Quelle gestion des établissements scolaires pour un maintien des Filles au primaire et au
Collège au Niger.
Présenté par
Abdel Kader RENE JOLY
Pour l’obtention du Master II en Gestion des Systèmes Éducatifs
Le 20 décembre 2010 Devant le jury composé de : Richard CHARRON, Président.
Professeur associé. Université Senghor Jean CLEVY, Examinateur.
Professeur Associé. Université Senghor
Directeur du mémoire : M. Richard CHARRON, Professeur associé. Université Senghor.
Alexandrie. Egypte.
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Quelle gestion des établissements scolaires pour un maintien des filles au primaire et auCollège ?
Maradi, République du Niger, du 04 au 08 Août 2010
08/08/2010 : Photo de groupe à la fin de la formation, objet de notre projet professionnel : on y voit les participants dont certains avec leurs attestations de participation et deux des formateurs : Issa Hassane et Tahirou El Hadj Moussa. Le troisième formateur, Abdel Kader René Joly (moi-même) étant celui qui prend la photo.
Sommaire:
REMERCIEMENTS ET DEDICACE……….6
Liste des sigles et abréviations……… 7
RESUME……….9
IDENTIFICATION DES MEMBRES DE L’EQUIPE, DU COMMANDITAIRE ET DU MANDATAIRE……….11
Introduction………12
Chapitre 1 : L’identification des besoins de formation du groupe cible………15
1.1 La situation actuelle………...15
1.1.1 Le cadrage institutionnel………..15
1.1.2 La vision stratégique……….15
1.1.3 Les défis qui y sont liés………16
1.2 Les changements à opérer………...17
1.2.1 Description des changements et des réformes…...17
1.2.2 Les implications……….17
1.3 Les besoins en formation consécutifs aux changements………..17
1.3.1 Stratégie d’analyse des besoins………17
1.3.2 L’enquête auprès des personnes à former………..18
1.3.3 La validation des besoins de formation………19
1.3.4 Les thèmes retenus et leur répartition………20
1.3.5 Présentation résumée de mon thème………20
1.3.6 Les liens du thème avec les autres unités d’enseignement GSE………20
Chapitre 2 : Les supports pédagogiques utilisés………22
2.1 L’ingénierie pédagogique………22
2.1.1 Les objectifs……….22
2.1.2 Les déterminants de la stratégie……… 22
2.1.3 Adéquation aux besoins des apprenants………23
2.1.4 Le séquençage du module de formation………23
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2.2 Le Module de formation………23
2.2.1 Les principes de l’approche de programmation basée sur les droits humains et les droits de l’enfant……….24
2.2.2 Les principes des écoles amies des enfants, amies des filles………24
2.2.3 Les techniques de plaidoyer pour la scolarisation et le maintien des filles…...25
Chapitre 3 : La conduite de l’activité de formation réalisée………26
3.1 Organisation matérielle………...26
3.1.1 La salle de formation………26
3.2.2 Les travaux de groupes et études de cas………26
3.3 Dynamique de groupe………..27
3.3.1 L’organisation des travaux de groupes……….. 27
3.3.2 Les jeux de rôles………..28
3.4 Contraintes techniques et/ou organisationnelles………28
3.4.1 La période de la formation………..28
3.4.2 La provenance des apprenants………..28
3.4.3 L’appropriation du processus……….28
Chapitre 4 : L’évaluation et l’interprétation des résultats………..30
4.1 L’observation directe………30
4.1.1 L’outil d’observation et les résultats………30
4.1.2 Les limites de l’observation directe……….30
4.2 L’évaluation de l’activité de formation juste à la fin du Module……….31
4.2.1 L’outil utilisé………31
4.2.2 Résultats et interprétation………31
4.3 L’évaluation de l’activité de formation après la formation………32
4.3.1 Les outils utilisés………32
4.3.2 Les résultats et leur interprétation………...34
Chapitre 5 : Les perspectives en matière de formation des chefs d’établissements pour un meilleur maintien des filles au primaire et au collège………..36
5.1 Les impacts possibles et attendus de la formation sur l’environnement éducatif où elle s’est déroulée………36
5.1.1 maintenir l’engouement suscité auprès des chefs d’établissements formés……….36.
5.1.2 Construire à partir du noyau des personnes formées………37
5.2 Les perspectives au niveau du système éducatif national………38
5.2.1 La cohérence de la formation avec les orientations programmatiques nationales…………..38
5.2.2 L’action de la société civile active en éducation……….38
5.3 L’environnement international………..38
5.3.1 Le mouvement international dont l’AFIDES………38
5.3.2 Les opportunités qu’offrent les TICE………39
CONCLUSION………40.
Bibliographie………42
Annexes………43
Notes………70
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REMERCIEMENTS ET DEDICACE
Au terme de ma formation et des travaux de mon Mémoire, je présente mes sincères remerciements à : - Mme Dominique Tallet Brasseur, Chef de Programme Éducation, UNICEF et qui est aussi mon
superviseur direct pour tous les encouragements et le soutien qu’elle m’a apportés pour pouvoir suivre cette formation;
- Le comité de formation du staff de l’UNICEF Niger qui m’a soutenu pour le financement de cette Formation.
- L’équipe des formateurs GSE qui nous ont encadrés Durant ces dix huit mois de formation, - Les responsables du Ministère de l’éducation du Niger qui ont accepté ma candidature pour
cette formation,
- Tous les collègues de la promotion GSE 2009, pour leur collaboration et solidarité, - Mon épouse et mes enfants qui m’on encouragé à suivre cette formation.
Enfin je dédie ce travail à Tous les enfants du Niger, en particuliers les filles et les jeunes filles au nom de leur Droit inaliénable à une Éducation de qualité.
Liste des sigles et abréviations
ADEA : Association pour le développement de l’éducation en Afrique
AFIDES : Association francophone internationale des directeurs d’établissements scolaires, fondée à Montréal en 1983.
AGEPA : Amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays africains.
AME : Association des mères éducatrices.
APBDH : Approche de programmation basée sur les droits humains.
APE : Association des parents d’élèves.
AUF : Agence universitaire de la francophonie.
BAC : Baccalauréat d’études du second cycle.
BM: Banque Mondiale
CAPED : Cellule d’animation pédagogique.
CDE : Convention relation aux droits de l’enfant.
CES : Complexe d’enseignement secondaire CEG : Collège d’enseignent général
COGES : Comités de gestion des établissements scolaires
CONFEMEN : Conférence des ministres de l’éducation des États ayant le Français en partage.
DREN : Direction Régionale de l’Éducation Nationale
DRESS : Direction régionale de l’enseignement secondaire et supérieur.
EAE/AF : Ecoles amies des enfants, amies des filles.
EPT : Éducation pour tous.
FCC : Fédération communale des COGES.
GS : Gouvernement scolaire.
GSE : Gestion des systèmes éducatifs.
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IEB : Inspection de l’enseignement de base.LOSEN : Loi d’orientation du système éducatif nigérien.
MEBA/A : Ministère de l’éducation de base et de l’alphabétisation.
MEN : Ministère de l’éducation nationale.
MESS/RS : Ministère des enseignements secondaires et supérieurs et de la recherche scientifique.
OIF : Organisation internationale de la Francophonie.
OMD : Objectifs du millénaire pour le développement.
PDDE : Programme décennal pour le développement de l’éducation RESEN : Rapport d’Etat du secteur éducatif national.
TBS : Taux brut de scolarisation
TICE : Techniques de l’information et de la communication pour l’éducation.
UE : unité d’enseignement.
UNESCO : Organisation des nations unies pour l’éducation, la science et la culture.
UNICEF: Fonds des nations unies pour l’enfance.
RESUME
Dans le cadre du Master II en gestion des systèmes éducatifs (GSE), développé par l’Université Senghor d’Alexandrie, une équipe formée de : M. Issa HASSAN, Tahirou ELHADJI MOUSSA, Abdelkader RENE JOLY, a reçu mandat, de la part du Ministère de l’Éducation nationale de former trente (30) gestionnaires de l’école dont quinze directeurs d’écoles primaires, des responsables administratifs de l’inspection de l’enseignement de base de Madarounfa et des gestionnaires du complexe scolaire Bagalam à Maradi sur la gestion des établissements scolaires pour un maintien des filles au primaire et au collège.
En vue de la préparation de cette formation, l’équipe des formateurs a conduit les activités suivantes :
¾ Refonte des trois idées de base individuelles (professionnalisation de la fonction de chef d’établissement pour Issa Hassane, contribution des communautés à la gestion de l’école pour Tahirou El Hadj Moussa et contribution des systèmes éducatifs à la scolarisation des filles pour Abdel Kader René Joly) pour tendre vers un projet commun : Quelle gestion des établissements scolaires pour un maintien des filles au primaire et au collège?
¾ Proposition du Projet à L’UNICEF qui l’a endossé et accepté de le financer suivant un cahier de charge précis,
¾ Mission d’identification des besoins de formation et leur hiérarchisation auprès des chefs d’établissements à travers une analyse du contexte de la situation et du niveau des personnes à former ; au terme du processus, les thématiques suivantes ont été retenues et validées par les chefs d’établissements :
- La gestion administrative des établissements scolaires, - La gestion financière des établissements scolaires, - Le plaidoyer pour la scolarisation des filles.
¾ Conception de l’ingénierie pédagogique et élaboration des modules de formation
¾ Préparation technique et matérielle de la formation en collaboration avec la direction régionale de l’éducation de Maradi et la Direction régionale des enseignements secondaires ainsi que le bureau de zone UNICEF de Maradi.
La formation elle-même s’est déroulée du 04 au 08 aout 2010 à l’école normale d’instituteurs de Maradi et visait entre autres objectifs :
- Renforcer les capacités des chefs d’établissements en gestion administrative et financière, - Doter les chefs d’établissements d’outils leur permettant de faire une analyse de situation et
conduire un plaidoyer pour la scolarisation et le maintien des filles selon une approche basée sur les droits humains,
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Les trois thèmes de la formation ont été ainsi répartis : Tahirou El Hadj Moussa a développé la gestion administrative, Issa Hassane a développé la gestion financière et Abdel Kader René Joly a développé le plaidoyer pour la scolarisation et le maintien des filles. Chaque formateur a eu au moins un jour et demi pour développer son thème et le reste du temps a été consacré aux évaluations thématiques puis à l’évaluation globale et à des échanges et partages d’expériences entre tous les participants et les formateurs. Pour chaque thème, les sessions se sont déroulées sur la base d’exposé(s) préliminaire(s) présenté(s) par les formateurs et des échanges sont ensuite engagés pour des compléments d’informations et un partage d’expériences ; en vue de l’applicabilité des concepts, des exercices de groupes ont été organisés sur la rédaction et les correspondances administratives, les relations partenariales entre acteurs de l’école, la définition et le montage d’un budget, l’analyse de base sur la sous scolarisation des filles, les techniques de plaidoyer et les messages à faire passer pour obtenir l’adhésion des communautés et des acteurs de l’école à la scolarisation et le maintien des filles.Les évaluations faites pendant et après la formation auprès des apprenants et des structures de tutelle ont fait ressortir que les trois thèmes répondent bien à des besoins précis pour l’amélioration de la gestion des établissements scolaires mais le manque de temps n’a pas permis l’approfondissement de certaines questions en matière de gestion administrative et financière, l’analyse causale et l’analyse des capacités des acteurs en matière de sous scolarisation et faible maintien des filles. Après leur formation, les chefs d’établissements utilisent les instruments et outils reçus mais rencontrent souvent des contraintes auprès de certains acteurs qui ne sont pas prêts à aller de l’avant vers une amélioration qualitative de la gestion des écoles. En termes de perspective, tout le monde a reconnu que la généralisation d’une telle formation serait à même de renforcer les capacités des chefs d’établissement et tendre progressivement vers un corps professionnel de chefs d’établissements dotés des compétences requises suivant un référentiel défini au préalable.
Une telle démarche viendrait renforcer la crédibilité et l’efficacité de notre système éducatif.
Cependant, pour coller aux réalités, cela pourrait se faire progressivement à l’échelle des communes puis des départements et ensuite au niveau national.
IDENTIFICATION DES MEMBRES DE L’EQUIPE, DU COMMANDITAIRE ET DU MANDATAIRE.
Dans le cadre de la mise en œuvre de ce projet professionnel l’équipe Niger 2 était composée des étudiants GSE suivants :
• M. Issa Hassan : formateur à l’EMIG de l’Université de Niamey
• M. Tahirou El hadji Moussa : professeur d’enseignement secondaire, chargé des statistiques scolaires à l’Inspection du second degré Niamey 3, Niamey.
• M. Abdelkader René Joly : chargé Du projet de réduction des disparités, Programme Éducation. Au bureau UNICEF Niger
Le commanditaire : L’UNICEF NIGER/PROGRAMME EDUCATION
A travers le projet professionnel préparé par l’équipe d’étudiants, le Programme Éducation du bureau UNICEF Niger, a accepté d’être le commanditaire de la formation car ce projet rencontre les principes directeurs du programme Éducation soutenu par UNICEF, à savoir :
- Le renforcement de la gestion participative des écoles à travers un leadership des chefs d’établissements,
- La recherche d’une gestion efficace et efficiente des établissements scolaires,
- La recherche d’une réduction des disparités entre garçons et filles à travers une inscription et maintien des filles au primaire et au collège.
Le mandataire : Sur la base de la commande de formation endossée par l’UNICEF, le Ministère de l’éducation a donné le mandat de formation à l’équipe Niger 2 à travers la direction régionale de l’éducation nationale (DREN) de Maradi.
Le Ministère des Enseignement Secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESS/RS) était aussi saisi du fait que les gestionnaires du second degré (CEG, Lycée Bagalam, inspections secondaires et DRESS) de la zone faisaient partie de l’activité.
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Introduction:
Le Niger est un pays sahélien enclavé dont les indicateurs en matière d'éducation sont parmi les plus faibles au monde : En 2000, lorsque les objectifs du millénaire pour le développement avaient été définis, le Niger avait moins de 35% de taux brut de scolarisation (TBS)1. Dix ans après, ce taux a plus que doublé passant à près de 73% , ce qui traduit de nombreux efforts en matière d’accès mais à moins de cinq ans des délais pour l’atteinte des OMDs, le Niger est encore loin de la scolarisation universelle ; La particularité du système éducatif nigérien réside dans le fort gap qu’il y a entre le TBS filles et le TBS garçons (plus de quinze points pourcentage) : entre 2000 et 2005, cet écart s’est régulièrement accru, passant de 11.9 points pourcentage en 2000 à 21 points pourcentage en 2005 avant de se résorber très légèrement à partir de 2007 pour être à 18 points pourcentage en 2010. En matière de maintien, le gap est également important : plus de quinze points d’écart en 2010 entre le taux d’achèvement du cycle primaire pour les garçons (57.1%) et celui des filles (41.5%). Tout cela montre qu’il ya une réelle préoccupation au sein du système éducatif quand à la scolarisation et le maintien des filles. Malgré les efforts de l’Etat et de ses partenaires, les disparités entre filles et garçons ne se réduisent que très lentement. Les parents, les élus, les personnes ressources de la communauté en tant que détenteurs d’obligations, n’arrivent toujours pas à remplir correctement leurs devoirs en vue de la réalisation du droit à l’éducation pour tous les enfants. Leur manque de capacités tient à la fois des conditions économiques qui pèsent lourd sur le calcul des coûts d’opportunité de la scolarisation mais aussi de l’ignorance et des préjugés qui empêchent de mesurer les effets à long terme de la scolarisation de tous leurs enfants. De leur côté, les enseignants et les encadreurs pédagogiques, en dépit de leur bonne volonté, ont du mal à trouver les meilleures formules pour une forte adhésion des communautés à l’inscription et le maintien des filles à l’école ; la transition entre le primaire et le collège est encore plus problématique. Entre autres facteurs qui expliquent cette insuffisance de la capacité des enseignants, il y a souvent, le manque d’encadrement, lui- même lié à la faiblesse et à l’inadéquation de la formation initiale et continue.
En 2004, l’avènement de la décentralisation au Niger a suscité beaucoup d’espoir quant au développement de l’école à travers notamment la mise en place et la formation des membres des structures de gestion participative de l’école, à savoir les comités de gestion des établissements scolaires (COGES), les associations des parents d’élèves (APE) , les associations des mères éducatrices (AME), etc.… ; A cela il faut ajouter le programme d’extension des structures académiques d’encadrement et le renforcement des capacités des enseignants pour accompagner le développement du système à travers la mise en œuvre du programme décennal pour le
développement de l’éducation (PDDE) sur la période de 2003-2013. Ainsi, de 2003 à 2010, le système éducatif a connu une forte expansion, notamment au niveau de l’accès (le taux brut de scolarisation passant de 45.4% en 2003 à 73.9% en 2010), le nombre des écoles est passé de 6770 en 2003 à 12623 en 2010 soit une augmentation de plus de 180% ; En termes de participation des communautés à la gestion de l’école, des COGES locaux ont été mis dans la presque totalité des écoles du pays et les fédérations communales des COGES (FCC) ont été installées au niveau de toutes les 266 communes du pays ; Avec de telles avancées, on est en droit d’espérer une réelle évolution positive de la situation de la scolarisation des filles mais force est de constater que l’écart est encore grand entre garçons et filles et si rien n’est fait, le Niger atteindra difficilement les OMD N° 2 et N° 3 en 2015.2
Partant de tous ces constats, notre équipe d’étudiants GSE a bien voulu réfléchir sur le sujet et mener des recherches sur les capacités chefs d’établissements à prendre le lead dans la recherche des réductions de disparités entre filles garçons dans l’éducation au Niger notamment en assurant l’inscription et le maintien le maintien des filles au primaire et au collège à travers une gestion efficace des établissements scolaires. C’est pourquoi notre équipe a bien voulu conduire le projet professionnel suivant : « Quelle gestion des établissements scolaires pour un meilleur maintien des filles au primaire et au collège ? ».
Notre projet professionnel a l’ambition d’étudier la nature et la qualité de la formation à donner aux chefs d’établissements directeurs d’écoles, inspecteurs de l’enseignement de base sur le terrain et gestionnaires des inspections primaires et secondaires au niveau régional ; Cette formation devrait se baser sur leurs connaissance et expériences initiales afin qu’ils puissent faire face aux exigences de leurs fonctions dans un cadre de décentralisation administrative en cours au Niger. L’état se désengageant de plus en plus de la prise en charge de l’école, la communauté locale doit être préparée à prendre le relais. Pour cela, notre système éducatif a besoin de chefs d’établissements capables de :
- faire ressortir les besoins de leurs établissements à court, moyen et long terme puis les traduire en coûts financiers et en activités à réaliser,
- mobiliser et bien gérer les ressources,
- Conduire et/ou coordonner l’exécution des activés, - encourager la fréquentation des filles,
- assurer le suivi et l’évaluation de toutes les activités de l’établissement.
En définitive, la problématique de notre sujet de Mémoire touche à la fois les questions de gestion administrative et financière mais surtout les questions de la gestion des établissements scolaires
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avec la pleine participation de tous les acteurs pour un meilleur maintien des filles ; Dans ce cadre, les questions suivantes sont posées :1) Comment préparer nos chefs d’établissements à leurs responsabilités pour accueillir tous les enfants et faire en sorte qu’ils soient d’avantage maintenus à l’école et au collège, en particuliers les filles ?
2) Quels sont les renforcements de capacités à apporter aux chefs d’établissements pour leur permettre de mieux jouer leurs rôles d’animation et de coordination des conseils d’établissements ?
3) Quelles sont les perspectives en matière de formation des chefs d’établissements pour un meilleur maintien des filles dans le système éducatif nigérien, en rapport avec le contexte de la décentralisation et de la déconcentration et en lien avec toutes les actions en cours en la matière au plan international ?
Pour répondre à toutes ces questions, le présent Mémoire abordera les chapitres suivants : Chapitre 1 : L’identification des besoins de formation du groupe cible,
Chapitre 2 : Les supports pédagogiques utilisés,
Chapitre 3 : La conduite de l’activité de formation réalisée, Chapitre 4 : L’évaluation et l’interprétation des résultats,
Chapitre 5 : Les perspectives en matière de formation des Chefs d’établissements pour un meilleur maintien des filles au primaire et au collège ?
Chapitre 1 : L’identification des besoins de formation du groupe cible.
Le développement de ce chapitre s’appuiera d’abord sur la situation actuelle avant de décrire les changements apportés pour enfin terminer par la présentation des besoins de formation sur la base des changements apportés.
1.1
La situation actuelle.
1.1.1 Le cadrage institutionnel: Il est actuellement caractérisé par le pilotage du système éducatif à travers trois ministères que sont le ministère de l’éducation nationale, le ministère des enseignements secondaires et supérieurs et le ministère de la formation professionnelle et de l’alphabétisation. Tous les cycles et sous cycles d’enseignement sont couverts par ces trois ministères du préscolaire au supérieur en passant par les établissements de formation professionnelle et technique ; cependant il convient de préciser que la coordination et la synergie des actions n’est pas toujours aisée entre ces ministères dont les documents stratégiques de planification ne sont pas toujours les mêmes et ne couvent pas toujours le même horizon temporel. En matière de financement, l’Etat nigérien consacre près de 30%
des ressources publiques au secteur éducatif et la répartition entre les secteurs est de l’ordre de 65% pour le cycle de base et les 35% restants sont répartis entre l’enseignement secondaire et supérieur3. C’est dire donc que le Niger accorde une grande importance à l’éducation de base.
1.1.2 La vision stratégique : Face à la croissance démographique de plus en plus forte, le développement du système éducatif s’impose à tous les acteurs de manière à pouvoir atteindre les OMDs dans des délais raisonnables ; Vers la fin des années 90 et au début des années 2000, Le système éducatif nigérien est entré dans une phase de profonds changements avec l’avènement de la Loi d’Orientation du Système Éducatif Nigérien (LOSEN)4, en 1998, et la décentralisation intervenue en 2004. La LOSEN a pour objectifs principaux, le rehaussement du taux de scolarisation, l’amélioration de la qualité de l’enseignement, la recherche de l’équité avec un traitement particulier pour la scolarisation des filles. Dans cette optique, le programme décennal pour le développement de l’éducation (PDDE) a été élaboré en vue de mobiliser les moyens nécessaires à l’atteinte des objectifs de la LOSEN ; Ce programme est financé pour une grande partie par des partenaires internationaux et il prône un partage du coût de l’éducation avec tous les bénéficiaires. C’est à ce niveau qu’il y a une convergence avec les principes de la décentralisation qui reposent sur un transfert des compétences et des ressources aux collectivités territoriales pour la mise en œuvre de plans locaux de développement alignés sur les politiques nationales.
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Dans le domaine de l’éducation, la mise en œuvre du PDDE en lien avec la décentralisation, nécessite d’avoir des gestionnaires qui puissent faire converger tous les acteurs en termes de mobilisation des ressources pour scolariser tous les enfants. C’est dans ce cadre que la formation et le renforcement de capacités du personnel sont pris en compte. Les principaux résultats attendus de la mise en œuvre du PDDE5 sont :• Porter le taux brut de scolarisation (TBS) de 41,7% en 2002 à 60% en 2007 et à 94% en 2013 ;
• Porter le taux brut de scolarisation des filles de 33,3% en 2002 à 56 % en 2007 et à 91 % en 2013 ;
• Porter la proportion des filles scolarisées de 39,8% des effectifs totaux scolarisés en 2002 à 43 % en 2007 et à 48 % en 2013.
• Porter le taux de survie des filles au primaire de 59% en 2002 à 92%
en 2013
• Porter le taux de survie au collège de 52% en 2002 à 76%en 2012
• Porter le taux de survie des filles au collège de 56% en 2002 à 80%
en 2013
En lien avec touts ces politiques et programmes, le bureau UNICEF-NIGER soutient le Niger dans la promotion des droits des enfants à travers cinq programmes que sont le programme Survie de l’enfant, le programme Éducation de Base, le programme Protection, le programme Communication, le programme Politiques sociales/suivi évaluation. Le Programme Éducation qui soutient le présent projet professionnel comporte deux projets : Le Projet Réduction des disparités d’accès et le Projet Amélioration de la qualité des apprentissages. Ce projet Professionnel est inscrit dans cette ligne, en ce sens qu’il touche aux aspects se rapportant à la gestion pour améliorer la qualité et instaurer l’équité ; en ligne avec la vision stratégique du Niger ; Dans ce cadre, il s’agira de renforcer els capacités des chefs d’établissements dans les domaines suivants :
- La gestion administrative - La gestion du personnel - La gestion du matériel
- Le plaidoyer auprès des bénéficiaires et des partenaires - Le suivi ainsi que l’évaluation.
1.1.3 Les défis qui y sont liés : Pour parvenir à la mise en œuvre des politiques et programmes cités plus haut, il est évident qu’il y a de nombreux défis à relever ; Ce sont entre autres, la nécessité de former les acteurs dont les chefs d’établissements. En effet, la recherche de l’autonomie accordée aux collectivités territoriales, suppose d’avoir des ressources humaines de qualité qui puissent conduire la mise en œuvre des projets d’établissements.
Le leadership des chefs d’établissement doit donc s’affirmer et cela ne saurait se réaliser
sans un renforcement de leurs capacités. Ces défis sont d’autant plus grands que très souvent les chefs d’établissements dont certains sont des contractuels de l’éducation n’ont pas la formation initiale requise et manquent de formation continue ; En outre, la centralisation de la gestion du système pendant plus de quatre décennies ne facilite pas la mise en route de la décentralisation et l’autonomie de gestion des établissements scolaires.
1.2
Les changements à opérer
1.2.1 Description des changements et des réformes : Sur la base des orientations stratégiques retenues et des défis à relever, il apparait indispensable d’opérer certains changements ; En rapport avec la décentralisation, il devient nécessaire de faire une analyse pour un partage des couts de l’éducation entre acteurs aux différents niveaux ; par exemple, il est demandé aux parents d’assurer les petites fournitures et l’entretien des infrastructures. La LOSEN renforce l’option participative de la politique de décentralisation de l’éducation avec la mise en place des comités de gestion des établissements scolaires (COGES) qui comprennent des représentants de toute la communauté éducative : enseignants, élèves, parents d’élèves et organisations de la société civile. Sur cette base, les responsabilités suivantes sont définies : État : Grosses infrastructures, mobilier et équipement scolaire, formation et recrutement du personnel ; Régions : Coordination et inter face entre le niveau central et le niveau départemental et local ; entités locales : Fournitures scolaires, entretien et petites réparations des infrastructures, fonctionnement des établissements, partenariat.
1.2.2 Les implications : Pour le sujet qui nous concerne, ces implications sont entre autres, le renforcement des capacités du personnel enseignant, des chefs d’établissements et des acteurs locaux ; Ainsi, les chefs d’établissements, de par leurs nouvelles responsabilités, sont appelés à assurer une fonction de gestion et de management en plus de la fonction de leadership pédagogique. En outre, il y a une nouvelle fonction non moins importante, c’est celle des relations partenariales entre l’établissement et son environnement. Cela suppose donc d’avoir des capacités dans tous ces domaines.
1.3
Les besoins en formation consécutifs aux changements.
1.3.1 Stratégie d’analyse des besoins :
- Exploitation des données scolaires du primaire et du collège au niveau de la zone d’étude pour les dix dernières années,
- Recensement des chefs d’établissements du primaire et du collège et du personnel administratif d’encadrement pour avoir une idée des personnes à enquêter ; ce
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recensement nous a été facilité par la direction régionale de l’éducation de Maradi et l’inspection de l’enseignement de base de Madarounfa.1.3.2 L’enquête auprès des personnes à former ; Elle s’est réalisée sur le terrain et les membres de notre équipe se sont organisées pour envoyer un membre de l’équipe sur place ; l’enquête a eu lieu sur la base d’un questionnaire d’auto évaluation et une entrevue collective. Au total, vingt six personnes ont été rencontrées et les échanges ont permis de recueillir leurs besoins de formation qui sont résumés dans la grille suivante :
Situations à améliorer Compétences à développer Résultats attendus
¾ Capacité en Gestion administrative des chefs d’établissements
¾ Familiariser les chefs d’établissements aux outils de gestion financière.
¾ Initier les chefs d’établissements au plaidoyer pour la
scolarisation de la jeune fille.
¾ Instaurer l’équité dans l’éducation de tous les enfants
¾ La fréquentation scolaire en général et celle des filles en particulier.
¾ La maîtrise de la gestion des ressources
humaines
¾ Harmoniser et renforcer la collaboration des acteurs
¾ Organiser son administration
¾ Acquérir des techniques de conduite de réunions
¾ Identifier les obstacles culturels contrariant la scolarisation de la fille.
¾ Acquérir les
compétences de base en matière de techniques de communication.
¾ Maîtriser les outils de gestion financière.
¾ Elaborer un budget
¾ S’imprégner des textes juridiques.
¾ Savoir utiliser les outils de programmation.
Renforcement de capacités en :
¾ Gestion administrative
¾ Gestion financière
¾ Plaidoyer pour la
scolarisation de la jeune fille.
1.3.3 La validation des besoins de formation : Sur la base de l’enquête global, une validation des besoins de formation a été menée auprès d’un groupe restreint de cinq personnes choisies au hasard soit 20% de l’échantillon global ; cette enquête de validation des besoins a donné les résultats suivants :
Tableau de feed back pour les situations à améliorer :
Le dépouillement des 22 questionnaires d’auto évaluation et 22 grilles d’entrevues individuelles a fait ressortir les trois situations suivantes à améliorer :
(1) Gestion administrative incluant les rapports entre personnel enseignant, relations avec les élèves, relations avec les parents et les structures de gestion de l’école, prévention et gestion des conflits, promotion de la culture de la paix ;
(2) gestion financière en particuliers dans un souci de transparence avec une pleine participation des comités de gestion ;
(3) plaidoyer pour la scolarisation des filles, incluant un renforcement des capacités en techniques de communication pour la scolarisation des filles, approche de programmation vasée sur les droits humains, droits des enfants à l’éducation, approche des écoles amies des enfants, amies des filles, gouvernements scolaires, problématique du maintien des filles à l’école (au primaire comme au collège).
Personnes interrogées
Fonction Contact Feed back sur les situations à améliorer
Observations Mamane
Nourri Laouali
Inspecteur de base de Madarounfa.
96 27 14 57 L’inspecteur est d’accord avec les trois thèmes.
Il suggère que l’on pense à moyen ou long terme, à la formation en informatique.
Nana Balkissa Maiga
Directrice Ecole primaire Gourgoum Hano, commune de Serkin Yamma.
96 50 56 74 D’accord avec les trois thématiques.
Néant.
Issaka Idi Proviseur du CES Bagalam
96 39 73 43 D’accord avec les trois thématiques ; il considère que si un renforcement des capacités est apporté sur ces trois thèmes, on pourra beaucoup améliorer la gestion de nos
établissements.
Il souhaite que personnes compétentes puissent conduire ces activités de formation.
Rabiou Oumarou
Directeur d’école Guidan Bawa Na Sofo
96 11 72 30 D’accord avec les trois thèmes
Néant.
Adamou Magagi
Enseignant de Français, Histoire, Géographie au Collège de Serkin Yamma
96 06 38 88 D’accord avec les Trois Thèmes
Pense que la session de formation sera une opportunité pour approfondir la
réflexion sur les trois thématiques.
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1.3.4 Les thèmes retenus et leur répartition : Au terme du processus d’enquête, notre équipe aretenu les thèmes suivants ainsi que leur répartition :
-
La gestion administrative qui est traitée par Tahirou Elhadji Moussa
-La gestion financière, prise en charge par Issa Hassan
-
Le plaidoyer pour la scolarisation des filles qui revient à Abdelkader René Joly.
1.3.5 Présentation résumée de mon thème : Le plaidoyer pour la scolarisation des filles.
Ce thème est à mon sens la base même des principes qui doivent régir l’administration et le fonctionnement des établissements scolaires dans le contexte nigérien. Ainsi, au regard de la situation actuelle, marquée par un fort gap entre les garçons et les filles et au regard des objectifs fixés dans le PDDE pour l’atteinte des OMDs, il est important de doter les chefs d’établissements, des capacités leur permettant de bien conduire une analyse contextuelle de la sous scolarisation des filles et de dégager de manière participative, les actions à entreprendre pour de meilleurs résultats. Pour mieux faciliter la compréhension par les apprenants, une démarche basée sur les principes des droits humains sera privilégiée dans un contexte des écoles amies des enfants, amies des filles6. Nous verrons dans le prochain chapitre les détails de la structuration de ce thème.
1.3.6 Les liens du thème avec les autres unités d’enseignement, GSE.
Au total, le Master professionnel (M2) en gestion des systèmes éducatifs, compte six unités d’enseignement :
- UE 1 : Ingénierie de la Formation et TICE
- UE 2 : Gestion d’un établissement scolaire au sein d’un système éducatif, - UE 3 : Gestion des ressources
- UE 4 : Leadership en éducation - UE 5 : Education et développement
- UE 6 : Mémoire professionnel et soutenance.
De manière directe ou indirecte, le thème du plaidoyer pour la scolarisation des filles a un lien avec toutes ces unités d’enseignement mais je voudrais surtout souligner les liens suivants :
- UE 2 : Gestion d’un établissement scolaire au sein des systèmes éducatifs : A ce niveau, le thème a un lien avec les modules sur les rôles des acteurs aux différents niveaux,
l’éthique et la gestion scolaire, l’approche comparée dans la gestion des établissements scolaires.
- UE 3 : Gestion des ressources : Tous les modules de cette unité, à savoir la gestion du temps, la gestion des ressources financières, matérielles et humaines, la gestion de la sécurité sont indispensables pour un chef d’établissement qui veut réussir un plaidoyer en matière de scolarisation et de maintien des filles. Sur ce point précis, la charte du Chef d’établissement que nous avons reçue de Mme Suzanne Lebrun Lamoureux à la fin de l’unité est un exemple concret des responsabilités qui sont attendues des chefs d’établissements.
- UE 4 : Leadership en éducation : Toute cette unité à travers ses différents modules, consacre et confirme toute la place qui est réservée aux chefs d’établissements qui doivent être à l’avant-garde des changements souhaités au sein de nos établissements ; c’est peut être l’unité d’enseignement qui rencontre le plus de convergence en termes de principes avec le thème du présent mémoire. Sans leadership quel qu’il soit, un chef d’établissement ne peut prétendre réussir un plaidoyer pour la scolarisation et le maintien des filles.
- UE 5 : Education et développement : Le lien principal qu’il y a entre cette unité d’enseignement et le thème de la formation est la notion d’équité, élément primordial si l’on veut réussir le plaidoyer. L’équité sera recherchée aussi bien à travers la promotion du genre et des langues nationales qu’en matière de lutte contre la pauvreté et le VIH Sida ; On ne le dira jamais asses, la prise en compte des filles à travers ces différentes thématiques sera la condition de réussite du plaidoyer.
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Chapitre 2 : Les supports pédagogiques utilisés.
A travers ce chapitre, nous allons traiter de l’ingénierie pédagogique avant de présenter le module conçu pour traiter du plaidoyer pour la scolarisation et le maintien des filles.
2.1 L’ingénierie pédagogique
2.1.1 Les objectifs :
- Comprendre les principes de base en matière de plaidoyer pour la scolarisation et le maintien des filles ;
- Conduire un diagnostic participatif sur les causes de la sous scolarisation des filles et leur faible maintien au primaire et au collège
- Connaitre les groupes de titulaires de droits et détenteurs d’obligations en matière de scolarisation et maintien des filles et pouvoir exprimer les demandes valides et les devoirs corollaires en la matière.
- Conduire une analyse des rôles et une analyse des capacités dans un contexte de droits humains en matière de scolarisation et de maintien des filles.
- Acquérir les compétences de base en matière de techniques de communication pour soutenir la scolarisation des filles ;
- Savoir mettre en en place un cadre de relations partenariales avec tous les acteurs pour la scolarisation et le maintien des filles.
2.1.2 Les déterminants de la stratégie :
- Les facteurs de motivation : Grace à l’appui obtenu de l’UNICEF, tous les participants sont pris en charge et les aspects matériels sont également couverts ;
- Les caractéristiques et niveau des apprenants ainsi que leur motivation : Les trente apprenants sont constitués de directeurs d’écoles primaires, directeurs de collèges, responsables administratifs d’encadrement, gestionnaires de complexe d’enseignement secondaire, responsables administratifs de l’éducation au niveau régional ; de par leurs différentes positions, tous les apprenants ont motivés à prendre part à la formation ; leurs réponses au niveau de l’enquête de base sont assez illustratives. En outre, leur niveau d’études qui tourne autour de la moyenne, niveau BAC constitue une bonne prédisposition pour suivre la formation.
- Les contraintes techniques et ou budgétaires : Du fait de la prise en charge du projet par l’UNICEF, il n’ ya pas eu de contrainte particulière ; les responsables administratifs de la DREN et de la DRESS de Maradi ont souhaité que la formation touche plus de chefs
d’établissements et des responsables d’encadrement ; Nous leur avions expliqué que c’est ainsi que le projet professionnel a été monté. Sur la base de cette expérience, les responsables sont en droit de rechercher des financements pour continuer cette formation.
2.1.3 Adéquation aux besoins des apprenants
Comme indiqué au niveau de l’enquête d’analyse des besoins, la majorité des apprenants dispose d’une formation initiale adéquate leur permettant de remplir les fonctions pédagogiques attendues d’eux en tant que chefs d’établissement ou responsable administratif d’encadrement des établissements scolaires. Les aspects pour les quels, ils ont besoin d’un renforcement des capacités sont relatifs à la gestion administrative, la gestion financière, les relations partenariales et les techniques de plaidoyer pour une mobilisation sociale.
2.1.4 Le séquençage du module de formation
Pour une question de meilleure compréhension par les participants et mieux favoriser l’inter action avec les formateurs, trois séquence ont été retenues :
- Les principes de base en matière d’approche de programmation par les droits humains et les droits des enfants.
- Les principes des écoles amies des enfants, amies des filles.
- Les techniques de plaidoyer pour la scolarisation et le maintien des filles en lien avec les deux premières séquences.
2.2 Le Module de Formation:
Le module sur le plaidoyer pour la scolarisation et le maintien des filles regroupe trois séquences : les principes de l’approche de programmation basée sur les droits humains et les droits de l’enfant, les principes des écoles amies des enfants, amies des filles, les techniques de plaidoyer pour une scolarisation et un maintien des filles. Nous présentons ici les séquences dans leurs grandes lignes et les détails de passation des séquences seront vus au chapitre 3 ; le Module dans son intégralité est placé au niveau des annexes.
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2.2.1 Les principes de l’approche de programmation basée sur les droits humains et les droits de l’enfant.
En vue de mieux préparer les participants, il leur sera démontré, textes à l’appui que les questions d’éducation sont avant tout liées aux droits humains. Dans le contexte nigérien, parler des droits humains pour aborder une question est bien accepté car l’Islam, religion prédominante dans le pays évoque les droits à l’éducation. La séquence est structurée comme suit :
- Rappel de la déclaration universelle des droits de l’Homme du 10 décembre 1948,7 - Chronologie des droits humains,
- Présentation des objectifs du millénaire pour le développement en lien avec les instruments juridiques internationaux,
- L’égalité des chances et l’égalité des sexes garanties par les instruments juridiques internationaux,
- Les éléments clés de l’approche de programmation basée sur les principes des droits humains : Universalité et Inaliénabilité, Indivisibilité, Interdépendance et corrélation, Egalité et Non-discrimination, Participation et Inclusion, Principe de Responsabilité des Obligations et de Primauté du Droit
- La méthodologie de programmation basée sur droits humains : les étapes o Analyse causale,
o Analyse des rôles, o Analyse des capacités,
o Identification des actions à mener pour pallier les défaillances.
- Les droits de l’enfant : La convention relative aux Droits de l’enfant (CDE). 8
2.2.2 Les principes des écoles amies des enfants, amies des filles.
Découlant des principes qui régissent les droits humains, les écoles amies des enfants, amies des filles sont une recherche des normes et standards universellement reconnus en vue de donner aux enfants, garçons comme filles, toute leur dignité et pouvoir apprendre dans un meilleur cadre d’apprentissage ; la séquence est structurée de la manière suivante : - Définition des écoles amies des enfants, amies des filles,
- Les caractéristiques des écoles amies des enfants, amies des filles, - Les outils de mise en œuvre de l’approche,
2.2.3 Les techniques de plaidoyer pour la scolarisation et le maintien des filles.
Cette séquence vise à donner aux chefs d’établissement tout l’argumentaire nécessaire et les outils pour aborder les acteurs du système en vue d’obtenir leur adhésion à la scolarisation et le maintien des filles ; elle est ainsi structurée :
- Le droit de la jeune fille à l’éducation et à la scolarisation tel que reconnu dans les instruments juridiques nationaux et internationaux,
- Responsabilités des parents - Responsabilités de la société,
- Comment discuter et faire passer les messages dans un cadre de relations partenariales.
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Chapitre 3 : La Conduite de l’activité de formation réalisée.
Le chapitre 3 porte sur les différentes étapes de la conduite de l’activité de formation durant l’atelier ; Ainsi, nous verrons les différents aspects matériels, l’organisation pédagogique, la dynamique de groupe et enfin les contraintes techniques et/ou organisationnelles.
3.1 Organisation matérielle :
3.1.1 La salle de formation : Tenant compte du nombre des participants (Trente) et de la nécessité d’avoir des échanges interactifs entre apprenants et formateurs, la direction régionale de l’éducation de Maradi a réservé la salle de micro enseignement de l’école normale de Maradi ; cette salle présente l’avantage d’avoir une disposition des tables en forme de U, ce qui facilite la communication entre participants. D’autre part, elle regroupe des équipements audiovisuels pour les présentations, des connexions internet sont également possibles.
3.1.2 Les horaires des sessions et les autres facilités : Les sessions se sont déroulées de 08H à 17 H30 en journée continue avec une pause déjeuner et deux pauses cafés, ce qui a permis aux participants de supporter la longueur des journées ; La DREN de Maradi a également assuré la présence d’eau dans la salle et toutes les reprographies des différents documents se faisaient au fur et à mesure.
3.2 Organisation pédagogique :
3.2.1 : Les méthodes d’animation retenues : Etant donnée que nous sommes en présence de responsables éducatifs qui ont également un capital d’expérience à leur actif, les méthodes d’animation étaient participative avec une large part du temps accordée aux échanges et présentation de cas précis par les participants(formateurs comme apprenants) ; sur cette base, pour chaque séquence, le formateur présente un exposé introductif qui annonce la séquence, les grands principes et les résultats attendus. Par la suite, des échanges sont engagés pour compléter des informations, repréciser certains concepts et donner le maximum d’exemples possibles rencontrés dans la vie pratique des établissements scolaires.
3.2.2 Les travaux de groupes et études de cas : Etant dans un domaine assez complexe basé sur les relations partenariales et les capacités de communication et de persuasion du
chef d’établissement, nous avons expliqué aux apprenants que la meilleure manière
d’avancer est d’avoir des situations dites situations problèmes ; sur la base de ces situations qui sont présentées, ils s’organisent en groupes pour y trouver des solutions, ce qui
constitue pour une eux une leçon tirée et une expérience de plus. Ainsi par exemple par rapport au droit des enfants à l’éducation, la situation suivante a été présentée aux participants pour une recherche de solutions :
‘’L’Inspection de Madarounfa a créé une école dans le village de Markéké dans la commune de Serkin Yamma pour l’année académique 2010-2011. Au mois de septembre 2010, l’inspectrice envoie Moktar, un jeune enseignant, pour faciliter le recrutement des élèves. Le chef de village, ayant appris la nouvelle, est parti voir le Maire de la Commune rurale pour l’informer que les enfants ne pourront pas aller à l’école en ce moment : ils doivent participer aux travaux des champs’’.
(Les dates ont été projetées exprès dans le futur, en vue de permettre aux participants de réfléchir à l’avance sur des problèmes qu’ils peuvent rencontrer).
Question : Comment Moktar va‐t‐il s’y prendre pour faciliter l’ouverture de l’école ? Quelles actions de renforcement des capacités des acteurs en jeu va‐t‐il mettre en œuvre ?
Méthode de travail : Travaux de groupe : remue méninge où tous les groupes établissent la liste des actions à accomplir, restitution.
Temps de réflexion : Estimation de temps : une heure
Les ressources pour cet exercice sont les textes juridiques nationaux et internationaux qui consacrent le droit à l’éducation : Constitution de la République du Niger, Convention relative aux droits de l’enfant, Charte africaine pour les droits et le bien être des enfants….
3.3 Dynamique de groupe
3.3.1 L’organisation des travaux de groupes : En vue de valoriser une bonne dynamique de groupe, nous avons fortement encouragé les participants à s’organiser eux-mêmes lors des travaux de groupes. Ainsi, après deux jours de travaux, les participants se sont plus ou moins familiarisés les uns aux autres et des affinités se sont créées, facilitant la mise en groupes de 4 à 5 personnes. Pour notre part, nous avons apporté des conseils dans le sens de mettre ensemble les plus expérimentés avec ceux qui le sont le moins et recherche une balance en matière de genre.
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3.3.2 Les jeux de rôles : Pour mieux faciliter la communication et la compréhension des concepts et en vue de mettre les participants en situation, nous avons privilégié l’option des jeux de rôles entre les participants. Par exemple dans le domaine du droit des filles à la scolarisation, le jeu de rôles suivant a été proposé :‘’Mise en Scène d’une famille dont l’un des conjoints est hostile à la scolarisation de sa fille, l’autre favorable. D’autres personnes ressource du village sont là aussi : imam, chef de village, COGES, AME, responsable de la coopérative, frères ou sœurs aînés…Intervention du Directeur s’appuyant sur le droit à l’éducation pour tous les enfants sans exclusive.’’
Consigne : ce jeu de rôles sera mis en scène par une dizaine de personnes en une durée de sept à dix minutes ; l’équilibre de genre sera recherché dans la composition de l’équipe qui a 20 à 25 minutes pour monter le jeu de rôles. L’idéal serait de pouvoir filmer la restitution pour pouvoir mieux apprécier le jeu de rôles et apporter les corrections nécessaires.
Après le jeu : demander aux participants de faire ressortir les différentes entraves constatées par rapport au respect des droits de l’enfant et dégager les différentes catégories de droits.
3.4 Contraintes techniques et/ou organisationnelles.
3.4.1 La période de la formation : La formation s’est déroulée au mois d’Août en pleine saison pluvieuse correspondant au pic des travaux champêtres, ce qui a plus ou moins gêné certains participants qui exercent l’agriculture. Mais d’un autre coté, c’était aussi la période où l’on était sûr d’avoir tout le monde.
3.4.2 La provenance des apprenants : L’ensemble des apprenants relèvent de la même zone géographique qui est Maradi ; ce choix stratégique a été fait pour faciliter l’enquête d’identification des besoins et le regroupement des apprenants lors de la formation mais du coup, ce sont eux seulement qui bénéficient de cette formation. La transmission de la formation à d’autres gestionnaires éducatifs d’autres zones ne sera donc pas évidente. Pour cela, la DREN et la DRESS de Maradi, devront s’appuyer sur ce groupe formé pour informer les autres chefs d’établissements.
3.4.3 L’appropriation du processus : De bout en bout, la Direction régionale de Maradi était avec nous pour la préparation, la mise en œuvre et l’évaluation de cette formation mais en termes d’appropriation, nous nous posons la question de savoir si cela est assez suffisant pour lui permettre de poursuivre une telle activité en faveur des autres chefs
d’établissements de la Région. Le processus est tellement lourd et complexe qu’il doit respecter toutes les étapes et pendre tout le temps qu’il faut ; A ce niveau, nous ne sommes pas surs que la DREN de Maradi après cette seule formation, sera en mesure de poursuivre le travail à l’intention d’autres chefs d’établissements. Nous allons donc revenir par rapport à cet aspect au niveau du chapitre 5 pour formuler des suggestions précises pour plus d’efficacité.
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Chapitre 4 : L’évaluation et l’interprétation des résultats.
L’évaluation constitue une partie importante de l’ingénierie de formation car elle permet d’en revoir toute la structure et l’exécution au besoin ; Nous lui avons donc accordé toute l’importance requise pendant l’activité de formation, à la fin de la formation et trois mois après la formation en vue de mesurer les premiers effets. Quand aux impacts de la formation c’est un peu plus tard qu’ils pourront être appréciés, à ce titre, ils ne seront pas abordés dans le présent mémoire.
4.1 L’observation directe :
4.1.1 L’outil d’observation et les résultats: En vue de mesurer l’intérêt du thème auprès des apprenants, nous avons utilisé la grille d’observation directe pour recueillir les points suivants :
Points d’observation Commentaires Climat pendant les
sessions
Tous les participants ont suivi avec sérieux les travaux. Les échanges entre apprenants eux mêmes est entre apprenants et formateurs étaient très riches ; les uns et les autres ont rapporté les expériences qu’ils ont vécues souvent dans des circonstances très difficiles.
Intérêt des participants Ils étaient fortement intéressés; pour certaines séquences ou études de cas, il a même fallu les arrêter pour pouvoir
avancer.
Ambiance pendant les pauses
Les échanges ont le plus souvent continué même pendant les pauses.
Degré de participation aux activités
Une très bonne participation aux activités, en particuliers lors des travaux de groupes et jeux de rôles.
Commentaires reçus des participants
La formation est édifiante mais le temps est court ; A ce niveau il faudra peut être penser à une session entière sur les techniques de plaidoyer. Elargir aux autres directeurs d’écoles ; créer un service se chargeant de la formation en gestion, au niveau régional.
Commentaires reçus des formateurs
La formateurs sont satisfaits de la réceptivité des apprenants mais le temps est court. Tous les formateurs sont unanimes à reconnaitre que l’élan suscité ne doit pas s’arrêter.
4.1.2 : Les limites de l’observation directe :
Dans ce genre de situation, les participants se sachant observés, ils essaient toujours de faire les choses selon les normes ; lorsqu’ils sont interrogés, ils fournissent toujours des réponses qui vont dans le sens de ne pas offenser les autres. Dans ce cas, l’objectivité de cet outil a des limites et en cela il faut prendre les réponses avec précaution.
4.2 L’évaluation de l’activité de formation juste à la fin du module.
4.2.1 L’outil utilisé.
A ce niveau, nous avons utilisé la grille de discussion pour l’évaluation des réactions à une activité de formation. Nous l’avons trouvée assez complète et à notre sens, elle reflète l’essentiel des points que l’on peut recueillir auprès des apprenants en termes de satisfaction, de points à améliorer et de recommandations. Ainsi, chaque apprenant a eu à remplir cette grille ; nous avons à notre disposition toutes les grilles remplies.
Grille de discussion pour l’évaluation des réactions à une activité de formation9 Titre de l’activité : ________________________________________________________
Date : __________________________________________________________________
Nom du formateur ou de la formatrice : _______________________________________
Notez vos observations au cours de l’activité de formation S = Satisfaisant I = Insatisfaisant
Objets d’évaluation Commentaires
Objectifs, contenu, méthode
• Clarté des objectifs S I
• Pertinence du contenu S I
• Durée suffisante S I
• Pertinence de la documentation S I
• Méthodologie S I
Encadrement
• Local S I
• Équipements S I
• Horaire S I
• Organisation et logistique S I
• Appui de la direction S I
Performance du formateur
• Aide aux apprentissages S I
• Maîtrise du contenu S I
• Climat créé dans le groupe S I
• Qualité de la communication S I
Transfert des apprentissages
• Utilité pour le travail S I
• Utilisation prévue des connaissances et habiletés dans l’exécution du travail
S I Les Recommandations et améliorations suggérées:
4.2.2 Résultats et interprétation:
Au total 29 grilles ont été recueillies avec les principaux résultats suivants :
- L’ensemble des participants sont satisfaits sur les objectifs et contenus du module, l’encadrement, la performance du formateur et le transfert des apprentissages ;
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- 16 participants sur 29 soit 55% trouvent que la durée consacrée au module étaitinsuffisante. Cela confirme que les questions de plaidoyer doivent faire l’objet d’une session à part entière d’au moins trois jours ; en effet, les exercices de groupes sur l’approche de programmation basée sur les droits humains, le processus des écoles amies des enfants, amies des filles et la conception d’un argumentaire pour la scolarisation et le maintien des filles demandent assez de temps et d’organisation pour une bonne compréhension des apprenants.
- Les recommandations et améliorations suggérées portent sur l’appui à apporter aux chefs d’établissements pour restituer la formation aux autres enseignants et les membres des structures d’appui à l’école, l’élargissement de la formation aux autres chefs d’établissements, l’implication des responsables de structures de gestion des établissements scolaires, l’appui aux chefs d’établissements pour la mise en pratique des connaissances reçues et le suivi sur le terrain des chefs d’établissements formés. Nous voyons clairement que sur la base de ces suggestions et recommandations, les chefs d’établissements sont conscients qu’ils évoluent dans uns système, pour cela les autres chefs d’établissements et les structures de gestion participative de l’école doivent être formés. En outre la recommandation d’appui à la mise en application des connaissances reçues et le suivi sur le terrain est assez pertinente car elle témoigne de la recherche de l’efficacité. Pour cela, certainement que des plans d’actions pour la mise en œuvre et le suivi seront nécessaires. Nous pourrons voir ces aspects au niveau du prochain chapitre portant sur les perspectives.
4.3 L’évaluation de l’activité de formation après la formation.
Ayant eu l’opportunité d’avoir effectué notre activité de formation au mois d’Août 2010 et la nouvelle rentrée scolaire s’étant effectuée en octobre, nous avons pensé qu’en fin novembre 2010, nous pouvions évaluer une partie des personnes formées pour mesurer les premiers effets de la formation et quel était le niveau de mise en application et les contraintes rencontrées.
4.3.1 Les outils d’évaluation utilisés :
Nous avons utilisé les questionnaires d’évaluation (entrevue et transfert) des apprentissages après une activité de formation ; Nous avons trouvé que ces deux évaluations se complètent. Ainsi la première touche les aspects relatifs à la pertinence de la formation par rapport au travail, les changements visibles et les compétences ainsi que la qualité de l’encadrement et la deuxième aborde les changements intervenus dans la vie professionnelle de l’apprenant, les relations avec les collègues de service et les facteurs contraignants ainsi que ceux à améliorer. Nous retrouvons en annexes, des copies scannées remplies de chaque questionnaire.
Questionnaire d’évaluation des apprentissages et du transfert après une activité de formation : PP3_évaluation_entrevue
Titre de l’activité : ________________________________________________________
Date : __________________________________________________________________
Durée : _________________________________________________________________
Nom du formateur ou de la formatrice : _______________________________________
Personnes rencontrées : ____________________________________________________
S = Satisfaisant I = Insatisfaisant s/o = Sans objet
Objet d’évaluation Commentaires
Pertinence de la formation par rapport au travail
• Contenu compris S I s/o
• Contenu applicable S I s/o
• Contenu utile S I s/o
• Contenu intégré S I s/o
• Autre S I s/o
Changements visibles
• Diminution de perte de temps S I s/o
• Erreurs moins fréquentes S I s/o
• Autonomie au travail S I s/o
• Autre S I s/o
Compétences
• Flexibilité S I s/o
• Motivation S I s/o
• Sens des responsabilités S I s/o
• Autre S I s/o
Qualité de l’encadrement, du transfert et du suivi
• Appui des cadres et superviseurs S I s/o
• Encouragement S I s/o
• Importance accordée aux impacts sur l’établissement
S I s/o
• Mise en place de conditions facilitantes S I s/o
Tiré de La gestion de la formation – Les publications du Québec
Questionnaire d’évaluation des apprentissages et du transfert après une activité de formation : PP3_évaluation_transfert
Titre de l’activité : ________________________________________________________
Date : ________________________________________________________________
Durée : ________________________________________________________________
Nom du formateur ou de la formatrice : _______________________________________
Nom du participant (facultatif) :_______ ______________________________________
Encerclez le chiffre de l’énoncé qui correspond le mieux à votre opinion selon l’échelle D’évaluation suivante :
1 = En désaccord avec l’énoncé 2 = Plus ou moins d’accord 3 = Plutôt d’accord 4 = Tout à fait d’accord s/o = Sans objet
1. L’activité de formation m’a permis d’acquérir de nouvelles compétences.
1 2 3 4 s/o 2. L’activité de formation m’a permis de mettre à jour certaines 1 2 3 4
34
connaissances ou habiletés. s/o
3. Depuis la formation, j’ai modifié certains comportements et attitudes dans mon travail.
1 2 3 4 s/o
4. La formation m’a permis d’être plus autonome dans mon travail. 1 2 3 4 s/o
5. Depuis la fin de la formation, je suis plus compétent dans mon travail.
1 2 3 4 s/o 6. La formation m’a permis d’augmenter mes responsabilités dans
mon travail.
1 2 3 4 s/o 7. La formation m’a permis d’exécuter des tâches plus variées
dans mon travail.
1 2 3 4 s/o 8. La formation a contribué à ma motivation. 1 2 3 4
s/o 9. Je dispose des outils adéquats pour mettre en pratique ce que
j’ai appris dans la formation.
1 2 3 4 s/o 10. Mon supérieur immédiat m’encourage à mettre en pratique ce
que j’ai appris.
1 2 3 4 s/o 11. Les éléments de la formation dont je me sers le plus dans mon travail sont : 12. Les éléments de la formation dont je me sers le moins dans mon travail sont : 13. Les facteurs de mon environnement de travail qui rendent difficiles
l’application de ce que j’ai appris sont :
14. Les facteurs qui pourraient être améliorés, dans mon environnement de travail, pour faciliter l’application des connaissances ou habiletés apprises durant la formation sont :
Tiré de La gestion de la formation – Les publications du Québec 4.3.2 Les résultats et leur interprétation :
Sur les trente personnes ayant pris part à la formation, douze ont pu remplir ces deux questionnaires soit un peu plus de 40% du groupe, ce qui est assez représentatif. Les questionnaires ont été remplis en fin novembre soit quatre mois après la formation et deux mois après le début de l’année scolaire 2010-2011, ce qui à notre sens permet d’avoir quelques tendances en termes d’effets et changements par rapport à la formation réalisée.
L’exploitation des questionnaires fait ressortir pour le questionnaire ’’entrevue’’ que l’ensemble des personnes interrogées sont satisfaites de la pertinence de la formation reçue par rapport à leur travail, des changements sont visibles en termes de diminution de perte de temps, les erreurs moins fréquentes, le sens des responsabilités s’est accru. Pour le deuxième questionnaire ’’transfert’’, son exploitation fait ressortir que l’ensemble des personnes interrogées reconnaissent que la formation a contribué à une plus grande motivation chez eux, ils appliquent les notions reçues telles que l’approche basée sur les droits humains, le processus des écoles amies des enfants, amies des filles ; ils se réfèrent
dans leurs relations avec les acteurs de l’école aux textes juridiques nationaux et internationaux qui sous-tendent le droits de tous les enfants à la scolarisation en particuliers les filles. Cependant elles ont relevé certaines contraintes telles que certaines structures de participation de l’école qui ne remplissent toutes les responsabilités qui sont les leurs, la négligence des parents et l’intervention du politique et des syndicats qui freinent souvent la mise en œuvre des changements souhaités pour une meilleure qualité de l’éducation.
