. Une fois les structures administratives étatiques bien en place, il a su préserver ses acquis et augmenter graduellement son influence. La confessionnalité des écoles est d'ailleurs inscrite dans la loi de 1841, grâce au principe de dissidence accordé aux catholiques ou aux protestants qui ne professent pas la religion de la majorité. En pratique, les écoles sont donc catholiques ou protestantes, les autres confessions n'étant pas touché par cette disposition Il. Lors de la création du conseil de l'Instruction publique (1856), il est précisé que les protestants et les catholiques travaillent respectivement en sous-comités qui deviennent autonomes en 1869.
Le gouvernement conservateur influencé par les ultramontains, à son arrivée au pouvoir en 1875, accentue le caractère confessionnel du système scolairel2. Une loi votée cette année-là désigne les évêques membres d'office du comité catholique 13 . Il se constitue alors une sorte de concordat scolaire, pour reprendre l'expression de Ruby Heap, entre les conservateurs et le clergé qui obtient toute la latitude voulue pour
10 Au moment de la Confédération (1867), l'éducation passe sous juridiction provinciale. Le législateur augmentera, en 1869, les privilèges du clergé décrétant que les propriétés des corporations religieuses et des institutions charitables tant catholiques que protestantes sont exemptes de taxes, à l'exception des propriétés uniquement à revenus. Voir Rapport de la Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec, Les structures supérieures du système scolaire, tome 1,
Québec, 1963, p. 10. 11 Ibid., p. 11.
12 Marcel Hamelin, Les premières années du parlementarisme québécois (1867-1878), Sainte-Foy,
Presses de l'Université Laval, 1974, p. 246-253.
13 Louis-Philippe Audet, Histoire du Conseil de l'instruction publique, Montréal, Éditions Leméac,
1964. Lors de l'adoption de la loi, le nombre de laïcs ne change pas et par la suite il sera toujours équivalent à celui des évêques. Voir le tableau p. 176. Cependant, on limite aux évêques le privilège de se faire remplacer en cas d'incapacité d'assister à une réunion, p. 173.
orienter le système scolaire selon ses vues 14. Cette dernière mesure assure la domination de la hiérarchie religieuse sur les structures du système scolaire jusqu'à la dissolution de cet organisme en 196315.
Les membres du haut clergé recrutent d'abord en Europe des congréganistes qui implantent des établissements au Québec 16. Des évêques québécois fondent, à leur tour, des communautés religieuses enseignantesl7. C'est au niveau de la paroisse, à la fois entité religieuse et territoire civil, que se déroulent la plupart des activités reliées à la vie publique des individus. Cette vie autour du clocher amène le curé et ses vicaires à prendre part activement à la vie quotidienne des paroissiens. Étant donné l'engagement traditionnel de l'Église en matière d'éducation, les affaires scolaires
14 Ruby Heap, « Les relations Église-État dans le dOII}aine de l'enseignement primaire public au Québec: 1867-1899 », Société canadienne d'histoire de l'Eglise catholique, Sessions d'étude, 50, 1983, p.183-199.
15 Les relations entre l'Église et l'État ont donné lieu à plusieurs études. Citons entre autres, Philippe Sylvain, « Libéralisme et ultramontanisme au Canada français: affrontement idéologique et doctrinal (1840-1865) », dans W. L. Morton, éd., Le Bouclier d'Achille, TorontolMontréal, McClelland and Stewart Ud, 1968, p. 111-137 et 220-255; Nadia Fahmy-Eid, Le clergé et le pouvoir politique au Québec: une analyse de l'idéologie 1fltramon{aine au milieu du XJX.13 siècle, Montréal, Hurtubise HMH, 1978; ainsi que Ruby Heap, L'Eglise, l'Etat et l'éducation au, Québec, 1875-1898, mémoire de maîtrise (histoire), Montréal, Université McGill, 1979 et L'Etat, l'Eglise et l'enseignement public au Québec, 1897-1920, thèse de doctorat (histoire), Montréal, Université de Montréal, 1987,2 vol. 16 Louis-Philippe. Audet, Histoire de l'enseignement au Québec, tome 2, p. 130-131. Pour sa part, l'historien Marcel Lajeunesse ptentionne que c'est sous l'impulsion de Mgr Bourget, évêque de Montréal, qu'à partir de 1840 l'Eglise canadienne amorce un nouvel élan. Voir son article, « L'Evêque Bourget et l'instruction publique au Bas-Canada, 1840-1846 », dans Marcel Lajeunesse, dir., L'éducation au Québec (l9€ et 20e siècles), p. 41-58. Ce n'est qu'à compter des années 1880 qu'un effort systématique sera fait en vue de cléricaliser l'enseignement primair~, nous rappelle André Labarrère-Paulé dans son article « L'instituteur laïque canadien français au 19eme siècle », dans Marcel Lajeunesse, op. cit., p. 73. Guy Laperrière retrace les circonstances entourant la venue des congrégations religieuses françaises ainsi que la fondation canadienne d'autres communautés dans Les congrégations religieuses. De la France au Québec, 1880-1914, tome l, Les premières bou"asques, 1880-1914 et tome 2, Au plus fort de la tourmente, 1901-1904, Sainte-Foy, Les Presses de l'Université Laval, 1996 et 1999,228 p. et 598 p.
17 Bernard Denault et Benoît Lévesque, Éléments pour une sociologie des communautés religieuses au Québec, Montréal et Sherbrooke, Les Presses de l'Université de Montréal/Université de Sherbrooke, 1975. Cette initiative n'est pas nouvelle puisque l'on retrouve trois curés français à l'origine d'autant de congrégations enseignantes au :XVIIIe siècle. Voir à ce sujet, Alix de Rohan-Chabot, Les écoles de campagne au XVIIIe siècle, ~ancy, Presses de l'Université de Nancy, 1985. On peut aussi consulter Marcel Launay, L'Eglise et l'Ecole en France, XIX-xx.e siècles, Paris, Desclée, 1988, 172 p ..
au sein des corporations scolaires18.
En général, le curé possède de l'ascendant sur ses parOISSIens, surtout s'il est entreprenant. Jean Peneff, dans son étude sur les écoles de trois villages de l'Ouest de la France, observe qu'un curé autoritaire et puissant peut régenter le conseil municipal. Dans l'exercice de son sacerdoce, en chaire ou au confessionnal, ce pasteur influence également ses paroissiens19. Au Québec, certains prêtres seront élus
commissaires d'écoles, d'autres présideront la commission scolaire de leur municipalité ou assumeront la charge de secrétaire-trésorier. En somme, de par son ministère, le curé possède une tribune de choix pour sensibiliser ses ouailles à ses idées et à ses projets. En plus, pour faire respecter ses compétences et continuer à exercer un contrôle en matière d'éducation, l'Église catholique compte sur la famille.
La famille
L'éducation des enfants a longtemps été considérée comme étant du ressort exclusif de la famille2o. L'Église par ses nombreuses interventions a cherché à pénétrer ce milieu et à contrôler les orientations de ses membres. Ainsi, lorsque l'évolution de la société impose de nouveaux modèles à la famille, l'abbé Alexis Mailloux, dans son Manuel des parents chrétiens, trace au milieu du XIXe siècle, les premières esquisses d'un programme d'éducation familiale où la mère se voit attribuer un rôle 18 Serge Gagnon et René Hardy, L'Église et le village au Québec, 1850-1930, Montréal, Leméac, 1979,171 p.
19 Jean Peneff, Écoles publiques, écoles privées dans l'Ouest 1880-1950, Paris, Éditions. L'Harmattan, 1987,262 p. On peut aussi consulter la monographie de Roger Thabault, Mon village, Paris, Presses de la Fondation nationale, 1982,248 p. Cette étude concerne à la localité de Mazières-en-Gâtine dans les Deux-Sèvres située également dans l'Ouest de la France.
20 Dans l'ensemble de ce travail, nous nous référerons aux individus en tant que parents et contribuables. La famille est vue ici comme institution fondamentale de la société.
déterminant21 . Cet ouvrage propose aussi d'inculquer aux enfants certains principes de morale destinés à préserver l'ordre social. Si le père continue d'être désigné
comme chef de la famille, la mère se voit confier la formation morale des enfants.
Cette conception des rôles de chacun dans la société va marquer l'éducation.
L'étude des stéréotypes sexistes de cette époque démontre comment, face à
l'enseignement, l'instituteur et l'institutrice doivent se référer à cette image du père et
de la mère22. Imprégnés de ce rôle moral et spirituel que la société leur assigne, les enseignants pénètrent dans la classe comme substituts de l'un ou de l'autre23. Les attentes de la société envers eux seront à la hauteur de l'idéal moral auquel ils doivent
tendre. La féminisation du personnel enseignant, tout au long du XIXe siècle, peut
s'expliquer par l'attrait que représente cette profession pour de nombreuses jeunes filles instruites24. Cependant, ce phénomène profite également aux corporations
scolaires, puisque la faible rémunération des institutrices comparée à celle des maîtres
permet aux commissaires de gérer leurs écoles à moindre coût25 . Par ailleurs, des
21 Denise Lemieux, « La socialisation des filles dans la famille », dans Nadia Fahmy-Eid et Micheline. Dumont, Maîtresses de maison, maîtresses d'école. Femmes, famille et éducation dans l'histoire du Québec, Montréal, Boréal Express, 1983, p. 237-260.
22 Johanne Daigle dans L'éducation des filles au couvent des Ursulines de Trois-Rivières, de 1840 à 1960, manuscrit, MontréaL Université du Québec à Montréal, 1983, fait l'analyse d'un ouvrage écrit par l'abbé Fr.-S.-Ph. Nouwen en 1870, acquis par les religieuses, où il est dit que la spécificité de l'éducation des filles exige de l'institutrice ( ... ) « les qualités d'une « mère spirituelle» puisqu'elle doit initier les filles à leur futur rôle de mère. », p. 59 et 77.
Dans son manuel de pédagogie, Jean Langevin rappelle à l'instituteur qu'il est « revêtu vis-à-vis de ses élèves de l'autorité d'un père de famille, et obligé d'en remplir les devoirs à leur égard. » Voir Jean Langevin, Cours de pédagogie ou principes d'éducation, Québec, C. Darveau, Imprimeur,
1865, p. 6.
23 Nicole Thivierge qui analyse les relations de la famille avec le système d'éducation présente d'ailleurs l'école comme une extension de la famille. Voir son ouvrage, Histoire de l'enseignement ménager-familial au Québec, 1882-1970, Québec, Institut québécois de recherche sur la culture, 1982, 475 p.
24 Andrée Dufour, « Les institutrices rurales du Bas-Canada: incompétentes et inexpérimentées? », p. 521-548.
25 Serge Gagnon,« L'école élémentaire québécoise au XIXe siècle », op. cil., p. 141 et Andrée Dufour, «Les institutrices rurales du Bas-Canada: incompétentes et inexpérimentées? », p. 529 et Tous à l'école, p. 210.
répartition sexuelle des tâches veut que le caractère maternel de la jeune femme soit adapté à l'enseignement primaire. Finalement, les autorités ecclésiastiques préfèrent que la direction des classes mixtes, fort nombreuses à la campagne, soient confiées à des institutrices26. Les femmes quitteront généralement la profession lorsqu'elles décident de se marier.
La fréquentation scolaire amène des répercussions au sein de la famille. Le réseau d'écoles publiques, par l'imposition de la taxe scolaire, oblige les parents à partager leur autorité avec l'école et à accepter que le gouvernement participe à la formation des enfants. L'école transmet des valeurs et des apprentissages dont ils étaient jusque-là les seuls responsables. Ils sont donc appelés à devenir partenaires de l'État27 du fait
que les chefs de familles élisent entre eux des représentants pour gérer les écoles. Ce partage des pouvoirs n'a pas toujours été facilement accepté et l'on comprend alors pourquoi la première réaction des parents au système public d'éducation s'est teintée, à l'occasion, d'indifférence, voire d'hostilité28•
Le système d'éducation modifie également le statut social de l'enfant. Jusque-là considéré comme un travailleur au sein de l'exploitation familiale, il devient
26 Rapport sur l'Instruction publique dans le Bas-Canada pour l'année 1857, p. 4.
27 Voir à ce propos Nadia Fahmy-Eid et Nicole Laurin-Frenette, « Théories de la famille et rapports famille/pouvoirs dans le secteur éducatif au Québec et en France, 1850-1960 », dans Nadia Fahmy-Eid et Micheline Dumont, Maîtresses de maison, maîtresses d'écoles, p. 339-361. Il ressort de cet article que la famille est perçue comme « le pivot central autour duquel s'élabore l'ensemble des stratégies liées aux politiques éducatives ». Les auteures an~lysent commen~ « le discours idéologique dominant a présenté la famille comme l'alliée naturelle de l'Eglise face à un Etat constamment suspect de vouloir déborder le cadre de ses compétences en matière d'éducation. »
28 On pense ici, entre autres, à l'épisode houleux des premières années qui ont suivi l'imposition de la loi 1841 surnommé « la guerre des éteignoirs ». Voir à ce sujet, par exemple, Wendie Nelson, The
« Guerre des éteignoirs» : School Reform and Popular Resistance in Lower Canada, 1841-1850,
mémoire de maîtrise (histoire), Burnaby, B.C., Simon Fraser University, 1989, x-194 p. D'autres manifestations plus discrètes cette fois auront cours à l'occasion, comme nous le montrerons à l'intérieur de cette recherche.
se rendre en classe et doit se plier à un horaire différent de celui de la famille. Il acquiert de nouvelles pratiques de sociabilité et développe des amitiés en dehors du cadre familial. Chad Gaffield, dans ses travaux sur le comté de Pre scott (Ontario), a analysé l'impact que la fréquentation de l'école a eu sur la sociabilité des jeunes. L'enfant, explique-t-il, n'est pas qu'un élément passif du processus de scolarisation, il peut avoir ses propres raisons de fréquenter l'école29. Toutefois, sollicité par ses parents, il continue de participer aux travaux saisonniers propres à la vie rurale.
En milieu urbain, le travail rémunéré fera aussi concurrence à l'école. Michael Katz, par ses recherches sur Hamilton, en Ontario, et Bettina Bradbury qui s'est intéressée au travail des enfants à Montréal durant les années 1870, démontrent combien les jeunes représentent une force de travail avantageuse pour les propriétaires de manufactures ou d'industries3o. Cette situation entraîne une certaine irrégularité dans la fréquentation scolaire. En somme, tout au long du XIXe siècle, l'enfant voit sa vie partagée entre la nécessité de participer à l'économie familiale et les obligations imposées par son statut d'écolier. Ce tiraillement provoque un absentéisme scolaire important. L'Église et la famille ont dû, cependant, faire place à un troisième partenaire.
29 Chad Gaffield, ({ Schooling, the Economy and Rural Society in Nineteenth-Century Ontario », in Joy Parr, ed., Chi/dhood and Fami/y in Canadian History, Toronto, McClelland and Stewart, 1982, p.
69-92; ainsi que ({ Language and the Social Structure of Schooling », in Chad Gaffield, Language, schooling, and Cu/tura/ Conflict. The Origins of the French-Language Controversy in Ontario, McGill-Queen's University Press, Kingston and Montreal, 1988, p. 99-129. Cet historien livre également ses réflexions sur l'orientation des recherches en histoire dans ({ Demography, Social,
Structure and the History ofSchooling », Approaches to Educationa/ History, Winnipeg: Monographs in Education, V, Spring 1981, p. 85-111.
30 Michael Katz, ({ The Origins of Public Education: A Reassessment », History of Education Quarter/y, Winter 1976, p. 381-407 et Bettina Bradbury, ({ L'économie familiale et le travail dans une ville en voie d'industrialisation: Montréal dans les années 1870 », dans Nadia Fahmy-Eid et Micheline Dumont, Maîtresses de maison, maîtresses d'école, p. 287-318. Thérèse Hamel s'est intéressée à cette question pour la première moitié du XX· siècle dans un article intitulé ({ Obligation scolaire et le travail des enfants au Québec: 1900-1950 », Revue d'histoire de /'Amériquefrançaise, vol. 38, n° 1, 1984, p.
L'État
L'engagement de l'État dans le système scolaire peut être interprété de diverses manières. L'école publique apparaît comme une vaste entreprise d'acculturation qui cherche avant tout à inculquer des valeurs et à valoriser des modèles de conduites. Le savoir lire, écrire et compter sera imprégné de valeurs morales. Les historiens Furet et Ozouf établissent, en effet, que l'école s'inscrit dans un vaste projet d'intégration culturelle et politique qui s'appuie, dans le cas de la France, sur des valeurs chrétiennes d'abord, puis laïques par la suite31 . Pour certains historiens, l'avènement de l'école publique est une entreprise d'homogénéisation de la culture, qui vise à former des citoyens et des travailleurs soumis à l'idéologie bourgeoise32. Par ailleurs, les promoteurs de l'éducation scolaire ont aussi cru que celle-ci serait.1a panacée à des maux sociaux comme la pauvreté, le vagabondage, le crime, etc. qui affectaient particulièrement les villes33.
31 François Furet et Jacques. Ozouf, Lire et écrire, p. 143 et 286.
32 Michel Bouillé, L'éçole, histoire d'une utopie?: XVIIe - début
xxe
siècle, Paris, Rivages, 1988,248 p.; Guy Vincent, Ecole primaire française. Etude sociologique, Lyon, Presses de l'Université de Lyon et MSfI, 1980,295 p. et Geneviève HelIer, « Tiens-toi droit! ». L'enfant à l'école au Ige siècle,
Lausanne, Editions d'en-bas, 1988, 291 p. ainsi que Bruce Curtis, Building the Education State:
Canada-West, 1836-1871, London, Ont. The Althouse Press, 1988,450 p.
33 Cette parenté d'opinions sur les objectifs de l'école provient du fait que les responsables de la mise sur pied des écoles visitent les différents pays, participent aux expositions universelles qui consacrent un volet à l'éducation et adoptent des méthodes dites modernes. Il y aura tout un courant, qu'on pourrait qualifier d'occidental, qui influencera à la fois la gestion, la pédagogie, l'administration matérielle de l'école et l'hygiène personnelle de l'élève. Jean-Pierre Charland considère que ces promoteurs sont animés d'un même idéal libéral. Ne rappelle-t-i1 pas que P.-J.-O. Chauveau, surintendant puis ministre de l'Instruction publique, effectue un voyage d'études en Europe en 1866-1867. Voir son article « Le réseau d'enseignement public bas-canadien, 1841-1867 », Revue d'histoire de l 'Amérique française, vol. 40, n~4, 1987, p. 505-535. Le surintendant ontarien, Egerton Ryerson, partageait aussi cette conception morale de l'école. Voir à ce sujet, Susan E. Houston et Alison Prentice, Schooling and Scholars in Nineteenth-Century Ontario, Toronto, University of Toronto Press, 1988,418 p.
Ce qui est mis en évidence à travers ces conceptions et hypothèses, c'est la volonté de l'État de «programmer» l'avenir par l'entremise de la scolarisation des enfants. Quelles que soient les intentions des promoteurs~ la réussite de ce grand projet social est entre les mains de la population qui doit changer maintes attitudes et adopter de nouveaux comportements.
*
L'école publique telle qu'elle apparaît dans cette seconde moitié du XIXC
siècle ne reçoit pas d'emblée l'assentiment de tous les citoyens. Absentéisme, courte durée de l'apprentissage scolaire, formation inadéquate des maîtres et des maîtresses, écoles inconfortables, parents et élèves plus ou moins convaincus des bienfaits de l'instruction, voilà un ensemble de particularités qui caractérisent l'éducation au XIXe siècle. Néanmoins, les effectifs augmentent à chaque année; la nécessité de l'instruction pénètre dans les mœurs.
L'intérêt pour l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et de l'arithmétique dans un milieu agricole où les travaux manuels prédominent n'est certes pas le même que dans les centres urbains et villageois où l'alphabétisation devient un atout pour les travailleurs. La population québécoise, en majorité rurale au XIXe siècle, ne présente pas pour autant un caractère homogène. Il existe des régions rurales prospères, mais aussi des territoires de colonisation pauvres. C'est pourquoi l'étude sociale de la scolarisation doit prendre en compte la diversité des physionomies de la collectivité québécoise.
Si la grande majorité des recherches historiques traitant d'éducation se situe sur un plan général, quelques études ont été menées à l'échelle régionale portant entre autres sur la fréquentation scolaire au Saguenay ou dans certains quartiers de Montréal.
régionale de notre étude permettra une meilleure compréhension de la scolarisation ainsi que du rythme de son implantation, notamment dans la Mauricie. Tout au long de ce travail, nous utilisons le terme de «scolarisation» dans une acception qui englobe, d'une part, l'évaluation des effectifs scolaires et, d'autre part, toute l'organisation mise en place au sein des localités visant à permettre à des milliers d'enfants de faire l'apprentissage, entre autres, de l'alphabet et du calcul. Ce concept s'inspire notamment de celui utilisé par Andrée Dufour34.
Notre recherche porte sur trois comtés situés sur la rive nord du Saint-Laurent, soit Champlain, Maskinongé et Saint-Maurice. Elle s'appuie principalement sur la correspondance expédiée au surintendant de l'Instruction publique entre 1850 et 1901 en provenance des différentes municipalités de ces comtés. Après avoir entrepris un dépouillement systématique de cette correspondance jusqu'en 1862, nous avons dû, en raison de l'ampleur du travail, nous limiter aux années paires. Les rapports annuels du surintendant de l'Instruction publique ont également été dépouillés en regard des trois comtés retenus.
Ces trois comtés de la Mauricie présentent un caractère varié. Enclavée dans une contrée agricole, une seule ville, Trois-Rivières, se caractérise comme centre diocésain et district judiciaire où l'on retrouve des maisons d'enseignement de tout genre, un hôpital, un palais de justice, des journaux. Autour de ce chef-lieu, un monde rural diversifié se déploie : des paroisses anciennes sises le long des rives du fleuve, d'autres qui s'en éloignent, plus récentes mais bien organisées auxquelles se jouxtent, loin dans les terres, les nouvelles paroisses du front de colonisation.
* * *
Présentation de la thèse
La thèse se divise en huit chapitres qui analysent le monde scolaire local, depuis la formation des corporations jusqu'à l'évaluation des écoles en passant par le déroulement des affaires scolaires mettant en cause, selon les circonstances, commissaires, contribuables, écoliers et personnel enseignant. Le premier chapitre expose comment, dès sa fondation et tout au long de son existence, toute commission scolaire est représentative d'un milieu et reflète la mentalité d'une collectivité face à l'instruction publique. Si en 1845, les municipalités existantes deviennent automatiquement des municipalités scolaires, par la suite, toute nouvelle création sera le produit d'une demande officielle des citoyens. La mise sur pied des écoles peut précéder ou clore l'organisation paroissiale et civile d'un territoire donné, mais une fois l'organisme en place, les contribuables éliront, année après année, des commissaires qui poursuivront le travail entrepris par leurs prédécesseurs.
Nous présentons le déroulement des élections qui mènent à la constitution du conseil et à son renouvellement graduel. Élus lors d'une assemblée générale annuelle de tous les contribuables, les commissaires doivent, le temps d'un mandat, servir leur collectivité, sans résignation possible, si ce n'est à cause d'un départ définitif de la paroisse ou d'une maladie grave. Au sein de la corporation, deux personnages prédominent: le président et le secrétaire-trésorier. Ce dernier, par la diversité de sa tâche et sa connaissance du milieu, contribue d'une manière particulière à l'évolution des affaires scolaires et parfois supplante, en notoriété, le président.
d'écoles. Parmi ceux-ci, on retrouve pourtant des personnages bien en vue au sein de leur localité. Les critiques à leur endroit, en particulier quant à leur attitude face aux questions d'argent, sont-elles toujours fondées? Comme la plupart des décisions prises par les commissaires d'écoles ont un impact pécuniaire, nous analyserons, dans le deuxième chapitre, le fmancement des corporations scolaires, ce qui fera ressortir les disparités régionales. Cette étude constitue une toile de fond qui permet de mieux comprendre le contexte général du fonctionnement des commissions scolaires dans les chapitres subséquents. La capacité fmancière des corporations oriente les attitudes des individus face à la scolarisation et infléchit leurs décisions. La: gestion des écoles s'évalue, en définitive, à l'aune implacable de la question financière.
L'étude du contexte fmancier comporte deux volets. Nous exposons, en premier lieu, la nature des difficultés financières des commissions scolaires, dont certaines ne sauraient fonctionner sans une aide gouvernementale particulière. Le partage des ressources entre les arrondissements d'une même corporation génère, quant à lui, des inégalités puisque certains sont riches et comptent peu d'enfants, d'autres sont pauvres et populeux. Pour contrer de telles situations, les commissaires sont parfois obligés de déroger à la loi. L'attitude des contribuables face à ces clivages démontre combien est exigeant l'apprentissage de la démocratie non seulement quand il est question de finances mais aussi lors de la prise de certaines décisions qui nécessitent l'accord des contribuables.
Nous présentons, par la suite, une analyse détaillée du financement entre 1850 et 1900 de dix corporations témoins, c'est-à-dire trois localités dans chacun des trois comtés ainsi que la ville de Trois-Rivières. L'analyse comparative des montants consacrés à l'instruction par chacune de ces corporations veut démontrer l'importance de la
contribution des localités les unes par rapport aux autres et va pennettre une évaluation de l'effort consenti par les différents milieux en faveur de la scolarisation. Si les inégalités sont inhérentes au mode de financement, il y a aussi lieu de constater que les montants investis illustrent l'idéologie des contribuables face à l'instruction.
Le troisième chapitre met en relief la dynamique sociale qui s'établit entre commissaires et contribuables dans l'administration des affaires scolaires. Ouverture ou fenneture d'écoles, construction ou réparation, choix d'emplacement, établissement d'une école modèle, représentent les sujets habituels sur lesquels tout conseil scolaire doit statuer tout en tenant compte de l'avis de la population. Les décisions prises par les commissaires ne font pas toujours l'unanimité parmi les contribuables. Des oppositions se manifestent, des coalitions se fonnent, des leaders apparaissent. Les dissensions se développent à l'intérieur même des conseils de commissaires, entre les contribuables d'un arrondissement ou s'étendent parfois à toute une paroisse.
L'étude diachronique des controverses pennet d'établir un schéma d'évolution des difficultés de gestion. Lors des situations conflictuelles, les contribuables profiteront d'un droit d'appel au surintendant pour contourner soit un refus des commissaires ou leur retard à mettre une résolution à exécution. Les diverses requêtes adressées soit aux commissaires, soit au surintendant apparaissent souvent comme des révélateurs de luttes de pouvoir ou d'influence au sein des paroisses.
Au cœur de toute cette effervescence qui rompt l'harmonie de la vie sociale et paroissiale, les curés essaient de concilier les opinions. Chefs de file de leur paroisse, ils s'intéressent grandement aux questions touchant les écoles et, entre autres, à certaines décisions du conseil des commissaires dont ils font parfois partie. Plusieurs
l'intermédiaire de leur ministère, tentent d'influencer les paroissiens. Nous exposerons comment, chacun selon sa manière, veut agir sur le déroulement des affaires scolaires dans son milieu.
L'engagement des instituteurs représente une des tâches les plus complexes pour les commissaires d'écoles. Recrutement, gestion de personnel, salaires, voilà autant de décisions à prendre pour le bon fonctionnement des écoles. Le quatrième chapitre scrute les différents aspects de cette responsabilité. À l'aide de trois exemples, nous illustrerons la diversité de la politique salariale au sein des corporations. Une étude comparative de la rémunération du personnel enseignant dans les trois comtés complétera cette analyse.
La signature d'un contrat d'engagement ne lie pas uniquement un individu avec une corporation scolaire mais avec toute une collectivité. Dès son arrivée dans « son» école, l'instituteur devient un centre d'intérêt et des relations socio-professionnelles s'amorcent avec les contribuables de «son» arrondissement. Ces derniers manifestent certaines exigences face à leur maître d'école tandis que celui-ci cherche non seulement à exercer son métier selon ses propres critères mais à s'adapter à son milieu et aux différentes contraintes qu'on lui impose. Cette coexistence n'est pas sans anicroches, comme nous le verrons dans le chapitre cinq. La pratique de cette profession permet néanmoins à certains enseignants de faire une longue carrière et de se méritèr une bonne renommée au sein de leur localité, voire au-delà.
Les « maisons d'école35 » parsèment graduellement tout le territoire de la Mauricie. En pierre, en brique ou en bois, avec ou sans clocheton, des fenêtres tout autour, les
35 Lorsque l'on parle du bâtiment, le tenne « maison d'école» est utilisé tout au long du XIX· siècle,
écoles présentent une apparence variée et offrent un confort inégal. L'école de rang a donné lieu à une étude de Jacques Dorion36. Nous désirons, pour notre part, comparer les différents types de bâtiments dispersés en Mauricie, de la campagne à la ville en passant par les villages. Les descriptions tirées de la correspondance ou des rapports des inspecteurs nous donnent un aperçu de l'intérieur des classes et du matériel pédagogique en usage. Le chemin qui mène à l'école est, comme nous le verrons en début de ce sixième chapitre, tout aussi diversifié que les immeubles qui attendent les élèves. À compter du dernier quart du XIXe siècle, les promoteurs de l'éducation veu1ent faire de l'école un véritable « palais du peuple ». Les corporations de la Mauricie adhéreront-elles à ce modèle? L'état des écoles peut-il être perçu comme le reflet de l'intérêt des contribuables envers l'instruction publique?
Quoi qu'il en soit, le but ultime de toute l'organisation scolaire n'est-il pas d'amener les enfants à fréquenter ces écoles? Dans le septième chapitre, nous voulons, dans un premier temps, brosser un tableau de la popu1ation écolière. Garçons et filles fréquentent-ils l'école dans des proportions semblables, à quel âge quittent-ils l'école et qu'en est-il de leur assiduité? Les écoliers de la ville seront-ils davantage favorisés que les enfants de la campagne? Différents facteurs comme la proximité de l'école ou la situation économique des parents ou des localités, influenceront la qualité des apprentissages.
La prolongation des études élémentaires, c'est-à-dire la fréquentation de l'école modèle et de l'école académique ne touche qu'un faible nombre d'élèves. Ces écoles d'abord conçues pour les garçons sont fréquentées par une majorité d'écolières durant
36 Jacques Dorion, Les écoles de rang au Québec, Montréal, Les Éditions de l'Homme, 1979,428 p. Voir également Colette Moreux, Douceville en Québec. La modernisation d'une tradition, Montréal,
si cette situation est unique au Québec.
Dans le huitième et dernier chapitre, nous procéderons à l'évaluation de l'école. Qu'apprennent donc les élèves au tenne d'une scolarisation maintes fois entrecoupée et que pense-t-on du personnel enseignant responsable des apprentissages? Combien de temps faudra-t-il pour que chaque élève sorte de l'école muni de l'indispensable savoir que sont la lecture, l'écriture et l'arithmétique?
Nous tenninerons cette incursion dans l'école par une esquisse de la sociabilité écolière. Règlements, corvées, célébrations diverses et récompenses contribueront à faire de l'école un lieu spécifique. Il s'établira graduellement une manière d'être et d'agir propre aux élèves et à leurs maîtres. Au fil des ans, le monde scolaire deviendra de plus en plus codifié, mais n'est-ce pas là une réponse à une plus forte affluence?
* * * * *
Aperçu historiographiqueDans le vaste champ de l'histoire de l'éducation, le terrain de l'histoire locale traitant de l'enseignement élémentaire commence à peine à être défriché. Les historiens ont surtout étudié dans ses résultats globaux l'engagement de l'État et la participation du clergé en vue d'établir et de faire fonctionner le système scolaire. La commission scolaire et son rôle dans l'expansion des écoles primaires publiques ainsi que l'évolution de la volonté populaire en faveur de l'instruction, constituent un segment de l'histoire de l'éducation qui ne compte qu'un nombre restreint d'études.
