LA NATURE ET LA NÉCESSITÉ DU RISQUE : FAIRE ATTENTION À LA MARCHE EN ÉDUCATION

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Trudi Newton

Institut français d'analyse transactionnelle | « Actualités en analyse transactionnelle »

2015/1 N° 149 | pages 37 à 44 ISSN 1377-8935

DOI 10.3917/aatc.149.0037

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du risque : ^Faire ^attention

à la marche en Éducation

¹

Cette réponse à l’article de Sue Eusden (2015) « Faire attention à la marche : considérations éthiques sur l’engagement thérapeutique » s’intéresse à l’éthique et aux contrats en éducation et en apprentissage, aux conséquences d’une approche relationnelle, ainsi qu’à ses risques potentiels et aux résultats créatifs.

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n lisant l’article riche et émouvant de Sue Eusden (2015)

« Faire attention à la marche : considérations éthiques sur l’engagement thérapeutique », j’ai été frappée par son expression « la nature et la nécessité du risque » (p. 4). Tandis que Eusden se penche sur l’éthique de la marche entre intention et résultat, je veux réagir à certaines de ses idées à partir d’une perspective éducationnelle, en particulier de ce que j’appelle

« apprentissage relationnel ».

Je commencerai en disant que, pour moi, le vrai apprentissage est un processus thérapeutique, même si ce n’est pas ainsi qu’on considère la majeure partie de l’éducation (Barrow, 2012). Il existe de nombreuses philosophies de l’éducation (Newton, 2004), chacune entraînant une relation différente entre l’enseignant et l’apprenant et différents niveaux de souci éthique : qu’est-ce qui se transmet, et selon quel droit ? Quelles frontières, quelles limites sont respectées ? Comment les participants interagissent-ils (et comment se perçoivent-ils l’un l’autre) pendant le processus ? Les deux premières questions appartiennent au domaine de l’éthique procédurale, tandis que la dernière est celle pour laquelle on fait attention à la marche. Toutefois, en éducation, elles peuvent se recouper. J’y reviendrai. D’abord, je voudrais me concentrer sur le risque.

En ce qui me concerne, j’ai adopté la philosophie d’apprentissage radicale qui découle du travail de Paolo Freire (1974). Comme il l’écrit, « personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble, par l’intermédiaire du monde » (p. 62). Ce processus exige de l’ouverture d’esprit, de la mutualité, du respect et la volonté de s’engager dans quelque chose dont l’issue est incertaine (et sera sûrement excitante, voire

Trudi Newton TSTA-E Chelmondiston Royaume-uni

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effrayante). Cette approche existe depuis un certain temps, et elle a influencé la majorité de l’éducation pour adultes, et une partie de l’éducation pour enfants. On lui reproche parfois de « ne pas être de la vraie “éducation” », d’être trop subversive et pas assez ancrée dans le monde réel (ses détracteurs entendent souvent par là le monde du travail capitaliste/dédié au marché et le gain d’argent). Tout éducateur qui choisit de s’engager dans cette forme d’enseignement (ou s’inspire d’une philosophie proche, comme l’enseignement co-créatif, narratif ou constructiviste) prend non seulement le risque d’offrir une vraie relation aux apprenants, mais aussi celui de défier le système.

L’éducation est un champ vaste. Je limiterai donc ma réflexion au travail en école, en particulier avec des apprenants défavorisés ou perturbés, ainsi qu’à la formation et à la supervision (dans tous les champs, y compris le conseil). D’abord, penchons-nous sur les différents niveaux d’éthique en éducation. Le premier est la perspective sociétale : à quoi sert l’éducation ? Quelles valeurs apportons-nous, nous éducateurs, et quels résultats visons-nous ? Si une société semble croire que l’éducation formelle vise avant tout à former une main-d’œuvre efficace, alors le système laissera de nombreux apprenants de côté. Nul besoin d’aller chercher bien loin pour des exemples. Dans le journal d’hier, un article titrait :

« La moitié des élèves mis « au rebut » par les écoles » (McVeigh, 2011) ; un autre dans ma boîte de réception ce matin décrivait l’ignorance et le déni qui entourent une étude récente à l’initiative du gouvernement qui fait autorité sur la question de l’efficacité et de la valeur du programme SEAL [Social and emotional aspects of learning, Aspects sociaux et émotionnels de l’apprentissage]

(Banerjee, 2010). Ces débats actuels et les décisions qu’ils entraînent constituent l’arrière-plan des inquiétudes éthiques et forment le contexte dans lequel les professeurs prennent des décisions immédiates dans leurs interactions avec les apprenants.

Le deuxième niveau concerne les règles et les limites dans lesquelles nous opérons. Les failles des codes éthiques sont dans l’ensemble claires, évidentes et connues non seulement des professionnels, mais aussi, dans les écoles, de nombreux apprenants et de leurs parents, par exemple. Sans parler des médias. Ce qui peut être une bonne chose : la société s’unirait pour protéger les plus vulnérables. Mais cela peut aussi être préjudiciable si on s’en sert avec méchanceté. Parfois, les professeurs doivent exister dans la

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résultats. C’est à ce problème que s’attaque le Code éthique de l’EATA (EATA, 2008) que cite Eusden (2015, p. 9), ainsi que les codes similaires pour les praticiens de l’AT. Or les conséquences pour les éducateurs peuvent être similaires : perte d’emploi, de réputation, parfois de revenus.

Mais c’est au troisième niveau que nous pouvons examiner ce que nous, éducateurs, apportons à la compréhension de faire attention à la marche – et ce que nous avons à apprendre.

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a relation d’un à un que Eusden utilise comme exemple dans son article se situe dans l’espace thérapeutique, qui n’est pas seulement un espace émotionnel. Il est en réalité fermé (dans la salle de consultation) et limité (entre 50 minutes et 1 heure).

Voilà déjà une différence. L’éducation sous toutes ses formes, au contraire de la thérapie, n’est pas un espace ni un temps protégé. En éducation, les contrats sont toujours multipartites.

Il y a toujours des témoins. Parfois, on a même l’impression qu’un public observe (société, médias, etc.), et qu’on doit gérer différents niveaux de relation en même temps. Et c’est « tout le temps », au moins pour chaque journée et semaine de travail.

Le contrat qui peut être implicite en thérapie doit être explicite en éducation. Les clients sont aussi bien des apprenants que des éléments « environnants » (parents, professeurs, directeurs d’école, etc.), c’est-à-dire le côté public et les clients eux-mêmes.

Chaque contrat doit être bilatéral et s’inscrire dans un contexte contractuel avec toutes les autres parties concernées. Ce qu’on ne peut jamais ignorer, c’est l’effet de chaque association sur les autres. Afin de travailler de manière relationnelle, les contrats environnants doivent tenir compte de cette approche. Comme un collègue me disait un jour, « aider les enfants perturbés à se voir et à voir leur monde différemment est pour moi une expérience plus profonde que la transmission d’informations » (D. Wood, conversation personnelle, 5 mai 2011). Si cette attitude prévaut, chaque personne impliquée doit la soutenir. Tout changement affecte les autres, et le risque de se heurter à une marche s’intensifie, surtout si l’élève n’est pas toujours capable d’exprimer un choix.

L’éducation est un processus universel qui comporte des implications universelles. Ici, on peut établir un lien avec le contrat

Contrat,

consentement et espace public

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« à visée sociale » (Tudor, 1997, p. 214), grâce à l’insistance sur la compréhension de soi et des clients dans un contexte social en réfléchissant de manière critique à ces contrats, et donc en tenant compte de l’impact des changements que nous choisissons de faire. Les problèmes et la pathologie se situent dans le monde tant externe qu’interne.

Une des conditions nécessaires pour le contrat est le consentement (Steiner, 1984, p. 328). C’est souvent évident avec des apprenants adultes (bien que variant selon les perceptions), mais quant aux écoles, il ne faut pas oublier que, si un enfant ne peut pas donner un consentement légal, il peut tout de même exprimer un consentement émotionnel et intellectuel, verbalement ou à travers sa conduite et son implication. Il nous faut peut-être nous demander si les enfants savent ce qui se passe, s’ils identifient leur propre conduite, s’ils montrent à travers cette conduite qu’ils sont un élément volontaire du processus. Les réponses à ces questions détermineront la possibilité d’un consentement psychologique.

Il faut observer attentivement et être sensible au message que l’enfant envoie pour déterminer le consentement lorsqu’on est en dehors du processus et pour le prouver.

Pour voir les choses en grand, on peut imaginer trois cercles concentriques : le plus grand représente le cadre du contrat général (de quoi s’agit-il ?), celui du milieu le contrat relationnel (et c’est là que se déterminent la qualité, le cœur et le résultat, autrement dit, il s’agit du contrat psychologique) et le plus petit cercle le vrai contenu (le travail effectué sur le moment pour répondre au besoin immédiat). Le cercle extérieur fournit une sécurité satisfaisante et délimite les frontières du travail relationnel, et les cercles intérieurs donnent un objectif et du poids à l’accomplissement ou au changement, mais c’est dans le cercle du milieu que se produisent les vrais échanges co-créatifs, souvent grâce au ludique et à la découverte.

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n éducation comme en thérapie, la relation est le terrain du changement. Cela signifie s’interroger sur la signification que nous donnons à la mutualité dans le processus d’apprentissage et sur comment le « professeur » peut se voir poser des défis personnels et changer tout en maintenant la frontière – l’approche « un pied dedans, un pied dehors » de Eusden (2015, p. 16).

Curiosité, jeu et apprentissage relationnel

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« Nous sommes notre manière de travailler » (Shmuckler, 2010).

On peut considérer que le processus d’apprentissage offre d’abord une relation. Cette relation peut être une dyade, mais alors une dyade menée en public ou dans un groupe où le contact du moment entre « professeur » et « apprenant » est conséquent à la fois pour cet apprenant et pour tous ceux qui assistent à l’échange.

Le contact avec le groupe entier est tout aussi important, ainsi que toutes les dynamiques des interactions entre les apprenants.

Comment gérer cela, en se montrant attentif, en respectant l’éthique, mais aussi en étant responsable de la sécurité, une question essentielle pour les enfants qu’on a rejetés ou dont on a abusé ? Considérer que « faire attention » est un élément essentiel – voire le plus essentiel – de notre travail remet en question bien des idées sur l’éducation. Voir le processus d’apprentissage comme une entreprise à deux personnes, être prêt à se laisser changer, comprendre que l’agressivité, la passivité ou le désespoir de l’apprenant est co-créé et qu’on peut y remédier à travers la relation s’écarte beaucoup de l’enseignement traditionnel, même du plus progressiste.

Je trouve qu’il est vital de dire « faire attention » plutôt que simplement « attention » (Eusden, 2015, p. 4) : cela souligne le processus permanent, dans l’instant du rapprochement, de faire attention à qui nous sommes et à qui nous sommes pour l’autre. Ce qui a des implications poignantes pour les éducateurs, surtout ceux qui travaillent avec des enfants marginalisés et blessés émotionnellement (et qui, inévitablement, apportent leur perception du monde dans leur relation avec l’équipe d’enseignement) ou avec des adultes qui ont accumulé des a priori ou des préjugés à l’encontre des professeurs. La perception, au sens de remarquer ce qui se passe vraiment, est le plus important des cinq P (permission, protection, puissance, perception et pratique) pour les éducateurs (Clarke, 1996, 2000). Comment faire attention à cette marche entre nous et les apprenants, qui ont déjà des sentiments négatifs envers les professeurs, dont les relations les plus intimes les ont blessés émotionnellement et/ou physiquement, qui n’ont qu’un choix limité pour décider de leur contexte éducatif et qui, plus important encore, n’ont pas appris la confiance ?

Hargaden et Sills (2006) écrivent : « le caractère déterminant de son travail réside dans [l]a capacité [du praticien] à faire

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constamment preuve de sensibilité. Cette capacité est influencée par la conscience qu’il a de son propre état du moi Enfant. […]

Ceci va se refléter dans son savoir être » (p. 167). Cette sensibilité permet l’ouverture et la réactivité au besoin non formulé et forge une autre sorte de relation pour l’apprenant. Comme l’écrit Eusden (2015), « dans une psychologie à deux personnes, on se concentre sur le rapprochement authentique qui offre une expérience relationnelle corrective » (p. 14). Dans une école, idéalement, le rapprochement authentique fait partie d’une culture au sein de laquelle les membres de l’équipe se soutiennent les uns les autres et se traitent de la même manière qu’ils traitent les enfants. Pour les enfants, les adultes sont enjoués et curieux, ils s’occupent en amont des ruptures potentielles – en eux, avec les autres enfants, avec les autres.

La capacité des professeurs à jouer et à débattre avec les enfants est d’une importance capitale. Elle offre aux apprenants quelque chose qu’ils n’ont jamais connu auparavant et qui leur donne des permissions en profondeur. En même temps, assurer la sécurité est primordial lorsqu’on offre aux enfants une autre réponse à leur conduite dangereuse. Il ne s’agit pas d’une entreprise à une personne, cela demande une compréhension générale au sein de l’équipe et la capacité à travailler ensemble pour le bien des élèves. Cela signifie créer une culture de l’école qui soit adaptée, encourage l’autonomie et qui soit dynamique à tous les niveaux.

Et une telle culture propose un endroit où partager le langage et les valeurs de l’analyse transactionnelle peut être un facteur déterminant.

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our moi, la supervision, à la fois pendant la formation et au cours de la pratique, est l’archétype de l’expérience de l’apprentissage. Elle fait apprendre par la réflexion sur l’expérience. Ainsi, elle est un bon endroit pour réfléchir à l’éthique de faire attention à la marche. C’est en supervision que l’on met en acte, à travers les processus parallèles, ce qui va mal dans le travail. C’est un endroit où faire attention à la marche est primordial, pas seulement un endroit où réfléchir à la marche dans la pratique. Voilà l’essence d’une supervision fonctionnelle, et en conséquence, le praticien, le client, le superviseur, tous grandiront et guériront. Pour moi, c’est une rencontre thérapeutique, mais pas une thérapie. Être attentif à cette limite à chaque instant est une responsabilité éthique du superviseur.

Remarque sur la supervision

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endant que j’écrivais cette réponse à l’article de Eusden, plusieurs choses sont arrivées. Tout d’abord, au Japon, le tremblement de terre, le tsunami et la panne des réacteurs nucléaires. Mon attention se porte sans cesse sur les nouvelles récentes. Ce qui se passe dans un monde loin de chez moi nous affecte tous profondément et me fait prendre conscience encore une fois que chaque action a des conséquences, quelque chose que nous devrions tous apprendre à cinq ans mais que, en tant que communauté internationale, il semble que nous n’ayons pas complètement intégré.

Ensuite, j’ai supervisé l’examen écrit d’un candidat au CTA, professeur dans un internat pour enfants en difficulté. L’impact de cette expérience transparaît dans la perspective de mon article.

Elle m’a apporté un microcosme pour les « gros problèmes », une fractale conséquente, et un moyen d’apprendre, si l’on fait attention à la signification.

Enfin, j’ai lu un livre de Kathryn Schulz (2010), intitulé Being Wrong : Adventures in the Margin of Error [Avoir tort : aventures dans la marge d’erreur]. C’est un livre merveilleux que je n’ai pas la place de décrire ici mais dont je voudrais partager les conclusions, parce qu’« avoir tort » est ce que nous faisons lorsque nous ne faisons pas attention à la marche. Schulz dit que nous devons soigner la capacité à s’écouter l’un l’autre et la liberté de parler librement, à créer un environnement ouvert et transparent, à encourager chacun à s’exprimer lorsqu’il repère une erreur potentielle. C’est un encouragement à identifier et à s’occuper des erreurs à chaque niveau, mais aussi un encouragement pour la démocratie (p. 311).

Dans le champ de l’éducation, faire attention à la marche doit faire partie de la culture d’apprentissage, être incarné dans un contrat multipartite et partagé avec les apprenants. Cela demande du courage et une vision différente de la signification de l’éducation.

Tout est dans le changement : permettre de changer à nos clients, à nous-mêmes, et à la société.

Traduction : Agnès Blondel

Discussion et conclusion

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Trudi Newton

notesetréférences

(*) Trudi Newton (TSTA en éducation) est aussi auteur, chercheur et elle travaille en tant que consultante avec des éducateurs au niveau national et international afin de faciliter l’apprentissage radical et le développement du sens de la communauté. On peut la contacter à Langley Cottage, Chelmondiston IP91HS, Royaume-Uni ; email : trudi.

newton@btinternet.com.

1 Cet article a été publié dans le Transactionnal Analysis Journal d’avril 2011, vol. 41, n° 2, p. 114.

bibliographie

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Barrow, G. (2012), « Enseignement, apprentissage, éducation scolaire et scénario », A.A.T., 141, p. 32-43.

Clarke, J.I. (1996), “The synergetic use of five transactional analysis concepts by educators”, Transactional Analysis Journal, 26, p. 214-219.

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Eusden, S. (2015), « Faire attention à la marche : considérations éthiques sur l’engagement thérapeutique », A.A.T., 149, p. 4-28.

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Freire, P. (1974), Pédagogie des opprimés, Paris, Maspero.

Hargaden, H. et Sills, C. (2006), Analyse transactionnelle : une perspective relationnelle, Lyon, Éditions d’Analyse Transactionnelle, trad. Ghislaine Musnil-Smith.

McVeigh, T. (13 mars 2011), “Half of pupils are being consigned to the scraphead by schools”, Observer, p. 20.

Newton, T. (2004) « Se servir de l’imago de groupe pour reconnaître la philosophie et les pratiques éducationnelles dans les groupes de formation en A.T. », A.A.T., 111, p. 1-24.

Schultz, K. (2010), Being wrong : Adventures in the margin of error, Londres, Portobello Books.

Shmuckler, D. (4 décembre 2010), The use of the self in psychotherapy [discours-programme]. Présenté à l’International Association for Relational Transactional Analysis Conference, Londres.

Steiner, C. (1984) Des scénarios et des hommes : analyse transactionnelle des scénarios de vie, Paris, Épi, trad. Cécile Arsène.

Tudor, K. (1997), “Social contracts : Contracting for social change”, in C. Sills (éd.), Contracts in counselling, Londres, Sage, p. 207-215.

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