Thesis
Reference
La construction de l'actorialité de l'élève en situation scolaire
DESCHOUX, Carole Anne
Abstract
Dans cette thèse, nous cherchons à comprendre ce qu'est l'actorialité de l'élève, comment elle se manifeste et comment elle se construit en situation scolaire. Notre positionnement est celui de l'interactionniste socio-discursif. Méthodologiquement, nous considérons ce que l'élève fait à travers ses productions langagières et praxéologiques. En fonction d'un dispositif de recherche que nous avons construit, nous pointons ses initiatives et ses marges de manœuvre. Nous identifions ce qui est pertinent pour lui, comment il appréhende linguistiquement ce qui lui est proposé. Nous cherchons donc aussi à identifier des pistes concernant son développement. Nous travaillons à partir d'un corpus varié (entretiens, captations vidéos, productions écrites des actants et de l'institution scolaire) en suivant quatre élèves de 5ème année primaire (10-11 ans) et leur enseignant sur une année scolaire. A la fin de notre travail, nous sommes en mesure de situer les productions langagières et leurs référants. Dans le cours de l'agir, nous pointons des espaces d'actorialité que les élèves investissent ou pas, [...]
DESCHOUX, Carole Anne. La construction de l'actorialité de l'élève en situation scolaire. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2011, no. FPSE 472
URN : urn:nbn:ch:unige-169816
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:16981
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:16981
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Section des Sciences de l’Education
Sous la co-direction de J.-P. Bronckart et de Chr. Perregaux
La construction de l’actorialité de l’élève en situation scolaire
Thèse présentée à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education de l’Université de Genève
en vue de l’obtention du grade de docteur en Sciences de l’Education
Carole-Anne DESCHOUX Thèse no : 472 Genève, février 2011
2 Co-direction assurée par :
Jean-Paul Bronckart, Professeur à la faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, Université de Genève
Christiane Perregaux, Professeure honoraire à la faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, Université de Genève
Jury de thèse :
Jean-Paul Bernié, Professeur honoraire à l’Université de Bordeaux 2 Itziar Plazaola-Giger, Chargée de cours honoraire à la faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, Université de Genève
Sabine Vanhulle, Professeure à la faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, Université de Genève
3 Variations …
Une reconnaissance particulière à Jean-Paul Bronckart pour ces événements de pensées des mondes textuels ; à Christiane Perregaux pour les promenades engagées dans le questionnement des évidences. Merci pour leur soutien, leur confiance, leur générosité comme directeur et directrice de ces parcours interprétatifs et dans la découverte de l’intelligence du social ;
Un affectueux merci à Itziar Plazaola-Giger qui a toujours été prête à m’accorder du temps et à me laisser des espaces ;
Un pétillant merci à Jean-Paul Bernié et à Sabine Vanhulle pour leur capacité à construire avec dans le pointage de ce que l’Autre ne perçoit pas toujours ; Un chaleureux merci aux élèves et à l’enseignant qui ont accepté de s’engager dans ce travail conséquent ; Un clin d’œil à mes deux familles de recherche ; les Lafiste et le groupe Pluralité linguistique et culturelle à l’école ;
Un grand silence résonnant à mes proches : Christophe, Antonin, Louise, Alice, Nathalie, Ingrid, Barbara, Kristine, Cecilia, Roxane, Sandrine, Annie, Jacques, Kim, Jean-Paul, Daniel ;
Merci à Laurent Margot, René Rickenmann, Christophe Ronveaux et Thérèse Thévenaz-Christen pour leurs lectures attentives, confrontantes et constructives ;
Merci à Manon Dutrevis et à Carl Denecker pour la relecture de la bibliographie ;
Merci aux collègues de la HEP vaud pour leur présence lors de la dernière étape de ce processus ;
Un os à Rocco ;
Une tasse de thé à ceux qui le savent pour les moments d’écoute au coin d’une hésitation, au détour d’un élan ou d’un doute.
4
5
« Le nouveau n’est pas dans ce qui est dit,
mais dans l’évènement de son retour »
M. Foucault (1971, p. 28)
6
7 Table des matières
PREMIERE PARTIE : UN CHEMINEMENT THEORIQUE ... 17
CHAPITRE 1 L’ELEVE EN CONTEXTE SCOLAIRE ... 19
1. La forme scolaire comme cadre général ... 19
2. La communauté discursive comme collectif sémiotisé ... 23
3. Les processus de socialisation comme structure dynamique ... 26
4. L’élève et son appréhension « sociale » ... 28
5. Une première synthèse ... 31
CHAPITRE 2 LES OBJETS D’ENSEIGNEMENT ET LEUR STATUT ... 35
1. Une ou plusieurs perspectives didactiques ... 36
2. Une ou plusieurs perspectives pédagogiques ... 38
3. Les projets d’enseignement - apprentissage ... 40
4. Les objets d’enseignement contextualisés ... 43
4.1. Deux objets didactiques retenus lors de notre recherche ... 43
4.2. Deux objets pédagogiques retenus lors de notre recherche ... 45
5. Une deuxième synthèse ... 46
CHAPITRE 3 L’ANCRAGE ÉPISTÉMOLOGIQUE ET LA PROBLÉMATIQUE ... 49
1. L’interactionnisme social ... 49
2. L’interactionnisme socio-discursif ... 50
3. Un premier pas vers la problématique de notre recherche ... 53
4. Des emprunts aux théories de l’action ... 54
4.1. Le statut de l’actant ... 55
4.2. L’actant et son contexte ... 57
4.3. L’actant comme faiseur de signes ... 59
4.4. L’actant se développant ... 60
5. La formulation de notre problématique de recherche ... 63
8
DEUXIEME PARTIE : LA METHODOLOGIE ... 67
CHAPITRE 4 LE CONTEXTE GÉNÉRAL DE LA RECHERCHE ... 69
1. Le terrain de recherche ... 69
1.1. L’école primaire dans le système scolaire neuchâtelois ... 69
1.2.La commune et l’école choisies ... 69
1.3. La classe, les enseignant-e-s et les élèves concernés ... 70
2. La méthodologie de la recherche ... 70
2.1. Le dispositif de recherche ... 72
2.2. Des données de nature différente ... 73
3. Les choix retenus ... 75
3.1. Les lieux, le degré scolaire, la classe et les 4 élèves choisis ... 75
3.2. Le rapport au terrain ... 76
3.3. Le contrat de recherche et la production de données ... 77
3.4. Des précisions sur les contenus disciplinaires identifiés ... 78
4. Les analyses des données ... 82
4.1. Les entretiens effectués avec les actants ... 82
4.2. Les productions écrites des actants ... 82
4.3. Les captations vidéos des leçons ... 83
4.4. Les textes institutionnels ... 83
4.5. Les autres productions ... 83
5. Une synthèse provisoire ... 83
CHAPITRE 5 LA SAISIE DE L’AGIR DANS LES ENTRETIENS ANTE ... 85
1. Les situations de production des entretiens ante ... 85
2. L’analyse de la dynamique des entretiens ... 85
2.1. Les agirs-référents 1 et 2 ... 86
2.2. Les formes verbales des segments d’orientation thématique ... 88
2.3. Les formes verbales des segments de traitement thématique ... 89
2.4. Les types de discours ... 90
3. L’analyse thématique de l’agir-référent 1 ... 91
3.1. Le point de vue des élèves ... 91
3.1.1. Les candidats à l’agir-référent ... 92
3.1.2. Les préconstruits socioculturels ... 97
3.1.3. Les éléments extra-scolaires ... 100
3.1.4. La prise en charge énonciative des élèves ... 100
3.2. Le point de vue de l’enseignant ... 111
3.2.1. Les candidats à l’agir-référent ... 111
3.2.2. Les préconstruits socioculturels ... 112
3.2.3. La prise en charge énonciative de l’enseignant ... 114
4. L’analyse thématique de l’agir-référent 2 ... 123
4.1. Le point de vue des élèves ... 123
4.1.1. Les candidats à l’agir-référent ... 123
4.1.2. Les préconstruits socioculturels ... 125
4.1.3. Les éléments extra-scolaires ... 127
4.1.4. La prise en charge énonciative des élèves ... 128
4.2. Le point de vue de l’enseignant ... 138
4.2.1 Les candidats à l’agir-référent. ... 138
9
4.2.2. Les préconstruits socioculturels ... 139
4.2.3. La prise en charge énonciative de l’enseignant ... 140
5. Une synthèse intermédiaire des entretiens anté ... 147
CHAPITRE 6 LA SAISIE DE L’AGIR DANS LES ENTRETIENS POST ET POST-POST ... 151
1. Les situations de production des entretiens post et post-post ... 151
2. L’analyse de la dynamique des entretiens ... 151
2.1. Les agirs-référents 1 et 2 ... 153
2.2. Les formes verbales des segments d’orientation thématique ... 155
2.3. Les formes verbales des segments de traitement thématique ... 157
2.4. Les segments décalés ... 159
2.5. Les types de discours pour les entretiens post et post-post ... 159
3. Les entretiens post ... 161
3.1. L’analyse thématique de l’agir-référent 1 ... 161
3.1.1. Le point de vue des élèves ... 161
3.1.1.1. L’agir-référent ... 161
3.1.1.2. Les préconstruits socioculturels ... 165
3.1.1.3. Le monde extra-scolaire ... 166
3.1.1.4. La prise en charge énonciative des élèves ... 166
3.1.2. Le point de vue de l’enseignant ... 172
3.1.2.1. L’agir-référent ... 172
3.1.2.2. Les préconstruits socioculturels ... 175
3.1.2.3. La prise en charge énonciative de l’enseignant ... 175
3.2. L’analyse thématique de l’agir-référent 2 ... 179
3.2.1. Le point de vue des élèves ... 179
3.2.1.1. L’agir-référent ... 179
3.2.1.2. Les préconstruits socioculturels ... 183
3.2.1.3. La prise en charge énonciative des élèves ... 184
3.2.2. Le point de vue de l’enseignant ... 192
3.2.2.1. L’agir-référent ... 192
3.2.2.2. Les préconstruits socioculturels ... 194
3.2.2.3. La prise en charge énonciative de l’enseignant ... 195
4. Les entretiens post-post ... 201
4.1. L’analyse thématique de l’agir-référent 1 ... 201
4.1.1. Le point de vue des élèves ... 201
4.1.1.1. L’agir-référent ... 201
4.1.1.2. Les préconstruits socioculturels ... 205
4.1.1.3. La prise en charge énonciative des élèves ... 206
4.1.2. Le point de vue de l’enseignant ... 210
4.1.2.1. L’agir-référent ... 211
4.1.2.2. Les préconstruits socioculturels ... 215
4.1.2.3. La prise en charge énonciative de l’enseignant ... 216
4.2. L’analyse thématique de l’agir-référent 2 ... 218
4.2.1. Le point de vue de l’élève ... 218
4.2.1.1. L’agir-référent ... 218
4.2.1.2. Les préconstruits socioculturels ... 221
4.2.1.3. Les éléments extra-scolaires ... 221
4.2.1.4. La prise en charge énonciative des élèves ... 221
4.2.2. Le point de vue de l’enseignant ... 225
4.2.2.1. L’agir-référent ... 225
4.2.2.2. Les préconstruits socioculturels ... 231
4.2.2.3. Les éléments extra-scolaires ... 233
4.2.2.4. La prise en charge énonciative de l’enseignant ... 233
10
5. Une synthèse intermédiaire des entretiens post-post et post ... 240
CHAPITRE 7 LA SAISIE DE L’AGIR EN SITUATION SCOLAIRE ... 243
1. La saisie de l’agir dans les écrits des actants ... 243
1.1. Les situations de production des écrits ... 243
1.2. Les productions écrites de l’agir-référent 1 ... 244
1.3. Les productions écrites de l’agir-référent 2 ... 245
1.4. Une synthèse des productions écrites des actants ... 248
2. La saisie de l’agir dans les situations scolaires filmées ... 249
2.1. L’environnement ... 250
2.2. L’agir-référent 1 ... 252
2.3. L’agir-référent 2 ... 260
2.4. Une synthèse des situations filmées ... 266
3. La reprise des productions en situation et le retour aux entretiens ... 267
CHAPITRE 8 LA SAISIE DE L’AGIR DANS LES DOCUMENTS INSTITUTIONNELS ... 275
1. Les textes retenus ... 275
1.2. La structure scolaire en regard de choix politiques et éducatifs ... 276
2. Les textes de l’agir-référent 1 ... 279
2.1. Les documents de l’élève ... 279
2.2. Les documents de l’enseignant ... 282
2.2.1. Le livre de méthodologie ... 282
2.2.2. Le plan d’étude et les objectifs en mathématiques ... 287
2.2.3. Le document complémentaire au plan d’études romand ... 288
3. Les textes de l’agir-référent 2 ... 289
3.1. Les documents de l’enseignant ... 289
3.1.1. Le classeur de méthodologie ... 289
3.1.2. Les objectifs en français ... 291
3.1.3. Une synthèse des textes institutionnels ... 291
4. La reprise des productions en situation, des entretiens et le retour aux agirs-référents ... 293
CHAPITRE 9 DES RETOURS AUX AGIRS-RÉFÉRENTS ET À L’ACTORIALITÉ DE L’ÉLÈVE ... 297
1. Les agirs-référents ... 297
1.1. L’agir-référent 1 ... 297
1.1.1. L’agir-référent 1 organisé ... 298
1.1.2. L’agir-référent 1 et son déroulement ... 300
1.2. L’agir-référent 2 ... 303
1.2.1. L’agir-référent 2 organisé ... 304
1.2.2. L’agir-référent 2 et son déroulement ... 306
2. Des espaces d’actorialité ... 308
2.1. Pour l’agir-référent 1 ... 310
2.1.1. Les espaces de l’agir-référent 1 ... 310
2.1.2. La prise en charge énonciative des élèves ... 312
2.2. Pour l’agir-référent 2 ... 315
2.2.1. Les espaces de l’agir-référent 2 ... 315
2.2.2. La prise en charge énonciative des élèves ... 316
11
CONCLUSION ... 319
Retour à l’actorialité ? ... 319
Alors, toujours en représentation ? ... 326
Mises en perspective ... 327
BIBLIOGRAPHIE ... 329
12 Introduction
« Un acteur ne peut attendre ni la venue du talent, ni le moment d’inspiration ». Cette affirmation de Grotowski (1971, p. 96) aurait pu initier cette thèse. Comme metteur en scène, Grotowski s’est intéressé au travail du comédien. Visant la représentation théâtrale, il s’est questionné sur ce qui se fait en amont : à l’autoréflexion, à l’intériorisation de choix collectivisés, au travail sur les résistances visant l’obtention et la sensation d’un organisme
« libre ». Pour lui, le donner et le prendre sont appréhendés comme une partition visant l’entendement du développement des potentialités de l’acteur. Mais son théâtre pauvre s’inscrit dans des réflexions, des débats sur le processus de création théâtrale visant une perspective esthétique. Nous ne sommes pas dans le monde scolaire où le processus de
« création » s’insère dans une perspective développementale. Ces deux mondes sociaux sont dès lors traversés et alimentés par des débats internes et externes qui ne peuvent se confondre.
Mais alors pourquoi certains sociologues ou pédagogues convoquent-ils la métaphore du théâtre pour développer leurs modèles et appréhender des phénomènes scolaires ? Quel gain à faire de l’élève un acteur, un comédien ? Peut-on dire qu’il exerce un métier ? Par le rapprochement des mondes du théâtre et de l’école ne risque-t-on pas de créer de la confusion ? Quand bien même, dans le théâtre laboratoire, acteurs et spectateurs ne sont plus séparés, que la salle avec ses spectateurs devient une scène impliquant une aire de jeu partagée, l’acteur est toujours un professionnel (dans le sens fort du terme) et le spectateur est toujours celui qui se déplace et paye l’entrée au spectacle.
La tension de ces mondes fut l’impulsion initiale de notre travail de thèse cherchant à comprendre l’appréhension de l’élève, à identifier ce qu’il prenait en charge et les marges de manœuvre qu’il avait dans ce qu’il devait assumer.
Notre objet de recherche
Notre objet de recherche porte donc sur la construction de l’actorialité de l’élève en situation scolaire. Nous pointons les manifestations de cette actorialité de l’élève au niveau linguistique et praxéologique.
Inscrite dans le champ des Sciences de l’Education, notre réflexion prend pour cadre théorique l’interactionnisme socio-discursif (Bronckart, 1996). Nous nous situons à la fois dans la continuité des travaux du laboratoire LAF (langage-action-formation) conduit par le Professeur J.-P. Bronckart mais aussi dans la suite des travaux menés par la Professeure Chr. Perregaux au sein du Groupe Pluralité linguistique et culturelle à l’école. Nous sommes influencée par les questions sur la morphologie de l’agir en situation professionnelle. Nous nous posons en rupture avec les conceptions de l’apprentissage et du développement actuellement soutenues par les courants mentalistes et/ou biologisants.
13 Repères théoriques
L’élève, ce qu’il fait en classe ainsi que la façon d’en rendre compte intéressent au tout premier chef les disciplines des Sciences de l’Education. En sociologie et en histoire, plusieurs courants se focalisent sur le cadre général de l’école. Ils montrent que ce cadre est contraint par un projet de société qui influence ce que l’élève fait, ses comportements et l’évaluation posée. La forme scolaire (Vincent, Lahire & Thin, 1994 ; Vincent, 2008 ; Lahire, 2008) et sa structuration en disciplines scolaires (Chervel, 1998) sont appréhendées comme une organisation sociale et historique. Entre reproduction et émancipation, l’appréhension de l’élève est plurielle et constitue aussi le développement des champs en question. Ainsi, en sociologie, l’élève peut être un héritier, un stratège, un go-between, un client. Ces notions renvoient à des figures sociologiques qui requestionnent la réflexion sur l’acteur. L’acteur n’est plus appréhendable sans considérer les liens à son environnement.
En ethnologie, les processus de socialisation entre enseignant et élèves construisent des types de relations (Vasquez-Bronfman & Martinez, 1996) qui contraignent les échangent.
Ils ne s’inscrivent pas toujours dans une perspective d’enseignement-apprentissage.
D’autres champs cherchent à comprendre comment se construisent les savoirs. Certains courants en didactique se centrent sur l’importance du groupe classe appréhendé comme communauté discursive (Bernié, 1998, 2002 ; Jaubert, 2007 ; Rebière, 2001) dans les façons de dire-penser-agir. Par les processus de fictionnalisation, la posture des personnes devient une entrée renvoyant aussi aux disciplines scolaires et à leurs rapports. Mais si la forme scolaire comprend le paradoxe de contribuer au développement des élèves et à la transformation de la société en fonction d’une répartition sociale (Marx, 1965/1982), nous nous demandons comment se vit et se matérialise ce paradoxe en classe en fonction des conséquences sur le déroulement des échanges et sur la construction des connaissances des élèves.
Afin de comprendre ce qui se joue entre enseignant et élèves, certains sociologues et didacticiens envisagent dès lors de prendre en compte conjointement les logiques de formation au sein de l’école et les réactions des élèves en considérant le projet d’enseignement et les obstacles rencontrés par les élèves (Bautier, 2004). Cette double mise sous tension nous paraît prometteuse. Comme ce qui est visé est le développement des élèves, nous considérons les aspects didactiques et pédagogiques. La structuration des disciplines, les objets d’apprentissage en question et leur transposition sont des éléments que nous prenons en compte afin d’identifier leur statut. Mais si la plupart des théories de l’apprentissage en didactiques ou en pédagogies promeuvent une conception active, participative des personnes concernées, comment appréhender ce qui est « actif» ? Quelles perspectives téléologiques identifier ? Dans une perspective développementale, comment différencier ce qui est de l’ordre de la prise en charge praxéologique de ce qui est de la prise en charge psychique ?
Dès lors, nous posons le choix d’appréhender cette réflexion d’une façon située, en partant des situations scolaires et de leurs données. Nous optons pour une démarche compréhensive. Nous choisissons une classe qui est considérée comme un système. Ce système est traversé par différents réseaux de socialisation se référant à différents mondes socioculturels. Ces réseaux sont alimentés, transformés par des actants (Passeron, 2001 ;
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Bronckart, 2005b) qui portent les actions posées. Il s’agit donc de situer ce ce qui s’effectue dans le cours d’un agir collectif (dans des activités, impliquant des contenus, d’autres élèves et l’enseignant) tout en pointant des éléments récurrents et inédits aux niveaux collectif et individuel. En fonction d’un espace-temps donné et inédit, par contraste avec d’autres observations, nous pointons les différentes organisations sociales auxquelles les actants sont confrontés. Nous cherchons à comprendre les logiques actionnelles des élèves, ce sur quoi ils prennent appui et la façon qu‘ils ont d’en rendre compte par des comportements et des productions langagières (orales et écrites). Ce qui se passe lors des échanges est décisif mais interpelle toujours en Sciences de l’Education : entre contraintes et prises en charge personnelle, entre soumission et émancipation, comment identifier les marges de manœuvre des élèves ? Comment interpréter celles qu’ils formulent ? Quelles contraintes pointer ?
Méthodologie
Nous partons du contexte « quotidien » d’une classe neuchâteloise à deux degrés (4P-5P) de l’école primaire. Les élèves sont âgés de 10 à 11 ans. Nous définissons un plan de recherche sur une année. Ce dernier est construit en deux phases comportant des moments d’observation et des prises de données outillées de différentes natures. Les saisies sont hiérarchisées. Ainsi, nous filmons deux leçons qui sont reprises par des verbalisations de 4 élèves et de leur enseignant lors d’entretiens semi-dirigés. Ces derniers ont lieu avant et après les leçons. En amont, les actants s’expriment sur ce qui va se passer ou à postériori ils reprennent ce qui s’est passé. Les productions écrites des actants effectuées lors des mêmes leçons sont également récoltées ainsi que les textes institutionnels se référant à ce qui s’est passé. Ces productions sont mises en lien avec deux leçons. Des notes prises par la chercheure sont consignées dans un cahier de bord. Au final, nous avons ainsi cinq types de données : 1) des entretiens individuels ou collectifs avec ou sans support vidéo portant sur des verbalisations à priori et à postériori des élèves et de l’enseignant ; 2) des vidéoscopies et le verbatim de deux leçons de 45 minutes ; 3) des productions écrites des actants effectuées lors des leçons ; 4) des productions écrites de l’institution préexistant à la situation d’énonciation et de recherche ; 5) des productions textuelles de différentes natures (schéma, notes, etc) effectuées par la chercheure ou ayant été récoltées sur le terrain. A travers ce corpus, nous cherchons à comprendre les actions (individuelles) des élèves et leur articulation aux activités (collectives) (Bronckart, 2005b) du point de vue des personnes concernées et des formations sociales pointées.
Pour notre analyse, nous nous intéressons à ce qui est anticipé et à ce qui est reconfiguré verbalement mais aussi à la formulation des productions langagières en vue de ce qu’elles nous aident à comprendre de la prise en charge des élèves en situation scolaire. Nous considérons les formes communicatives liées à chaque type de situations de production.
Nous nous intéressons à la dynamique des échanges, à la forme linguistique de ce qui est formulé en regard de la position énonciative des actants. Nous revenons aux formations sociales préfigurant les situations afin d’identifier les contraintes des actions et des activités. Entre configurations sociales préexistantes et positionnements personnels, entre ce qui est préexistant et ce qui est inédit, il s’agit de comprendre ce qu’est l’actorialité de l’élève en fonction de ses manifestations et d’éléments dynamiques relatifs à sa
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construction. Il s’agit donc de pointer les dimensions de cette actorialité et de préciser ses traits définitoires.
La charpente réflexive de ce travail s’adosse à deux thèses vygotskiennes : 1.) l’indépendance du processus d’apprentissage et de développement où le premier précède le deuxième ; 2.) l’action (individuelle) procède par un double mouvement (d’intériorisation et d’externalisation du social) qui influence le processus de développement.
Notre hypothèse de recherche est que pour construire son agir et pour contribuer ainsi à son propre développement, l’élève prend appui sur les ressources sociales qu’il s’agit de préciser.
Résultats
Les résultats de ce travail insistent sur la nécessité de partir des situations de production et de leurs rapports aux agirs-référents (aux leçons). Ils arrivent à différencier des éléments
« préexistants » et des éléments « inédits». Ils pointent la structuration du cours de l’agir par les activités proposées par l’enseignant et leur prise en charge par les élèves. Ils montrent l’interdépendance de l’enseignant et des élèves. Ils donnent à voir le rôle de l’enseignant et des élèves dans leur participation au processus d’apprentissage et dans la construction d’espaces (collectifs et individuels). Ils situent les élèves par rapport à ces espaces. Au sein des activités langagières produites, les résultats pointent aussi les différentes formations sociales que verbalisent les élèves et leur positionnement face à elles. En ce qui concerne l’actorialité, les résultats démontrent qu’elle est fondamentalement sociale, collective et culturelle structurellement et dynamiquement.
L’actorialité est donc à l’interface de l’individuel et du collectif, tout en faisant partie des deux à la fois. Elle ne peut se manifester qu’à partir d’éléments structurant des échanges au niveau du groupe et par les productions langagières qui en rendent compte tout en les constituant aussi. L’actorialité est donc inhérente au processus de construction de l’action (de la personne) et de l’activité (du groupe menant l’activité) en tensions entre des éléments de savoir et de pouvoir (Lahire, 2008).
Les résultats nous invitent à reprendre pour de recherches futures la thèse vygotskienne de l’interdépendance des processus de socialisation et d’individuation. Et si ad finem, se référant au monde du théâtre, une réflexion sur le travail portant sur la période de création pouvait relancer un nouveau débat sur la zone proximale de développement interne et externe ?
Progression du travail
Les orientations théoriques initient l’exposé de ce travail. Nous pointons d’abord les éléments contextuels qui structurent l’environnement de l’élève. Dans le premier chapitre, nous présentons les modèles et les concepts qui nous permettent d’appréhender l’élève et sa fonction par la forme scolaire, la communauté discursive et les processus de socialisation. Dans le deuxième chapitre, nous abordons les fonctions et les caractéristiques de l’enseignement. Elles construisent et orientent le projet d’enseignement de l’institution scolaire et délèguent leur transposition à l’enseignant. Dans le troisième chapitre, nous précisons notre ancrage épistémologique afin d’expliciter les choix retenus.
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Nous précisons ensuite notre appréhension des phénomènes, le statut de ceux qui agissent et leur rôle. Nous enrichissons également notre problématique par des emprunts aux théories de l’action. Pour la méthodologie, le quatrième chapitre détaille les choix et les procédures retenus pour notre plan de recherche. Il reprend des éléments du contexte de la recherche ainsi que ceux portant sur les conditions de productions des données. Il explicite également le type d’analyse effectué. Les chapitres qui suivent sont consacrés aux analyses de notre corpus en fonction des saisies. Les résultats obtenus sont organisés d’une façon cumulative et hiérarchisée. Ainsi, dans le cinquième chapitre, nous débutons par l’analyse des verbalisations des actants ayant lieu avant les captations (entretien ante).
Nous reprenons ce qui est anticipé et comment. Dans le sixième chapitre, nous poursuivons les analyses des productions verbales ayant lieu après et qui reconfigurent ce qui s’est passé (entretiens post et post-post). Dans le septième chapitre, nous nous situons dans le cours de l’agir. Nous considérons les productions écrites des actants et les vidéoscopies des leçons. Dans le huitième chapitre, nous analysons les documents institutionnels qui se réfèrent aux activités observées lors des leçons. Nous considérons ce que l’institution dit en regard de ce qui est proposé lors des deux leçons. Dans le dernier chapitre, nous reconsidérons l’ensemble de notre corpus en tant qu’unité communicative (Bronckart, 1996). Nous abordons l’articulation des différents niveaux d’analyse pour reprendre notre problématique, les questions posées et les résultats obtenus. Nous proposons également une définition de notre objet d’étude.
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Première partie : un cheminement théorique
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Chapitre 1 L’élève en contexte scolaire
Dans ce chapitre, nous partons des choix posés par l’école dite « occidentale ». Nous cherchons à identifier des organisations sociales préexistantes qui pourraient influencer ce qui s’effectue dans le quotidien des classes. Nous débutons ce travail pour comprendre comment situer les éléments contraignant l’élève et l’enseignant d’un point de vue institutionnel. Nous décrivons ces contraintes à plusieurs niveaux qui sont interdépendants les uns des autres : nous considérons d’abord ce qui est relatif à la forme scolaire, à l’école.
Nous nous intéressons ensuite à ce qui concerne le groupe classe en tant que communauté discursive. Puis, dans ce qui est donné à « voir », nous accordons de l’attention aux aspects langagiers et praxéologiques identifiables lors d’échanges qui construisent aussi des rapports entre et par les partenaires. Nous considérons donc les processus de socialisation.
Nous revenons à la fin du chapitre à l’appréhension de l’élève en tant que principal
« intéressé » de la situation scolaire afin de pouvoir situer notre réflexion.
1. La forme scolaire comme cadre général
La définition du concept de forme scolaire, sa genèse, son niveau de saisie ne sont pas consensuels. Dans notre travail, nous nous référons aux travaux de sociologues, d’historiens de l’éducation et de didacticiens.
L’être humain a toujours éduqué, transmis à ses descendants des éléments culturels. Mais ce n’est que récemment dans l’histoire de l’humanité qu’il s’est mis à réfléchir au contexte institutionnel « éducationnel » et à ses implications.
Le concept de forme scolaire est utilisé initialement dans les années 1970-1980 par des historiens et des sociologues1
Développons les cinq aspects mentionnés ci-dessus :
. En sociologie de l’éducation, il s’est développé à partir de réflexions visant la compréhension de nouvelles relations sociales par et à travers l’école chrétienne et publique occidentale du 16ème au 18ème siècle (Vincent, Lahire & Thin, 1994 ; Vincent, 2008 ; Lahire, 2008). Ce concept a permis une relative uniformisation (Lahire, 2008) de la définition de l’institution scolaire au-delà de la disparité des types d’école. En fonction d’un principe d’engendrement, nous retenons cinq aspects (Vincent, Lahire & Thin, 1994 ; Hofstetter et Schneuwly, 2009). Il s’agit : 1) d’un espace-temps relativement autonome séparé des pratiques sociales ; 2) d’un type de rapport pédagogique entre un enseignant et des élèves visant la construction de connaissances ; 3) d’un lieu valorisant le poids de l’écrit ; 4) d’une éducation au service d’une instruction massive d’élèves de toutes les couches sociales ; 5) d’un lieu considérant d’autres sphères sociales comportant des enjeux civils, politiques, juridiques et religieux dans l’exercice du pouvoir.
1 Cf. la synthèse de Thévenaz-Christen (2008, p. 208).
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1. Pour l’espace-temps spécifique, l’école dans son processus d’autonomisation a construit son propre rapport au temps et à l’espace. Elle a marqué ce qui appartenait ou non à la forme scolaire en distinguant le formel de l’informel (nous n’entrons pas dans le débat formel, non formel et informel, cf. Maulini & Montandon, 2005)2
2. Le travail sur les savoirs objectivés entre un enseignant et des élèves participe à la construction d’un type de rapport qualifié de pédagogique. Le rapport vise les apprentissages des élèves et suppose une évaluation des activités proposées. Il marque également un changement par leurs statuts dans la relation entre un adulte et des enfants où l’un devient l’enseignant et l’autre élève. En regard des contenus d’apprentissage, leur rapport se construit selon une logique de transmission des savoirs (Lahire, 2008) et se développe selon un principe de rationalisation. Dès lors, l’école définit des pratiques sociales scolaires qu’elle développe et formalise. Les apprentissages formels supposent une codification en regard de contenus et de la manière de les appréhender. Chervel (1998, p.
11) montre que la forme scolaire vise la disciplinarisation à la fois de la construction d’une discipline de l’esprit héritée du 19ème siècle contrôlant le « corps » de l’élève dans la manière de faire et de se comporter conjointement avec celle des contenus d’enseignement et des matières. Avec la maitrise du corps impliquant un travail sur et avec l’élève dans ce qu’il construit au niveau des ressources psychiques supérieures, le développement cognitif (le jugement, la raison, l’analyse) se travaille par les contenus. Dès lors, ce qui est enseigné est l’objet d’un processus de modélisation où les contenus sont organisés en fonction de disciplines scolaires (Chervel, 1998 ; Astolfi, 2008). Ces dernières structurent des contenus en réseaux constituant une matrice disciplinaire (Astolfi, 2008) caractérisée par quatre aspects : 1) elle suppose un usage défini des concepts ; 2) des pratiques théoriques spécifiques ; 3) des formes de validations particulières ; 4) des outils, des sources, des références. Le développement des savoirs est dès lors pensé et structuré en étapes formant
. Ce faisant, elle a créé une rupture avec le monde de la famille. Cette rupture a marqué son autonomisation en regard des autres sphères sociales (familiales, amicales, professionnelles, etc.) (Vincent, Lahire & Thin, 1994, p. 16). Par exemple, les particularités de ce temps scolaire se marquent par les périodes de 45 minutes, les semaines de cinq jours ou de quatre jours, les années scolaires débutant en août et se terminant en juin. La spécificité des aspects matériels s’identifie par les bâtiments, les classes comme lieux de travail, le mobilier, les supports d’enseignement (le tableau noir, la craie, les sonneries, les manuels, les grilles- horaires, etc.) (Vincent, 1980, p. 20-22). Par exemple, actuellement en Europe, la constitution des classes comme groupes de travail s’effectue par le regroupement d’élèves du même âge. Ces groupes désignent les degrés ponctuant un trajet scolaire marqué par une progression curriculaire. Ces objets, ces lieux construisent et définissent des pratiques fortement liées au développement sociohistorique de l’école mais également aux développements technologiques (rétroprojecteurs, ordinateurs, etc.) qui influencent en retour le développement de l’école. Les transformations sont structurées par des logiques fonctionnelles et symboliques visant la construction de savoirs objectivés. Ils constituent une organisation qui concourt aussi à son évolution en tant que système.
2 Le rapport des mondes scolaires et extrascolaires est au cœur de débats de société par rapport à la scolarisation, à l’alphabétisation des personnes que nous ne développerons pas ici.
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un système scolaire définissant une progression dans un curriculum prévisible (contenus d’enseignement ordonnés en regard des degrés de la scolarité) (Chevallard, 1985 ; Audigier, Crahay, Dolz, 2006 ; Thévenaz-Christen, 2005 ; Schneuwly, 2009). Les contenus sont travaillés dans des exercices et font l’objet d’entrainement en vue d’une évaluation normée (Vincent, 1994). Ainsi Chervel (1998, p. 14) soutient que la matière n’est pas une vulgarisation scientifique, mais une création par, dans et pour l’école. Pour Vincent (2008), les savoirs sont propositionnels et leur lien n’est pas de l’ordre de la théorie. Par conséquent, le système scolaire construit et découpe le temps en plages horaires (segmentation de la journée, de la semaine, découpage scolaire annuel) et les contenus en une progression programmée hiérarchisée en fonction des degrés scolaires (Thévenaz- Christen, 2005) qui ont des répercussions sur les concernés.
3. La valorisation du poids de l’écrit influence le langage selon Lahire (2008). Ce sociologue relève la valeur de l’écrit à travers des pratiques d’écriture et des savoirs scripturaux. Ainsi l’écrit et le rapport à l’écrit participent à la définition d’un rapport qui est scolaire tout en étant spécifique et constitutif d’un rapport propre au langage et au monde (Vincent, Lahire & Thin, 1994, p. 32). Le rapport se manifeste dès lors dans les phénomènes de décontextualisation des situations d’origine dans lesquelles le discours a été élaboré. Selon Vincent, Lahire et Thin (1994, p. 13-20), l’intelligibilité de l’école, son
« principe d’engendrement » se situe dans le rapport à un système de règles impersonnelles répondant à une fonction d’abstraction. Par conséquent, la fonction d’abstraction viserait à soutenir les élèves dans la construction d’un rapport distancié, réflexif, analytique sur ce qu’ils vivent et sur leurs pratiques. Bautier (2008) dans la construction d’une posture de l’élève parle de processus de secondarisation qui serait une des causes des échecs des élèves de milieux populaires. Pour Lahire (2008), il s’agit de faire intérioriser à l’élève des savoirs qui ont conquis cohérence dans / par l’écriture. L’enseignant est alors légitimé institutionnellement à favoriser ce travail de construction qui suppose aussi des valeurs et des contenus (Berger & Luckmann, 1986, p. 129).
Dès lors les choix posés ont également des conséquences en dehors de l’école. Ils participent à la généralisation des cultures écrites dans des multiples domaines de pratiques. En regard de la forme scolaire, le mouvement d’autonomisation se marque par des contenus à enseigner et pour enseigner, par la production de matériel, de pratiques et par la création de dispositifs de formation. Dès lors, cette réflexion ne peut se faire sans considérer les structurations préexistantes à l’interne de ce système (Chevallard, 1985) et de leur agencement.
4. Le rapport au savoir et à ce qui se tisse dans la relation pédagogique sont également liés à l’instruction massive de toutes les couches sociales impliquée par la forme scolaire. Il correspond à des choix sociétaux et politiques attribués à l’école liés aussi au contrôle des citoyens à un moment donné de l’évolution des sociétés occidentales (Müller, 2007). Les choix portent sur la définition de l’éducation de base dispensée à l’école obligatoire mais aussi sur les différentes filières menant à une intégration des élèves futurs citoyens- travailleurs dans l’organisation de la société. En Suisse, l’instruction publique a comme caractéristiques d’être légale, laïque, dirigée selon un système de souveraineté cantonale (cf. chapitre 4). Comme en France, les élèves proviennent de différentes couches sociales
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et ne possèdent pas le même capital culturel ni le même ethos envers l’ascension sociale (Bourdieu, 1966). Ils n’ont pas la même expérience, ni le même rapport au savoir. En sociologie, les « théories de la reproduction » ont cherché à identifier le rapport des classes sociales à l’institution scolaire. Elles ont montré que l’hétérogénéité est structurelle à la situation de classe.
5. Même si l’école se développe selon sa propre logique et selon ses enjeux, les choix posés dépendent aussi d’autres sphères sociales. Ils sont liés à des enjeux civils, politiques, juridique, religieux dans l’exercice du pouvoir. Vincent (2008) soutient que la réflexion sur l’école ne peut se faire qu’en lien avec un système constituant une structure sociale sociohistoriquement située. Ainsi, les enjeux scolaires sont toujours à articuler avec les priorités du projet de socialisation visées pour les futurs citoyens par les groupes qui détiennent le pouvoir. Par conséquent, la société pose des choix en fonction d’idéologies et de consensus plus ou moins cohérents se situant au plan de la noosphère (Chevallard, 1985 ; Bronckart & Gather Thurler, 2003) qui définissent les principaux objectifs d’instruction et d’éducation (Chervel, 1998, p. 20). Vincent (2008) démontre que les choix de l’école française ne peuvent être compris que dans la mise en rapport avec les principes démocratiques du 17ème siècle. A cette époque, le choix de l’école s’inscrit dans un schéma sociopolitique d’une lutte de classes et avait comme priorité le développement de l’être humain appréhendé comme émancipation de minorités selon un principe de rationalité lié aux valeurs de la démocratie (Vincent, 2008, p. 55). Ce rapport construit vise donc l’émancipation du citoyen qui se définit comme un pilier de la République devenant un appareil d’Etat.
L’école participe par conséquent aussi à la division du travail et au processus de légitimation des couches sociales (Vincent, 2008). En partant de l’hypothèse de l’inégalité de réussite, les diverses relations sont pensées dans le rapport que l’école construit ou ne construit pas avec d’autres structures sociales. Dans cette perspective, Lahire (2008) soutient que la compréhension de la forme scolaire ne peut se faire sans problématiser le rapport singulier aux questions de savoir et de pouvoir. L’institution scolaire travaille des savoirs et des disciplines qui sont également hiérarchisés en dehors de son espace. Nous considérons dès lors la délicate combinaison de la permanence et celle du changement de la société liées aux individus de la société concernée. L’école se retrouve prise en tensions dans ce paradoxe. D’un côté, l’école cherche à diffuser, transmettre et développer des savoirs tout en voulant aider au « développement » des individus et en contribuant à sa pérénisation comme institution scolaire. Dès lors, elle serait soit un facteur de mobilité selon une idéologie d’une école libératrice ou soit un facteur de conservation sociale qui perpétuerait l’héritage culturel de groupes au pouvoir dans une perspective de reproduction ou de survie (Bourdieu, 1966). Il s’agit toujours de conjuguer des aspects délicats de différenciation sociale et de perpétuation de la société en regard des personnes qui définissent et/ou passent par cette institution.
Mais l’école n’est pas que le récipient de projets idéologiques. Son système interne retravaille ces projets par des logiques et des modes internes de fonctionnement. Il n’y a pas de rapport direct et mécanique entre les influences externes et internes. Dès lors, l’étude des modes de fonctionnement de l’école comme système autonome est un des
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éléments importants à considérer pour comprendre les processus de sélection des personnes. La forme scolaire est un effet, une conséquence qui participe à une redéfinition des pouvoirs dans l’instauration de rapports de domination (Vincent, Lahire & Thin, 1994, p. 15-20), comme nous l’avons déjà mentionné, mais dont la sélection des personnes n’est pas encore réglée. Les pratiques des enseignants peuvent concourir à les amplifier même s’il n’y a pas une intentionnalité à les reproduire (Bautier, 2008).
Un des déterminants ou éléments de réponse est peut-être le rôle du discours dans le fonctionnement de la forme scolaire. Ainsi, par la production écrite et orale, la société occidentale se montre garante, marque et légitime son pouvoir et les choix vis-à-vis du projet scolaire. Les discours constituent aussi un référent qui structure et organise le rapport des personnes au sein de l’école. Selon Foucault (1971 pp. 10-11),
dans toute société la production du discours est à la fois contrôlée, sélectionnée, organisée et redistribuée par un certain nombre de procédures qui ont pour rôle d’en conjurer les pouvoirs et les dangers, d’en maitriser l’événement aléatoire, d’en esquiver la lourde matérialité.
D’un point de vue extérieur, en fonction des missions assignées, les discours produits permettent à la société de contrôler l’école et de la définir. La société construit donc des mondes saisissables dans des formations discursives. Par la pose d’une frontière, elle implique des systèmes d’exclusion et d’inclusion, en partageant arbitrairement ses membres autour de contingences historiques en perpétuels déplacements. Du point de vue intérieur, selon Foucault (1971, p. 23), les discours exercent également leur propre contrôle suivant les mêmes principes de classification et de distribution. Ils cherchent à contenir quelque chose de l’ordre du dynamique se référant à la structuration du système tout en donnant à voir ce que la société juge pertinent à promouvoir en fonction d’un moment et d’un lieu donnés. Les formations sociales contraignent aussi la production verbale (Foucault, 1969). Il y a donc également des luttes de pouvoir à l’intérieur et à l’extérieur du discours.
En fonction des structures pointées ci-dessus se pose la question du rôle des rapports entre langage et pratiques scolaires dans la transformation des systèmes et des personnes qui les constituent. En ce sens, certains auteurs pointent des évolutions possibles à l’intérieur de la forme scolaire. Vincent (Vincent, 2004 ; Vincent, 2008) invite à reconsidérer les productions verbales des échanges. Dans la délimitation du système, dans le passage à d’autres systèmes et dans la circulation de l’information, l’importance de l’enseignant constitue l’une des formes les plus discrètes mais aussi les plus efficientes du pouvoir. En nous inspirant de Derouet (1999, p. 11), nous pointons la position centrale de l’enseignant en tant que « gardien des portes ». Pour poursuivre dans l’identification d’éléments structurels, nous abordons la réflexion sur la communauté discursive.
2. La communauté discursive comme collectif sémiotisé
Au quotidien, le groupe classe produit des verbalisations, des façons de faire, des attitudes autour de savoirs. Ces productions construisent des manières d‘agir-penser-parler qui se
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travaillent, se négocient, se confrontent entre les différents membres du groupe classe.
Elles s’inscrivent comme « ruptures » liées au lieu pour apprendre ce qu’est l’école (cf. le point 1), mais aussi comme « continuités ». Elles supposent de s’interroger sur le rôle du langage et le rapport à ce qui est effectué dans la classe. Une entrée identifiée, privilégiée par de nombreux courants, explore les fonctionnements internes des discours. Elle aborde les phénomènes d’une manière dialectique et complexe. Cette perspective ne peut faire l’objet uniquement d’une étude descendante du social vers le scolaire. Elle considère aussi le rapport de la personne au groupe classe en regard d’aspects plus macro. Ainsi, les dimensions micro du contexte étroit des interactions et macro se référant aux aspects culturels sont saisies dans une perspective dynamique du processus d’échanges entre l’enseignant et les élèves. Par la considération du langage, la notion de « communauté discursive » développée par l’équipe bordelaise (Bernié, 1998, 2002 ; Jaubert, 2007 ; Rebière, 2001) pointe des éléments constitutifs et les effets de contrats qui découlent du travail entrepris en classe. Elle indique les moyens de les transformer en outils. Cette appréhension est indissociable de ce qui s’effectue en classe, donc des pratiques3
Grâce au concept de posture, Rebière (2001, p. 206) s’intéresse au travail entrepris sur la construction de positions énonciatives pertinentes en regard de chaque nouveau contexte disciplinaire. Elle montre que cette construction peut être envisagée comme un jeu de rôles énonciatifs sociaux nouveaux pour les élèves. Dès lors, un travail sur la secondarisation peut être effectué à partir d’explicitations visant une réorganisation de l’expérience en fonction de règles plus complexes. Par ce travail, l’objet d’échanges se transforme en objet d’apprentissage (Bautier, 2008). Par conséquent, par les échanges, l’objet change de statut et permet de saisir les enjeux visés. Dès lors, la fictionnalisation du locuteur devient centrale pour reprendre les paramètres de la situation qu’il juge pertinent (Bernié, 1998 ; Schneuwly, 1988, 2004). Par cette fictionnalisation, l’identification des obstacles à la construction des savoirs peut être effectuée dans la prise en charge par l’élève comme
« lieu » d’énonciation. Ces éléments permettent également de travailler les déterminations qui pèsent sur l’élève dans la nécessité de devenir sujet dans l’espace où se négocie ces éléments. La construction de cette posture suppose « un sujet cognitif » et « un sujet social » qui structurent les phénomènes étudiés.
et des échanges matériels (langagiers et autres). Dès lors, elle permet d’identifier la constitution progressive d’une classe en tant que communauté initiée à une discipline scolaire et à ses discours (Jaubert, 2007) en fonction de pratiques qui structurent les rapports assurant la circulation des valeurs se référant aux usages et aux discours qui les accompagnent. Il y a une construction d’un monde de connaissances partagées, d’un espace socio-discursif de conflits, de tensions, de réorganisations entre les personnes. Cet espace permet le travail des significations (Bernié 1998, 2002 ; Jaubert 2007 ; Rebière 2001) entre enseignant et élèves et celui des postures énonciatives des concernés par l’expérience et la verbalisation.
En retour, à travers les communautés de pratiques, l’émergence et la structuration de la communauté langagière influencent les négociations de sens entre les membres du groupe et le travail sur la construction langagière.
3 Pour éviter des risques d’équivoque, nous précisons qu’elle se différencie des courants de la cognition située (Moro, 2001).
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Dans les recherches développées, l’activité langagière du groupe classe et le rôle du français en tant que langue scolaire montrent la difficulté des élèves dans l’identification de ce qui est pertinent, de ce qui est attendu en situations scolaires. Ils peuvent contribuer à créer des malentendus (Bautier, 2008). La langue scolaire (ici le français) peut produire des interférences, de « l’opacité » dans l’identification de la finalité de la tâche pour les élèves.
Soit, elle manque de « clarté cognitive » (Downing & Fijalkow, 1984 ; Brossard et Wargnier, 1990) ou soit elle participe à l’ambiguïté du cadre de travail ne permettant pas de différencier le faire de l’apprendre (Bautier, 2008). L’appréhension de la langue suppose l’activité langagière et la signification en postulant la construction des savoirs conjointement à la participation des élèves et de l’enseignant. Par conséquent, ces recherches permettent de concilier l’hétérogénéité structurelle du groupe classe avec la mise sous tensions des points de vue singuliers et des échanges du groupe (Jaubert, 2007) en considérant les disciplines scolaires concernées et leur évolution sociohistorique (Jaubert, 2007).
Nous retenons dès lors de Bernié (1998, p. 331-355, 2002, p. 78) :
- l’importance du rapport à la règle, aux normes collectives dans les pratiques sociales à travers les façons d’agir-penser-parler considérées comme un tout interdépendant et articulé ;
- les pratiques qui génèrent des valeurs cognitives attribuées aux opérations langagières et cognitives des personnes. Elles visent la transformation des connaissances (sociales et cognitives) chez le sujet par le travail sur les productions de sens ;
- les valeurs cognitives qui structurent les verbalisations par des critères de pertinence épistémique en fonction du-des destinataire-e (réel-s et virtuel-s) ;
- les valeurs pragmatiques qui organisent aussi les échanges et permettent la construction des points de vue et d’une position énonciative ;
- la reconstruction par la personne des paramètres de l’interaction sociale (fictionnalisation par secondarisation).
En nous inspirant de Bautier (2008), nous rajoutons que :
- les pratiques génèrent aussi des valeurs sociales qui structurent les interactions et qui désignent des valeurs ;
- les valeurs sociales concourent également à construire et à définir la communauté discursive et de pratiques. Elles ont également la fonction de transformer les connaissances. Elles sont régies par des valeurs pragmatiques ;
- ces éléments constituent les paramètres de l’interaction sociale qui influencent la personne et ce qu’elle produit en fonction de la sémiotisation qu’elle produit (fictionnalisation par secondarisation).
Les paramètres didactiques sur lesquelles nous revenons dans le chapitre suivant, nous invitent à considérer les processus concernés et à nous questionner d’abord sur ce qu’il se passe entre les membres du groupe classe.
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3. Les processus de socialisation comme structure dynamique
Le travail au sein des espaces sociodiscursifs implique des négociations entre les membres.
Il suppose de considérer ce qui se passe dans les échanges. L’élève ne se retrouve jamais seul face aux savoirs à acquérir, ni aux comportements et aux procédures à construire. Il y a un travail de socialisation autour l’objet de savoir négociant ses usages, sa valeur en fonction des personnes en présence comme nous l’avons déjà relevé. Cependant comme le concept de socialisation est fortement utilisé en sciences sociales et humaines (en psychologie, en psychologie sociale, en ethnologie, en anthropologie, en sociologie), aucune définition n’est consensuelle. Selon Dubar (2000/2006, p. 7), la socialisation est liée à l’appréhension du social au sein des théories et aux champs concernés par son utilisation. Nous partons dès lors de deux définitions compatibles avec notre travail. Elles considèrent les niveaux macro et micro.
Selon Vincent (2008, p. 50),
chaque groupe, ou groupement à l’intérieur de ce groupe, se socialise, réalise une certaine manière d’être au monde et d’être ensemble. […] Ces manières, ou « modes » sont divers.
Ils incluent des formes sociales qui ne sont ni immuables, ni indépendantes les unes des autres dans une même formation sociale.
D’après Darmon (2006, p.6),
l’ensemble des processus par lesquels l’individu est construit - on dira aussi « formé »,
« modelé », « façonné », « fabriqué », « conditionné » - par la société globale et locale dans laquelle il vit, processus au cours desquels l’individu acquiert – « apprend », « intériorise »,
« incorpore », « intègre » - des façons de faire, de penser et d’être qui sont situées socialement ».
Avec ces deux définitions, nous pointons ce qui relève du processus liés aux échanges et ce qui concerne le résultat de ces échanges. Ces échangent constituent des réseaux qui structurent le groupe et ses membres selon un principe de validité. Par conséquent, les processus de socialisation peuvent être appréhendables comme une construction sociale de la réalité qui ne s’arrêterait jamais. Ils constituent l’aspect dynamique contribuant aux modifications des formes sociales de différents niveaux. Cependant, cet aspect dynamique a aussi des répercussions sur les personnes impliquées. D’après Dubar (2000/2006, p. 83), la personne « gère » la double exigence de se faire reconnaitre par les autres tout en réalisant les meilleures prestations possibles au sein du groupe. Au-delà d’aspects interpersonnels, il y a donc un renvoi aux systèmes d’attentes liées aux valeurs et aux aspects pragmatiques. Les processus de socialisation concernent ce qui caractérise le groupe dans sa façon de fonctionner mais aussi ce qui s’effectue au niveau de la personne qui participe, contribue aussi au fonctionnement collectif.
Pour notre réflexion sur les situations éducatives, nous considérons le double niveau du processus de socialisation et poursuivons note investigation.
Des recherches en sociologie ou en anthropologie, adoptant une perspective interactionniste, analysent les situations d’interactions quotidiennes entre enseignant- élèves. Elles partent d’empiries et impliquent plusieurs niveaux d’analyse et de modalités
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(écrites et orales). Elles identifient les représentations des personnes concernées, les structures et les modalités d’apprentissage qui les lient (Sirota, 1988 ; Vasquez-Bronfman
& Martinez, 1996 ; Woods, 1990). Elles portent sur ce qui permet d’entrer en communication, à travers le langage et les mimiques, les gestes (Vasquez-Bronfman &
Martinez, 1996, p. 86-90). La communication est multimodale (Jewitt & Kress, 2008). Les échanges construisent donc des significations diverses à propos des savoirs (Jewitt &
Kress, 2008) et des aspects organisationnels comme par exemple l’obtention du silence ou les rangements de la classe (Vasquez-Bronfman & Martinez, 1996 ; Woods, 2004). Dès lors, l’élève travaille avec un enseignant et d’autres élèves qui ont aussi leur propre histoire et qui ne vivent pas les mêmes enjeux. Ces enjeux marquent des rapports (Goffman, 1973) antagonistes parfois (Woods, 1990, p. 22) et pointent plusieurs groupes fluctuants. Chaque groupe use ainsi de stratégies en fonction des situations vécues et du rapport imposé (Woods, 1990, p. 29). Woods (1990, p. 29) soutient que certains élèves témoignent d’une grande ingéniosité pour ménager des intérêts personnels. Les stratégies mobilisées influencent en retour les structures mentales et les attitudes de chacun (Woods, 1990, p.
29). Dans ce qui se joue sur le moment, nous constatons que ces aspect-ci pointent la délicate combinaison entre l’expression et l’organisation singulière d’individualités et d’un groupe classe que ces recherches ne problématisent pas.
En reprenant les rôles que certains membres occupent, l’enseignant veille à la conduite des leçons en fonction de son programme scolaire et de ce qui se passe en situation (Vasquez- Bronfman et Martinez, 1996, p. 94). Il structure ses choix en fonction de trois aspects : 1) les savoirs abordés ; 2) les aspects dynamiques des groupes ; 3) les problèmes particuliers de certains enfants. Ces éléments-ci constituent des registres de travail différents parfois contradictoires. Bautier (2006, p.107) montre aussi que l’enseignant organise son travail en fonction de logiques hétérogènes. Dans les rapports entre enseignant et élèves, les relations sont donc identifiables par leur récurrence en fonction de leurs manifestations (le rythme de travail, l’ordre et les rangements, le silence et le seuil de tolérance, etc.). Vasquez- Bronfman et Martinez (1996, p. 82) identifient deux types de relations en classe : les premières, qualifiées de relations verticales, désignent les échanges entre enseignant et élèves. Les deuxièmes types de relations se situent entre élèves et sont appelées les relations horizontales. Les premières sont construites par des échanges ritualisés, prévisibles et publics. Elles portent sur la conduite de l’enseignement et concernent le groupe pris comme unité. Les deuxièmes se caractérisent par des échanges souples, brefs, intermittents, d’intensité variable (une leçon ou une fois). Elles sont imprévues, se produisent « en parallèle » et supposent la construction et connaissance de codes partagés avec/entre les élèves. Elles portent ou ne portent pas forcément sur ce qui se fait en collectif (communication des résultats, procédures, formulation d’une consigne). Elles concernent ou non les apprentissages. Selon ces auteures, les échanges horizontaux appartiennent au caractère privé indispensable à leur existence et contribuent à leur apparente invisibilité. Même si la culture scolaire les présente comme accidentels (Vasquez-Bronfman & Martinez, 1996, p. 110), ils sont de l’ordre du quotidien. Ils constituent la « face cachée de la lune » difficilement accessibles à l’enseignant et sont masqués par une « culture invisible » du groupe concerné. L’identification de ces échanges
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par l’enseignant peut faire l’objet de réprimandes, de rappel ou de sanctions insérées dans un système de répression. De ces éléments, nous retenons l’existence de réseaux de sociabilités existant entre les partenaires des échanges en fonction de leurs statuts et des modalités d’échanges. Ils nous poussent ainsi à tenir compte des échanges horizontaux et verticaux en lien ou non avec ce qui constitue l’enjeu d’enseignement de la situation pour les concernés et pour les contenus d’enseignement visés. Ces échanges nous invitent à considérer les groupes qui se forment en fonction de paramètres occasionnels. Cependant, rien n’est dit sur ce que la personne pourrait investir en retour en tant que personne qui participe et constitue un des éléments du système. Rien n’est précisé dans l’interdépendance des rapports de places dans la sémiotisation des échanges. Rien n’est dit sur l’enjeu des apprentissages.
4. L’élève et son appréhension « sociale »
Pour initier notre réflexion de thèse, nous étions partie de l’analogie de l’élève comme acteur ou comédien (au théâtre) et de la notion de « métier d’élève » abordée en sociologie.
Comme ces notions ont été principalement utilisées en sociologie, dans la partie qui suit, nous revenons à l’appréhension de l’acteur « sociologique » afin de pouvoir nous situer.
Selon Sirota (1993)4
Dans les années 1960, la sociologie de l’éducation se structure suivant des théories visant, notamment, à identifier les mécanismes de reproduction pour lutter contre l’échec scolaire.
Une série d’enquêtes en France s’intéresse à l’inégalité d’accès à l’éducation entre groupes sociaux (Sirota, 1993). Des données statistiques à larges échelles, des facteurs influençant les familles et le système scolaire deviennent des objets de recherches premiers (Forquin, 1982). Ainsi, les résultats montrent de fortes inégalités entre les élèves. Ces inégalités se réfèrent : 1) aux facteurs économiques et culturels ; 2) au rôle des enseignants et aux processus d’orientation scolaire ; 3) au cumul des processus de différentiation éducationnelle ; 4) à l’inégalité du développement cognitif qui en résulte (Sirota, 1993, p.
86).
la résurgence de l’élève à travers le concept du métier d’élève marque le retour de l’acteur et des processus de socialisation dans le champ de la sociologie de l’éducation française depuis les années 1990. Cette résurgence, dont l’analyse reste encore largement à faire, implique au moins trois évolutions en regard des débats sociaux sur l’école : celle de la sociologie française en général, celle de la gestion politique du système éducatif français et celle de la sociologie de l’éducation (Sirota, 1993, p. 85).
Ces recherches s’orientent essentiellement suivant deux axes : l’un se focalise sur les structures fonctionnelles et l’autre sur l’individu. Elles théorisent le rôle de l’institution scolaire et l’articulation famille-école en regard du parcours des élèves. Les premières appréhendent le système scolaire que les élèves traversent et les secondes s’intéressent aux individus. Deux figures de l’élève en découlent : pour les premières on parle « d’héritier » et pour les deuxièmes « de stratège ». La figure de l’héritier s’inscrit dans une sociologie
4 Le métier d’élève a aussi été étudié en psychologie sociale depuis les années 1970, soit 20 ans avant les sociologues (Sirota, 1993).
