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Université Grenoble Alpes / CNRS
Colloque international
A l’écoute du poème :
enseigner des lectures créatives
UMR 5316 LITT&ARTS
Littératures Expériences Transmission
16-17 mars 2016
Maison des Sciences de l’Homme Domaine universitaire de St Martin d’Hères
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Bienvenue à l’Université Grenoble Alpes
L’Université Grenoble Alpes, forte de ses quatre-vingt laboratoires, entend être en mesure de répondre, à l’horizon proche de l’année 2020, au défi de « sociétés innovantes, intégratives et adaptatives ». Dans le contexte d’une Révolution numérique qui instaure de nouveaux rapports aux savoirs et aux cultures, les recherches sur les transmissions éducatives des cultures patrimoniales ou non, ainsi que sur la création contemporaine, en l’occurrence poétique, s’avèrent de plus en plus nécessaires. Le présent colloque s’inscrit pleinement dans cette dynamique.
Daniel Lançon
Vice-président Recherche SHS Université Grenoble Alpes
LITT&ARTS
L’UMR 5316 LITT&ARTS regroupe les différentes composantes grenobloises travaillant aux confins des littératures, de la didactique littéraire, de la sociologie de l’art, de l’anthropologie de l’imaginaire, des humanités numériques et des arts de la scène et des écrans. Un des objectifs fondamentaux de LITT&ARTS est de problématiser en profondeur ce que « littéraire » peut vouloir dire en ce début de XXIe siècle. Un autre enjeu est de donner sens à l’intitulé LITT&ARTS : si la LITTERATURE, conçue comme une plateforme de libre hybridation, y joue un rôle important, les ARTS en sont le répondant immédiat, comme arts du spectacle, bien entendu, mais tout autant les arts comme artes, comme pratiques d’actualisation et comme techniques d’interprétation.
L’ambition de l’équipe est de ressaisir ces gestes et ces savoir-faire pour en interroger les mutations et les nouvelles légitimités.
Francis Goyet, Chantal Massol et Yves Citton
Directeurs de l’UMR 5316 Litt&Arts
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Littératures Expériences Transmission
Les recherches sur l'enseignement de la littérature se sont développées depuis longtemps à l'université Stendhal. Dans les cadres nouveaux de l'UMR LITT&ARTS et de l'Université Grenoble Alpes, l'équipe LITEXTRA entend continuer les réflexions engagées en s'intéressant aux domaines divers du littéraire (littératures patrimoniale, contemporaine, de jeunesse, francophone...), dans différentes directions (littérature et enseignement multimodal, actualisation et contextualisation des textes, littérature et valeurs, enseignement du théâtre et de la poésie d'aujourd'hui...) et selon des modalités diversifiées. L'unité réside dans le choix du paradigme didactique récent du sujet lecteur-scripteur, lequel fait la part belle à l’expérience de l'élève.
Accueilli dans sa singularité, sa parole croise celle de ses pairs pour des enrichissements mutuels, un renforcement des savoirs, la construction d'une culture et le développement d'une motivation liée au partage des images, des émotions et des significations.
Jean-François Massol
Directeur de la composante Litextra
Le séminaire Enseigner le Théâtre
& la Poésie d’Aujourd’hui (ETPA)
Depuis 2012, l’enseignement de la poésie et du théâtre contemporains donnent lieu à un partage de réflexion, des enquêtes et des travaux de recherche en lien étroit avec des enseignants du secondaire, du primaire, et de Français Langue Etrangère. L’objectif est de développer les conditions d’une didactique renouvelée de ces genres : en s’équipant de concepts éprouvés, en faisant dialoguer des praticiens et des chercheurs, en testant des dispositifs, en diffusant de nouveaux savoirs.
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Chaque année, trois séances de séminaire accueillent des intervenants experts, et un atelier est mené avec des professeurs en poste. Des journées d’étude Oralités du poème et situations didactiques et Donner voix au théâtre et à la poésie d’aujourd’hui en classe de français ont eu lieu en 2014 et 2015. Le colloque international du 16-17 mars 2016 permet d’accueillir la contribution de chercheurs d’horizons variés et de rendre compte d’une première expérimentation de la recherche ETPA 2015-2017 consacrée aux problématiques didactiques de la voix, de la déclamation et de l’oralisation du texte en théâtre et en poésie.
Nathalie Brillant Rannou
L’Ouvroir
Sous l’égide de Christine Noille, le site de l’UMR LITT&ARTS permet de partager les résultats de la recherche et de mutualiser des outils de travail éprouvés en équipe.
Une bibliographie, des vidéos de conférences et des articles réédités concernant la didactique de la poésie sont regroupés sous le titre Poésie Ouverte.
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A l’écoute du poème : enseigner des lectures créatives
Depuis le colloque de Marseille « Enseignement & Poésie » en 1993, la mise « à l’écoute du poème », les façons de le considérer, de le lire et de l’étudier, de la maternelle à l’université, ont donné lieu à de nombreuses expérimentations. L’édition poétique, l’action culturelle, les pratiques de classe et la réflexion didactique ont suffisamment cheminé pour qu’une mutualisation des recherches s’impose. Venus de toute la francophonie et au-delà, plus de quarante chercheurs et intervenants se rejoignent à Grenoble les 16-17 mars 2016, moins pour récapituler les
« bonnes pratiques » enseignantes que pour analyser les phénomènes de réception de la poésie, les protocoles et les conditions créatives qui en construisent l’accès aujourd’hui.
L’oralisation notamment, donne lieu à des débats ainsi qu’à des rencontres entre poètes, apprentis-lecteurs et chercheurs, dans la perspective d’offrir à tous accès à une expérience de lecture à la fois sensible, émancipatrice et réflexive.
Comité scientifique
Marie Bernanoce (Grenoble)
Christine Boutevin (Bordeaux / Grenoble) Denise Brassard (UQAM, Montréal)
Nathalie Brillant Rannou (Grenoble) Magali Brunel (Chambéry/Grenoble)
Jean-Louis Dufays (UCL, Louvain la Neuve) Judith Emery-Bruneau (UQO, Gatineaul) Isabelle Krzywkowski (Grenoble)
François Le Goff (Toulouse) Serge Martin (Paris 3)
Isabelle Olivier (Arras)
Gersende Plissonneau (Bordeaux)
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Direction scientifique
Nathalie Brillant Rannou & Christine Boutevin
Equipe d’organisation
Jean-François Massol, Nathalie Brillant Rannou, Magali Brunel, Christine Boutevin
Gestion et soutien à la recherche
Ludivine Raimondo, Julie Ridard
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LES COMMUNICATIONS
Serge Martin
Serge Martin, professeur de littérature contemporaine de langue française, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, DILTEC, EA 2288. Poète sous le nom de Serge Ritman. Derniers ouvrages parus : Poétique de la voie en littérature de jeunesse, L’Harmattan, 2015 et Tu pars, je vacille, Tarabuste, 2015.
Le poème, relation de voix : une activité critique
Mercredi 9h45
L’enjeu est paradoxalement considérable pour ce qui relève soit d’une sous-discipline, soit d’activités démodées ou marginales voire extra-scolaires, soit d’une confusion notionnelle inextricable : la poésie. On devrait alors s’essayer simplement à répondre à la question : à quoi sert un poème en situation scolaire ? Mais aussitôt le déplacement problématique s’engagera et comme cela infiniment : qu’est-ce qu’un poème en situation scolaire ? Il semble alors plus judicieux de maintenir à vif le test du poème ou, autrement dit, de considérer le poème comme point de vue (point de voix) sur le langage et donc comme analyseur critique, y compris pour l’élève, sur tout ce que fait l’enseignement quant au langage ne serait-ce qu’en termes de représentations qui parfois passent pour des vérités si ce n’est des savoirs : vers et proses, rythmes et rimes, dictions et fonctions, etc. Aussi, cette communication tentera-t-elle d’avancer quelques nœuds critiques qui permettraient de ne pas prendre les questions pour des réponses que bien souvent seul le poème ravive dans l’enseignement non seulement des littératures mais également de ce qu’on peut appeler l’attention au langage. L’enjeu est bien celui de ne pas laisser faire séparations, réductions et instrumentalisations.
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Je m’attacherai donc à ce qui concourt à une interaction la plus forte possible entre le poème et la relation en situation scolaire : quelle relation engage tel poème et quel poème engage telle relation ? Ce test de la relation de voix peut se formuler simplement : plus (ou moins) il y a de voix, plus (ou moins) il y a de poème et de relation et l’inverse. Je m’en tiendrai à trois exemples, articulés à trois œuvres (Albane Gellé, James Sacré, Ghérasim Luca), pris à trois niveaux de l’enseignement et de la formation d’enseignants : l’école, le lycée et l’université. Et je poserai trois problèmes didactiques qui me semblent au cœur de l’activité critique du poème, de son dire continué en situation scolaire, en partant des formulations des poètes eux-mêmes : « si on fait attention (très attention) » (Gellé) ; « les gestes qu’il faut » (Sacré) ; « je m’oralise » (Luca). Autrement dit, je tenterai de montrer que le poème au cœur d’une didactique attentive au langage-relation associe activement et concrètement attention, geste et oralité pour que les voix s’entendent et se répondent, c’est-à-dire fassent relation en augmentant les liens entre les acteurs de la situation didactique et en organisant des parcours qui construisent de vraies histoires de voix. Ce double enjeu d’une trans-subjectivation dans et par le sujet du poème est bien celui d’une articulation forte en didactique du poétique et du politique, des discours et du langage, des situations et des enjeux.
Albane Gellé, En toutes circonstances, Chaillé-sous-les-Ormeaux, Le dé bleu, 2001.
Ghérasim Luca, Le Chant de la carpe, Paris, José Corti, 1986.
Serge Martin, La Poésie à plusieurs voix, Rencontres avec trente poètes d’aujourd’hui, Paris, Armand Colin, 2010.
Henri Meschonnic, Vivre poème, Laon, Dumerchez, 2006.
James Sacré, Un désir d’arbres dans les mots, Paris, Fario, 2015.
Jean Starobinski, La Relation critique, Paris, Gallimard, 1970.
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Denise Brassard
Professeure à l’Université du Québec à Montréal, poète, essayiste, et chercheure spécialisée dans la dynamique des genres littéraires.
Elle a aussi codirigé plusieurs ouvrages collectifs, signé de nombreux articles, essais, fictions, parus au Québec et ailleurs.
Les voix de traverse (L’essai à l’écoute du poème)
Mercredi 10h15
En s’appuyant à la fois sur une double pratique de l’essai et du poème et une longue fréquentation d’écrivains qui la partagent, cette communication propose de considérer l’essai comme l’antichambre du poème, en faisant l’hypothèse que chez les poètes essayistes, l’essai serait ce chemin de traverse que le poète emprunte pour se rendre perceptif aux voix qui l’habitent et le guident. Or sur cette voie s’opère parfois le « renversement verbal », comme le dit Fernand Ouellette, qui rend possible l’avènement du poème. Mais alors c’est le poème qui parle, d’une voix tissée de de toutes ces voix surgies du passé le plus ancien comme de nos univers quotidiens, enracinées dans les paysages physiques et symboliques (voix ancestrales, voix métissées, voix des écrivains aimés). Nous verrons comment cette double posture, qui oblige à se mettre à l’écoute du poème, à privilégier sa voix plutôt que celle de l’auteur, se transpose dans l’enseignement universitaire, et plus particulièrement dans le cadre de la maîtrise en création littéraire. L’exemple considéré sera celui d’un séminaire d’Approche du travail créateur, portant sur l’essai littéraire, où les étudiants sont invités à mettre en regard des essais et des textes de fiction d’un même écrivain. Or l’expérience montre que cette démarche, lorsque alliée à des connaissances théoriques adéquates, permet d’éclairer tant la dimension heuristique du poème que ses particularités formelles. Ainsi, l’essai
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serait une voie d’accès à la poésie (lue, écrite) particulièrement efficace, cette dernière apparaissant dès lors aux étudiants comme une pratique parmi d’autres, et non plus comme un genre élitiste ou rebutant. En faisant prendre conscience que le je de l’essayiste est construit au même titre que celui de n’importe quel texte de fiction, cette approche éclaire en retour la dimension fictive du poème, rendant les étudiants sensibles aux voix multiples y œuvrant. En perdant ce statut particulier qui en fait encore souvent un objet de crainte ou de méfiance, le poème regagne sa force d’éloquence et sa pertinence.
Brassard, Denise, L’épreuve de la distance, Montréal, Éditions du Noroît, 2010.
Brassard, Denise, Le souffle du passage. Poésie et essai chez Fernand Ouellette, Montrél, VLB éditeur, coll. « Les champs de la culture ».
Brault, Jacques, Chemins perdus, chemins retrouvés, Montréal, Boréal, coll.
« Papiers collés », 2012.
Dumont, François, Approches de l’essai, Québec, Nota bene, coll. « Visées critiques », 2003.
Jacob, Suzanne, Histoires de s’entendre, Montréal, Boréal, 2008.
Melançon, Robert, Exercices de désoeuvrement, Montréal, Éditions du Noroît, coll. « Chemins de traverse », 2002.
Ouellette, Fernand, Les actes retrouvés. Regards d’un poète, Montréal, Bibliothèque québécoise, 1996.
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Sandrine Bazile & Gersende Plissonneau
Gersende Plissonneau est maître de conférences à l’ESPE d’Aquitaine et membre de l’Equipe TELEM de l’Université Bordeaux Montaigne. Ses recherches portent sur la lecture littéraire, la poésie jeunesse, mais aussi sur les liens littérature/histoire et les lectures actualisantes, de la maternelle au lycée.
Sandrine Bazile est maître de conférences à l’ESPE de Perpignan et membre de l’Equipe ALFA-LIRDEF (Université de Montpellier). Ses recherches portent sur le théâtre contemporain, notamment les enjeux des pratiques artistiques en classe, mais aussi sur le lien lecture-écriture au travers des réécritures du texte littéraire.
Apprendre à lire avec les poèmes au CP : quelles expériences de la poésie pour quels apprentissages ?
Mercredi – atelier 1 – 11h30
Cette proposition de contribution s’inscrit dans une recherche en cours de l’Institut Français de l’Éducation « Étude de l’influence des choix didactiques des enseignants sur la qualité des premiers apprentissages en lecture et en écriture1 » qui s’intéresse aux pratiques d’enseignement du lire-écrire. Au sein de cette recherche, les premiers résultats du groupe « acculturation2 » semblent montrer l’impact des pratiques d’acculturation sur le développement des habitudes de lecture mais également sur la construction de compétences en lecture-écriture. A partir de ce premier résultat, nous avons voulu nous intéresser à l’enseignement de la poésie tel que le révèlent certaines des
1 Pour une présentation complète de la recherche, voir Goigoux R., Jarlégan A., Piquée, C. « Évaluer l’influence des pratiques d’enseignement du lire-écrire sur les apprentissages des élèves : Enjeux et choix méthodologiques ». Recherches en didactique, (sous presse), n° 19.
2 Coordonné par Catherine Frier
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données recueillies sur trois semaines d’enquête réalisées de 2013 à 2014 dans 131 classes.
Partant du postulat qu’il existe une tradition de la poésie (poème- page, illustration, récitation), nous voudrions nous demander dans quelle mesure on apprend à lire avec la poésie et quelle est la part des lectures créatives dans cet apprentissage, mais également quelle est la place de ce type de travail dans un processus global d’acculturation favorisant l’accès à la littératie en particulier pour les classes où les élèves rencontrent le plus de difficultés.
On s’attachera successivement au corpus en présence, aux démarches de lecture de la poésie – quels dispositifs3 et quelles modalités de mise en œuvre ? –, à leurs convergences ou différences avec les dispositifs d’albums narratifs et enfin à la possibilité de la sollicitation du sujet-lecteur. Pour ce faire, nous identifierons, à partir de données recueillies, une typologie des tâches associées à la poésie en l’associant au budget temps qui lui est consacré et nous interrogerons également la caractérisation des tâches proposées à travers les commentaires des enquêteurs et les déclarations des enseignants.
DENIZEAU Marie-Thérèse et LANÇON D. (coord.), La poésie à l’école, de la maternelle au lycée : actes du séminaire de juin 1999 et autres contributions, Orléans, CRDP d’Orléans, 2000.
DOUMET Christian, Faut-il comprendre la poésie ?, Klincksieck, coll. “50 Questions”, 2004.
FAVRIAUD Michel, VINSONNEAU Maryline, « Ce que les élèves au cycle 2 vivent et pensent avec la poésie intéresse-t-il la poétique autant que la didactique ? », Le français aujourd'hui 2/2010, n° 169, p. 49-61
MARCOIN Francis, « Poésie à l'école, poésie de l'école », La revue des livres pour enfants, 2011, n° 258, p. 119-127
MARCOIN Francis, BUFFARD-MORET Brigitte, La poésie à l'école, Cahiers Robinson, n° 11, 2002.
Martin Serge, « Pourquoi je n'enseigne plus la poésie et pourquoi j'essaie d'enseigner le français avec les poèmes », La poésie à l'école de la maternelle au
3 Serge Martin évoque trois modalités essentielles de l’activité avec les poèmes à l’école : les séquences, les rituels et les projets.
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lycée, actes du séminaire de juin 1999 & autres contributions, CRDP d'Orléans, 2000 ; « Présentation. Les poèmes au cœur de l’enseignement du français », Le français aujourd’hui, 2010, n° 169, p. 3-14.
SIMEON, Jean-Pierre, La vitamine P - La poésie, pourquoi, pour qui, comment ?, Rue du monde, 2012.
SIMEON, Jean-Pierre, « Lecture de la poésie à l'école primaire : une démarche possible : la lecture d'une œuvre poétique complète », Repères, 1996 (nouvelle série), n°13, Lecture et écriture littéraires à l'école, p. 131- 145.
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Michel Favriaud
Maître de conférences HDR à l’ESPE de Toulouse. Trois chantiers menés parallèlement depuis quinze ans : la didactique de la poésie et de la lecture au primaire, tournée en partie sur la question des élèves en difficulté, la théorie de la ponctuation étendue au discours littéraire, la poétique des poètes du XXème siècle (du Bouchet, Jaccottet, Stéfan, Gaspar, Sacré).
L’entretien didactique de poésie au cycle 2 de l’école primaire : entre interprétation délirante et réflexivité
Mercredi – atelier 1 – 12h
L’interprétation des poèmes contemporains n’est pas guidée comme celle des récits ordinairement narratifs par l’élaboration progressive de personnages, le développement continu d’une intrigue et la construction de jugements moraux ou esthétiques portés par l’histoire. Il y a souvent dans les poèmes une co- construction du « je », du monde et de la langue qui n’a d’autre règle que celles que le poème, sinon le poète, se donne bon gré mal gré. Avec les poèmes on ne peut faire l’impasse du rythme, au sens de Benveniste, de la « forme-sens », au sens de Meschonnic.
La position didactique des maîtres, mal guidée par des IO fluctuantes et pas toujours ambitieuses, semble ainsi osciller entre des pôles apparemment opposés qui recouvrent des enjeux apparemment antithétiques : acculturation littéraire d’un côté, expression et construction de soi de l’autre. L’exercice d’interprétation peut aller ainsi du relevé sans suite des figures stylistiques à l’acceptation de toutes les interprétations, si
« délirantes » ou narcissiques paraissent-elles. La première question serait de considérer si ces interprétations, considérées comme délirantes et écartées aussitôt du débat oral, le sont vraiment et si elles ne révèleraient pas une position de sujet lecteur appréciable. La seconde tournerait autour de la réflexivité sur les
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poèmes et sur la langue : faut-il y renoncer sous prétexte d’abstraction et de formalisme, ou au contraire la viser comme objectif et « objeu » sensible, atteignable dès le plus jeune âge ? La réception et l’interprétation poétique bénéficient d’un nombre d’activités plus réduit, souvent adaptées de la didactique du récit même. Nous voudrions envisager ici l’entretien d’explicitation, duel et semi-collectif, expérimenté en classe de CP avec une maîtresse-formatrice, pour montrer sa productivité et sa transversalité dans la construction d’un sujet lecteur poïétique, impliqué et réflexif, qui dépasse les oppositions entre imaginaire et réflexivité, littérature et langue, enfants avancés et enfants en retard, et pose l’« écopoésie » comme cadre éthique et réflexif général d’apprentissage.
BUCHETON, D., SOULE, Y. (2009). « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées », Education et Didactique, vol. 3 n° 3.
CHILAND, C. (1983). L’entretien clinique, Paris, PUF.
COLLOT, M. (1997) La matière-émotion, Paris, PUF (écriture).
FAVRIAUD, M., VINSONNEAU, M. MIOSSEC, A et alii (2010) « Ce que les élèves, au cycle 2, vivent et pensent avec la poésie intéresse-t-il la poétique autant que la didactique ? in Martin, S., ed, Le Français aujourd’hui, n° 169, p. 49-64.
FAVRIAUD, M., PLEGAT-SOUTJIS F., VINSONNEAU M., PANISSAL N., ESCUILLIE C., MIOSSEC A., POLETTO M. (2011),
« Le poème du lecteur : mémorisation, imagination, compréhension – et image de soi », in Le texte du lecteur, G. Langlade, C. Mazauric, ed., Peter Lang, p. 175-192.
JORRO, A. (1998). « L’inscription des gestes professionnels dans l’action », Revue En Question n°19. Aix en Provence.
LOUŸS G, LEEMAN, D., eds (2013) « Le vécu corporel dans la pratique d’une langue », Langages 192, Paris, Larousse.
MACE, M. (2011), Façons de lire, manières d’être, Paris, Gallimard (NRF Essais).
MESCHONNIC, H. (1995) Politique du rythme, politique du sujet, Lagrasse, Verdier.
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Cynthia Agra de Brito Neves
Profª. Drª. Cynthia Agra de Brito Neves (UNICAMP), Université de Campinas, Brésil. Auteure d’une thèse de doctorat intitulée :
« La Littérature en lycée : les genres poétiques em travessia/en traverses au Brésil et en France », Unicamp (Campinas)/Université Stendhal (Grenoble), 2014.
Le rap à l'école :
poésie orale de résistance ou d'existence ?
Mercredi – atelier 2 – 11h30
Le rap est un genre musical qui joue avec la langue, en lui donnant rimes, rythme et corps. Dans la performance du rappeur, les vers chantés ou déclamés - à propos des adversités du quotidien des périphéries urbaines, à savoir le racisme, la violence ou les drogues qui sont toujours des thèmes critiques et engageants - exigent une écoute, une réflexion et une politisation de ses lecteurs-auditeurs. La poésie du/dans le rap est alors idéologique et dialogique (Bakhtine, 2003), ce qui lui confère autonomie et originalité. Son écriture est aussi subversive, elle n'est ni dogmatique, ni normative, elle défie alors la langue standard et le monde alphabétisé, l'éducation scolaire par excellence. Dans sa poétique, on y retrouve à la fois les « voix de la marge » (Hall, 2003), les « voix du Sud » (Moita Lopes, 2006) ou les « voix du corps » (De Certeau, 1994) qui bataillent, se disputent l'espace, luttent tactiquement pour être entendues entre les murs de l’école.
J'ai pu constater cela in loco, quand j’ai réalisé une partie de mes recherches en doctorat; pour cela je suis resté pendant trois mois dans des salles de classe d'un lycée de la périphérie de Campinas, une ville du intérieur de São Paulo au Brasil. Là-bas, j’ai lu le texte (« Monde aveugle ») d'un rap écrit par un élève qui l'on nommera R ; j'ai aussi entendu un autre de ses textes (« Expression ») composé et soudainement déclamé dans la salle de classe. Il s’agissait de son « chant de résistance pour dénoncer et révéler les
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luttes et les inégalités qui se cachent sous l’ordre établie » (De Certeau, 1994, p.79) et il fut ignoré par le professeur et ses collègues de classe. La langue et le corps de l’élève marginé se sont retrouvés, grâce au rap, pour sustenter des pratiques d’alphabétisation situées et marquées par la résistance et la subversion – voir sa façon d’exister. L’école, voie de règle, silence ces voix, ou simplement ne leur donne pas d’ouïe. Finalement, ce sont des moyens de faire des rimes, non autorisés, dévalorisés, rejetées parce qu’ils évoquent une culture jeune, populaire, noire et pauvre, d’habitants de la banlieue, bien différent du gout canonique, blanc et de classe moyenne. Élèves-rappeurs comme R., transgressent la culture légitimée de l’institution scolaire, réagissant comme agents d’alphabétisation de réexistence et non pas seulement de « résistance », selon Souza (2011). Etant donné qu’ils ne se soucient pas seulement de valoriser la culture d’alphabétisation scolaire, mais aussi de la réinventer, la reformuler, la pratiquer, en imprégnant en elle son identité sociale et culturelle. Etant d’accord avec Andrade (1999), je défends, par conséquent, que le rap est éducation. Il est donc à l’école d’accepter le défi et s’ouvrir à des nouvelles poésies du monde contemporain.
E. Andrade, Rap e educação: rap é educação, São Paulo, Sumus/Selo Negro, 1999.
M. Bakhtin, « Os gêneros do discurso », dans Estética da criação verbal. Introd. e trad. do russo: Paulo Bezerra; prefácio à edição francesa Tzvetan Todorov. 4ª ed. São Paulo, Martins Fontes, 2003.
M. De Certeau, A invenção do cotidiano: artes de fazer, Petrópolis, Vozes, 1994.
S. Hall, A identidade cultural na pós-modernidade, Rio de Janeiro, SP&A, 2003.
L. P. da Moita Lopes, « Linguística aplicada e vida contemporânea - problematização dos construtos que têm orientado a pesquisa », dans L. P. da Moita Lopes (dir.), Por uma linguística aplicada Indisciplinar, São Paulo, Parábola Editorial, 2006, p. 13-44.
A. L. S. Souza, Letramentos de reexistência: poesia, grafite, música, dança: hip- hop, São Paulo, Parábola Editorial, 2011.
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Sylviane Médard Ghimire
Agrégée de Lettres Modernes, enseignante en lycée à Valence, doctorante à Litt&Arts, composante ISA, Université Grenoble Alpes.
Thèse en cours : « La fabrique du lecteur dans la poésie numérique », sous la direction d’Isabelle Krzywkowski.
Lire un recueil de poésie numérique
Mercredi – atelier 2 – 12h
Etudier un recueil de poésie numérique en classe, pourquoi pas ? Nous proposons ici quelques pistes d’exploration, testées avec des élèves, pour aborder cet objet poétique, encore nouveau, qu’est le recueil numérique. L’œuvre de Xavier Malbreil, 10 poèmes en 4 dimensions (http://www.0m1.com/10_poemes_en_4_dimensions/) est au centre de cette expérience. Nous verrons comment le support numérique s’approprie, respecte ou modifie la circulation du lecteur dans le recueil. La présence de liens hypertextuels permettant le saut d’un poème à l’autre révèle l’architecture secrète du recueil. Nous envisagerons également la notion de figure de style revue et corrigée dans son rapport au lien et à l’image mobile.
Si les figures évoquées se rapprochent souvent de la métaphore, certaines sont plus originales et amènent le lecteur à s’interroger et à adopter des stratégies de lecture différentes.
Les procédés numériques comme a pu l’indiquer Aarseth Espern jouent réellement un rôle heuristique dans l’œuvre poétique et servent tout particulièrement le projet artistique de Xavier Mabreuil : explorer grâce au langage html l’état d’enfance du langage.
Aarseth ESPERN, Cybertext : Perspectiv on Ergodic Litérature, Baltimore (MD)and London: The Johns Hopkins University Press, 1997.
Roman JAKOBSON , Huit questions de poétique, Paris, Éditions du
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Seuil, 1977.
Alexandra SAEMMER, « lectures immersives du texte numérique – un paradoxe ? » in Lire dans un monde numérique, Claire Bélisle (dir.) Lyon , Presses de l'Enssib, 2011.
Méthode !, revue de littératures française et comparée numéro 2 : Le recueil poétique, textes réunis par Didier ALEXANDRE, Madeleine FREDERIC et Jean-Marie GLEIZE, Editions de Vallongues2002.
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Stéphane Nowak
Poète et chercheur. Sa thèse – « Comment sortir du livre ? » – est préparée sous la direction d’Eric Dayre et de Jean-Pierre Bobillot.
Formateur en atelier d'écriture, responsable des ateliers expérimentaux (AMU). Ses livres sont publiés aux éditions Al Dante.
Lire et écrire avec nos contemporains
Mercredi – atelier 3 – 11h30
Les difficultés d’enseigner la poésie contemporaine en classe résident en bonne partie dans le décalage entre le cadrage historique et générique des programmes officiels et les pratiques postgénériques, transhistoriques voire anachroniques de nombreux poètes. De la poésie sans poème, si l’on veut, ou encore, de la post-poésie si l’on reprend le terme de J.M. Gleize.
D'où d'inévitables confusions sur les termes de « poésie » et de
« contemporain » et quelques clarifications nécessaires. L’objet de la communication est de modéliser une expérience de transmission par des ateliers de lecture et d'écriture. La possible difficulté de la réception des textes est en effet d'organiser la réception par le filtre générique. Alors qu'il y a bien souvent hybridation avec de nombreuses pratiques narratives mais aussi artistiques et musicales.
Il s'agit de partir de la lecture ou de l'écoute d'un texte pour en questionner sa logique de création et la relier à d'autres logiques, plus anciennes ou extra-littéraires et en étant particulièrement attentif à la configuration médiologique. L'approche est résolument archéologique : partir du présent pour aller vers le passé. À partir de problématiques d'écriture précises, il s'agit de tirer des lignes de Tarkos à Saint-Simon, de Pennequin à Rabelais, de Manuel Joseph à Diderot. Le travail d'écriture n'est donc pas tant un pastiche « à la manière de » mais plutôt une manière
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d'écrire avec ses auteurs, une manière de devenir contemporains si l'on préfère. Une approche combinant donc une méthode archéologique, une analyse médiopoétique (J.P. Bobillot) avec des dispositifs d’ateliers d’écriture créative.
Reste la question de la médiation institutionnelle. Je donnerai un exemple rapide de transposition didactique avec mon travail sur L’invention de la course à pied rédigé à destination des enseignants pour l’agence régionale du Centre pour le livre.
Enseignement & Poésie, actes du colloque de 1993, CRDP de Marseille - CIPM, 1995.
Vous avez dit contemporain ? Enseigner les écritures d’aujourd’hui, Saint-Étienne, Presses Universitaires de Saint-Étienne, 2007.
Bobillot Jean-Pierre, « Naissance d'une notion la médiopoétique », Céline Pardo, Anne Reverseau, Nadja Cohen, Anneliese Depoux, dirs, Poésie et médias : XX-XXIe siècle, Paris, Nouveau Monde, coll. Culture/médias, 2012.
Doumet Christian, Faut-il comprendre la poésie ?, Paris, Klincksieck, coll. « 50 Questions », 2004.
Game Jérôme, Ce que l’art contemporain fait à la littérature, Vitry-sur- Seine, Macval, 2012.
Jauss Hans Robert, Pour une esthétique de la réception, [1972], Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque des idées », 1978.
Quintyn Olivier, Valences de l'avant-garde- Essai sur l’avant-garde, l'art contemporain et l'institution, coll. Saggio Casino piccolo, Questions théoriques, 2015.
Ruffel Lionel, Brouhaha – Les mondes du contemporain, Paris, Verdier, 2016.
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Séverine Tailhandier
Professeure de lettres, formatrice, auteure d’une thèse intitulée « Lecture analytique et textes poétiques résistants ».
Etude sur les pratiques didactiques d’analyse des textes littéraires en classe de troisième; dirigée par Ph. Meirieu et J.-L. Dufays, Université Lyon II, 2015.
Textes poétiques et zones d’accroches motivationnelles : pistes pour une implication plurielle de l’élève lecteur
Mercredi – atelier 3 – 12h
Cette communication s’inscrira dans la poursuite des conclusions d’une thèse présentée à Lyon en septembre 2015, interrogeant les apports du texte poétique « résistant » dans le cadre de l’apprentissage de la lecture littéraire au secondaire.
Une expérimentation menée récemment auprès d’élèves de 4e a permis de préciser la réflexion autour de la notion de résistance d’un texte littéraire, en mettant en évidence l’existence d’une pluralité des formes de résistances possibles, distinctes les unes des autres. L’analyse de traces écrites d’élèves issues de lectures de textes dits « résistants » a ainsi permis de souligner l’impact didactique de zones d’indéterminations qui caractérisent certains des textes poétiques proposés : les questionnements et les approches plurielles qu’elles favorisent en font ainsi des accroches motivationnelles essentielles.
Cette communication précisera ainsi tout l’intérêt à porter à la notion de zones d’indéterminations, plus qu’à celle de résistance, dans le cadre de l’étude de ces textes poétiques, œuvres d’art et outils didactiques, au regard de cet apprentissage complexe et des nouveaux programmes du collège.
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Ahr, Sylviane, Enseigner la littérature aujourd’hui : « disputes » françaises, Paris, Éditions Honoré Champion, 2014.
Debreuille, Jean-Yves (dir.), Enseigner la poésie ?, Presses Universitaires de Lyon, 1995.
Doumet, Christian, Faut-il comprendre la poésie ?, Paris, Klincksieck, coll. « 50 Questions », 2004.
Dufays, Jean-Louis, Stéréotype et lecture. Essai sur la réception littéraire. Bruxelles : Peter Lang (2e ed.), 2010.
Langlade, Gérard et Fourtanier, Marie-José, « La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire », La didactique du français – Les voies actuelles de la recherche, É. Falardeau, C. Fisher, C. Simard, N. Sorin (dir.), Presses Universitaires de Laval, p. 101-123, 2007.
Tauveron, Catherine, « Comprendre et interpréter le littéraire à l'école du texte réticent au texte proliférant», Repères n°19, pp. 9-38, 1999.
Vibert Anne, « Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? », mars 2012,
URL :www.ac-grenoble.fr
/disciplines/lettres/litterature/public/Formation_sujet_lecteur_revue.pdf
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Christine Boutevin
Agrégée de Lettres classiques à l’ESPE d’Aquitaine, UMR Litt&Arts, LITEXTRA, membre d’ETPA. Recherches sur la poésie pour la jeunesse et son enseignement. Prix de thèse de l’UGA (2015). De nombreux articles parus dans Figures de l’engagement des jeunes : continuités et ruptures dans les constructions générationnelles » (2015), La littérature de jeunesse au présent. Genres littéraires en question(s) (2015)… Co-coordinatrice du volume Diptyque : Etre et devenir lecteur(s) de poèmes - de la poésie patrimoniale au numérique, PUN (2016).
1, 2, 3… poèmes !
Mercredi – 14h
En 2013, pour la première fois, le Ministère de l’Education Nationale publie une liste d’œuvres littéraires de référence pour l’école maternelle dont l’entrée liminaire est intitulée : « Pratiques orales de transmission ». Il s’avère que près de 50% des titres proposés dans cette rubrique sont des comptines, des enfantines, des poèmes, des virelangues, des jeux de doigts… Je me propose donc d’étudier ces nouvelles préconisations tout d’abord sous l’angle des corpus pour montrer en quoi les titres proposés relèvent de la littérature scolarisée et comment ils traduisent une continuité de l’enseignement de la poésie du primaire au secondaire. Dans un deuxième temps, l’analyse de l’expression
« pratiques orales de transmission », pour le moins énigmatique, dans une liste d’œuvres littéraires de référence à l’école, interroge la littérature du côté des acteurs : éditeurs, poètes, enseignants. On se demande enfin quelles connaissances les futurs enseignants ont de ces pratiques et ce qu’ils peuvent observer de celles-ci dans les classes. Une enquête exploratoire menée auprès d’étudiants en M1 (Métier de l’enseignement, de l’éducation et de la formation, mention 1er degré) permet de mettre en évidence que la nouvelle
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catégorisation proposée par les instances officielles ne va pas de soi et que « les pratiques orales de transmission » observées laissent de côté la dimension esthétique de l’écoute à l’école maternelle.
C. Boutevin, « Actualisation/contextualisation du poème de Paul Eluard,
"Liberté" : étude comparée de deux poèmes-albums pour la jeunesse », in N. Brillant Rannou, M. Brunel et C. Boutevin (coord.), Être et devenir lecteur de poésie aujourd’hui, Namur, Presses universitaires de Namur, 2016, coll.
« Diptyque », p. 62-74.
P. Ceysson, « La poésie pour l’enfance et la jeunesse (ppej) : la production des années récentes, les choix de lectures et les valeurs », in J.-L. Bayard et A.-M. Mercier-Faivre (dir.), Vous avez dit contemporain ? Enseigner les écritures d’aujourd’hui, Saint-Étienne, Presses universitaires de Saint-Étienne, 2007, p. 59-78.
M. Defourny, Le Livre et l’enfant, Bruxelles, De Boeck, 2009, chap. « De la comptine à l’album », p. 53-67.
J.-F. Puff (dir.), Dire la poésie ?, Nantes, éditions Céline Defaut, 2015.
M. Soriano, Guide de littérature pour la jeunesse, Paris, Delagrave, 2002,
« Formulettes », p. 265-275.
P. Zumthor, « Oralité », Intermédialités : histoire et théorie des arts, des lettres et des techniques, n°12, 2008, p. 169-202.
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Faten Khaled Kobrosli Université Libanaise, Faculté des lettres.
A suivi son parcours universitaire à L’Université de Nice Sophia Antipolis, U.F.R. Lettres, Arts Et Sciences Humaines pour l’obtention du Doctorat ès Lettres : « La dimension pluriculturelle de textes francophones du XXème siècle : (Afrique Subsaharienne, Liban, Québec) avec le regard féminin de Calixte BEYALA, Andrée CHEDID et Anne HEBERT.
Vivre la poésie à l'école au Liban : de la maternelle au cycle 1 (de 5 ans à 9 ans)
Mercredi – 14h30
Pour le dictionnaire encyclopédique illustré Larousse, la poésie est
« un art de combiner les sonorités, les rythmes, les mots d’une langue pour évoquer des images, suggérer des sensations, des émotions ».
En effet, les Nouveaux Programmes Libanais diffusés par le Centre National de Recherches Pédagogiques en 1995 citent la poésie à plusieurs reprises, mais n’en donnent aucune définition et les compétences à acquérir dans ce domaine apparaissent de façon succincte. Pourtant, si on feuillette les livres scolaires et les guides pédagogiques de la maternelle et du cycle primaire, on découvre une liste de nombreux objectifs précis au service de l’apprentissage de la poésie : Mémoriser et dire des textes littéraires, découvrir les caractéristiques d’un poème : sonorités, rythme..., éveiller au plaisir du texte poétique, éveiller le regard des enfants sur un texte écrit autrement : vers, strophes, graphisme, dire un texte ou chanter une chanson de mémoire avec l’intonation, les sonorités et le rythme adéquats, produire des jeux poétiques sur les mots, les structures, les images « A la manière de… », constituer une première anthologie, proposer des
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correspondances avec d’autres formes d’expression artistique : musique, chant, arts plastiques.
Or, en allant vers les pratiques quotidiennes dans les écoles publiques et privées, la poésie se résume souvent à la mémorisation d’un poème puis à sa récitation. Un grand nombre d’enseignants se sentent démunis face à la question de l’enseignement –apprentissage de la poésie. Oui, la plupart des enseignants ne savent pas comment choisir des poèmes qui intéressent les enfants. Comment aborder ce genre littéraire pour éveiller la curiosité des enfants ? Quelles activités proposer pour aider les enfants à écouter un texte poétique et à le comprendre?
Quelles stratégies efficaces utiliser pour inciter les enfants à lire la poésie avec intérêt ? Que faire pour la mise en voix de la poésie?
Comment faire pour aller au-delà d’un poème ? Quelles activités ludiques ciblées peuvent motiver les enfants à retenir un texte, à réciter un texte, à jouer avec le texte, à produire un texte ? … etc.
Ces multiples interrogations d’ordre plutôt didactique se montrent significatives et nous poussent à nous attarder davantage sur la question enseignement-apprentissage de la poésie. Notre recherche se centre alors sur trois questions : Le choix des textes (comptines? Chansons ? Poèmes ?), la création d’un espace poétique à l’école, et la découverte de démarches actives pour susciter la motivation et stimuler l’écoute de la poésie, ouvrir les champs des lectures créatives. Suite à des expérimentations, nous tenterons d’apporter quelques éléments de réponses allant de la réception vers la production (orale et écrite) et la formation de vrais lecteurs. Nous expliquerons en détail le paysage complexe de l’écoute qui est à la base de toute motivation. Nous verrons la différence dans les positions d’écoute : entendre (en groupe), c’est communiquer mais entendre (tout seul) un poème, c’est adopter une position d’accueil, une posture favorable à une possible appropriation. Cette appropriation peut passer par l’écriture ou l’expression personnelle via des langages divers. Mais se mettre à
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l’écoute (à plusieurs) du poème, c’est entrer dans une démarche de reconfiguration énonciative et de re-création du texte, en empruntant parfois ce que l’on s’imagine être le point de vue de l’auteur. Le plus souvent le lecteur actualise abondamment le texte, le place à sa hauteur, quitte à développer une créativité fantasmatique qui peut même devenir un plaisir en soi. Ce plaisir s’épanouit grâce aux lectures créatives: lecture à haute voix, lecture en canon, lecture en échos,…etc. A chaque lecture, une nouvelle découverte, un nouveau plaisir. « C’est seulement donc le lecteur qui fait le livre, lui-même, en le lisant; et il lui est demandé un acte. » Francis Ponge.
BAYARD P., Comment parler des livres que l’on n’a pas lus, Paris, Minuit, 2007.
BERARD, E., LAVENNE, C., Oral / Ecrit - Niveau Débutant.
BERTOCCHINI, P., CONSTANZO, E., (1991), Lieux d’écriture.
Entraînez-vous, Niveau intermédiaire, Paris, CLE international.
BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Productions écrites- Le mot, la phrase, le texte, Hachette, Paris, 1987.
BERTRAND D. et PLOQUIN F., (1987), Cahier pour la création de textes, BELC, Paris, 1987.
DEBREUILLE J-Y., Enseigner la poésie ?, P.U. Lyon, 1995.
DOUMET Ch., Faut-il comprendre la poésie ?, Paris, Klincksieck, coll. « 50 Questions », 2004.
DUCHESNE A. et LEGUAY Th., (1987), Petite fabrique de littérature, Paris, Magnard.
DUCHESNE A. et LEGUAY Th., (1988), Petite fabrique de littérature 2, Lettres en folie, Paris, Magnard
GIASSON J., Les textes littéraires à l’école, Boucherville, Gaëtan Morin, 2000.
JEAN G, A l’école de la poésie, Actualité Pédagogique, Retz, 1989 JEAN G, La campagne en poésie, Paris, Folio junior, 1982
JOUVE V., La lecture, Paris, Hachette, 1993.
MALINEAU J.-H., Des jeux pour dire, des mots pour jouer, L’Ecole des loisirs, 1984.
ORIOL-BOYER C., Lire-écrire avec des enfants, Collection DIDACTIQUES PICARD M., La lecture comme jeu, Paris, Éditions de Minuit, 1986.
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RODARI G., Grammaire de l’imagination, Rue du monde, 1988.
&BERTRAND-LACOSTE, CRDP Midi-Pyrénées, 2002.
ROY C., Nouvelles Enfantasques, Gallimard, 1978.
SOUPAULT Ph., Pour mes amis les enfants, Ed. Lachenal et Ritter, 1983.
TERWAGNE S., VANHULLE S., LAFONTAINE A., Les cercles de lecture, Bruxelles, Editions De Boeck, 2006.
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Assia Kellil
Maître- Assistante catégorie "A", Faculté des langues et des lettres..
Département des langues vivantes étrangères Université Abbés Laghrour, Khenchela – Algérie.
Doctorante inscrite au département des lettres et des langues à l'Université Mentouri de Constantine.
De l'énoncé à l'énonciation
Mercredi – atelier 4 – 15h30
"Lire un poème c'est sentir la vie qui nous traverse et être transformé par lui"
Henri Meschonnic, Vivre poème
Emanant de la réalité de l'école algérienne et partant de la wilaya de Constantine (Algérie), cette communication rendra compte, à partir de situations didactiques hétérogènes observées durant les années 2008, 2013 et 2015 dans des écoles de milieux divers, de l’ensemble de mesures prises en faveur (ou non) de l’enseignement et de l'apprentissage du texte poétique au cycle élémentaire. C’est alors qu’émergent des interrogations dans une logique de « transformation » (Henri Meschonnic), de
« continuité » (Serge Martin) et de « racontage » (Walter Benjamin mais cette notion a été prise en charge et développée par Serge Martin dans Poétique de la voix : le racontage de la maternelle à l'université). Loin de toute attitude de changement radical et brutal, il ne s'agit pas de faire table rase de ce qui se fait actuellement même si on est encore loin, dans nos pratiques pédagogiques, de lectures poétiques expressives et créatives.
Depuis 2008 l'analyse des séquences filmées converge vers deux constats : La lecture du texte poétique par le maître «troisième clé
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didactique 4» est d’une rareté prononcée : c’est alors que l'écoute ne va pas jusqu'à écouter vraiment la matérialité de l'écriture du texte en lecture, elle est, disons le franchement, inexistante du côté de l’apprenant « …l’élève pouvait faire semblant de les lire (…) Et toujours cela ne marchait pas vraiment 5».
La lecture n'est pas seulement le déchiffrage d'une suite de mots et de phrases, mais comme un processus engageant le corps. La pédagogie semble fondée essentiellement sur la répétition et la mémorisation (cf. behaviorisme) or lire un texte poétique, c'est le dire, le réenoncer pour le sentir et se l’approprier avec des voix des gestes. C'est une expérience, mais ce comportement donne surtout naissance à une relation entre l'apprenant, le texte et la voix qu'il partage avec et par l'univers classe : maîtresse, camarades, directeur, inspecteur, un invité, artiste, poète pourquoi pas ! Bien que phénomène issu de notre propre corps, nos voix deviennent, dès qu'elles ont franchi le seuil de nos bouches, « une propriété commune » (Junzo Kawada) qu'il nous faut partager avec autrui.
Buisson Ferdinand, 1911, Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, Paris, Ed. Hachette.
Certeau (de) Michel, 1990, L'invention du quotidien, t. 1, Arts de faire, Pais, Ed. Gallimard, coll "Folio Essais".
Dessons Gérard, 2015, La voix juste, essai sur le bref, Paris, Ed. Manucius, coll. "Le marteau sans maître".
Kawada Junzo, 1998, La Voix, Etude d'ethnolinguistique comparative, trad. S.
Jeanne, Paris, Ed. EHESS.
Martin, Marie-Claire et Serge, 1997, Les poésies, l'école, Paris, Ed. PUF.
Martin, Marie-Claire et Serge, Lacoste Bertrand, 1997, Les poèmes à l'école, une anthologie, Paris, Ed. Bertrand Lacoste.
Martin Serge, 2014, Poétique de la voix : le racontage de la maternelle à l'université, Paris, Ed. L'Harmattan.
Meschonnic Henri, 2006, Vivre poème, Paris, Ed. Bernard Dumerchez.
4 Expression de M. C. et S. Martin (1997) dans Les Poésie, l'école, Paris, PUF, p. 53.
5 p. 137.
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Nathalie Rannou, Valérie Garcia & Jean-Charles Berthet
Maître de conférences en Lettres à l’Université Grenoble Alpes (UMR LITT&ARTS, LITEXTRA), Nathalie Brillant Rannou est spécialiste de poésie contemporaine (Stétié, Naffah, Jaccottet, Grandmont, Rebotier…) de sa didactique et de sa médiation. Dirige le volet « poésie » du séminaire ETPA. S’intéresse aux différentes formes d’écrits auto-réflexifs, aux blogs et carnets divers…
Valérie Garcia, agrégée de Lettres, enseigne au collège La Vanoise de Modane. Elle est membre du séminaire E.T.P.A. et prépare un mémoire de master 2 en didactique du français consacré à l’enseignement de l’oral en littérature.
Jean-Charles Berthet est docteur es Lettres en littérature médiévale.
Particulièrement sensible à l’enseignement du FLE et à la médiation culturelle, il enseigne actuellement au lycée Edouard Herriot de Voiron.
De la voix du poème au corps du lecteur : les vidéos de lecture permettent-elles de vivre et comprendre l'oralité poétique ?
Mercredi – atelier 4 – 16h
Les modalités de rencontre avec un poème déterminent nécessairement l’approche personnelle que tout apprenant peut en faire. La manière dont l’oralité poétique est envisagée aussi.
Nous avons donc entrepris d’examiner deux façons d’aborder un poème par la voix. En collège, en lycée et à l’université, des groupes d’apprenants ont découvert un texte de Ghérasim Luca, pour les uns, un texte de Dominique Quélen pour d’autres, tantôt par le biais d’une vidéo en ligne sur Youtube, tantôt à travers une séance de lecture à voix haute du même texte photocopié. Les réactions des élèves et des étudiants ont été collectées à l’oral et à l’écrit. Nous voudrions percevoir de quelle façon les apprenants exposés à deux formes d’oralité poétique (celle du poète et celle du lecteur) construisent du sens et font preuve d’une possible appropriation. En premier lieu, l’analyse de ces expériences de réception comparée nous permet d’interroger ce qu’une vidéo de poésie dite par son auteur fait vivre à des apprentis lecteurs. Le
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rapport au poème est également examiné à travers l’expérience de son oralisation. La convergence des constats à trois niveaux d’apprentissage différents renforce le bilan : contre toute attente, il semble que la découverte de l’œuvre par la vidéo éloigne les lecteurs du texte dans un premier temps alors qu’une lecture à voix haute collective cultiverait l’appropriation poétique. Cette expérimentation nous amène à questionner au moins trois aspects propres à une didactique de la poésie en plein essor :
1. Comment didactiser des vidéos de poètes ?
2. Comment reconnaître les pistes interprétatives empruntées par les lecteurs lors d’une oralisation?
3. Comment modéliser l’oralité poétique dans la perspective d’un enseignement respectueux des sujets lecteurs?
Ces trois questions font partie d’un ensemble de problématiques porté par une Recherche collaborative menée en 2015-2017 dans le cadre du séminaire Enseigner le Théâtre et la Poésie d’Aujourd’hui à Grenoble et Bordeaux. Nous sommes alors amenés à reconsidérer la configuration imageante, fantasmatique et énonciative des récepteurs de poèmes, le parcours axiologique qu’ils empruntent, et à nous demander ce qui, de la lecture de poésie, tient véritablement lieu d’événement.
BOBILLOT J.-P. 2009, Poésie sonore. Éléments de typologie historique, Reims, Le clou dans le fer. COLLOT, M. 2004, Phénoménologie et expérience littéraire. L’étrangère n°8-9. 59-70. Bruxelles. LACELLE, N. &
LANGLADE, G. 2007, Former des lecteurs / spectateurs par la lecture subjective des œuvres. In J.-L. Dufays (éd.), Enseigner et apprendre la littérature aujourd'hui, pour quoi faire ? Sens, utilité, évaluation, 55-64. P. U. de Louvain.
MARTIN S. (coord.) 2010, Enseigner la poésie avec les poèmes. Le Français aujourd’hui, 169. PUFF J.-F. (dir.) 2015, Dire la poésie ?, Nantes, éditions Céline Defaut. RODRIGUEZ, A. 2003, Le Pacte lyrique:
configuration discursive et interaction affective. Liège : Mardaga. ZUMTHOR, P.
1983, Introduction à la poésie orale. Le Seuil.
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Magali Brunel & Judith Emery-Bruneau
Magali Brunel est Maître de Conférences à l’ESPE de Grenoble (Chambéry), Litt&Arts, LITEXTRA. A contribué à l’organisation d’« Oralité du poème et situations didactiques » (Journée d’étude ETPA, mars 2014), est intervenue au colloque « Performances poétiques », (Albi, mars 2015) et a participé à la publication d’Être et devenir lecteur de poésie aujourd’hui, PUN, coll. Diptyque (2016).
Judith Emery-Bruneau est Professeure à l’Université du Québec en Outaouais. Ses recherches, portent sur les pratiques d’enseignement de la littérature au secondaire québécois, dont les textes de genres poétiques, la pratique sociale et la didactisation du slam. Articles sur le slam en collaboration avec V. Yobé (2015), J. Néron, Revue Forum Lecture, et N. Pando dans Language &
Literacy / Langage et Littératie. n°175 (2016).
De l'écoute à la lecture créative du dire :
Exploration pour une didactique de la poésie orale, oralisée et performée
Mercredi – atelier 5 – 15h30
À travers une expérimentation menée conjointement dans deux classes d'élèves de même niveau (13 ans) en France et au Québec, nous nous proposons d'explorer, dans une démarche de recherche-action, comment l'écoute et l’observation visuelle peuvent devenir un levier de développement de l'élève sujet, lecteur de poésie, voire performeur de poésie.
À partir du cadre théorique issu des études sur la poésie orale et la performance (Zumthor, 1983; 1987, Meschonnic, 1989; Vorger, 2011), des travaux menés en didactique de la poésie, notamment orale (Brillant-Rannou, 2010; Brunel et Émery-Bruneau, 2016;
Clermont et Schneider, 2006; Martin, 2010) et prenant acte de la
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très faible représentation de la poésie orale dans l'enseignement au secondaire (Debreuille, 1995; Duval, 2004) et de la quasi- inexistence de dispositifs didactiques prenant appui sur l'écoute et l’observation visuelle, nous avons proposé une séquence didactique à deux enseignants. L'étude de l'évolution de leurs conceptions de la poésie orale, de leur manière de l’enseigner et l'analyse des réalisations des élèves nous permettent de montrer l'interet du travail sur l'écoute notamment dans le développement des postures de sujet-écouteur créatif (Langlade et Lacelle, 2008) et de sujet-performeur inscrivant son corps dans le texte (Émery- Bruneau, 2015).
BRILLANT RANNOU Nathalie, 2010, Le lecteur et son poème. Lire en poésie : expérience littéraire et enjeux pour l’enseignement du français en lycée, thèse de doctorat, université de Rennes.
BRUNEL Magali et ÉMERY-BRUNEAU Judith, 2016 (à par.), « Réciter, dire, écouter, agir : tensions et écarts dans les enjeux de la performance poétique dans l’enseignement secondaire en France et au Québec ». Dans N. Brillant Rannou, C. Boutevin et M. Brunel (dir). Être et devenir lecteur de poésie aujourd’hui, Namur : Presses universitaires de Namur, coll. Diptyque.
P. 229-252.
CLERMONT, Philippe et SCHNEIDER Anne, 2006, Écoute mon papyrus, Littérature, oral et oralité, Strasbourg, SCEREN- CRDP.
DEBREUILLE Jean-Yves, 1995, Enseigner la poésie, Lyon, Presses Universitaires de Lyon.
LACELLE Nathalie et LANGLADE Gérard, 2008, « Former des sujets lecteurs/spectateurs grâce à une approche subjective de la lecture/spectature », dans Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui. Pour quoi faire? Sens, utilité, évaluation, Université catholique de Louvain, Presses universitaires de Louvain, p. 55-64.
MARTIN, Serge, 2010, « Enseigner la poésie avec les poèmes », Le Français aujourd’hui, 169 (2).
MESSHONNIC, Henri, 1989, La rime et la vie, Paris, Verdier.
VORGER Camille, 2011, Poétique du slam : de la scène à l’école. Néologie, néostyles et créativité lexicale, Thèse de doctorat, université de Grenoble.
ZUMTHOR Paul, 1983, Introduction à la poésie orale, Paris, Le Seuil.
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Nathalie Gillain & David Vrydaghs
David Vrydaghs est professeur, directeur du Cedoref à l’Université de Namur. Nathalie Gillain est chercheure à l'Université de Namur, où elle organise notamment des sessions de formation continuée à destination des professeurs de français. Ses recherches portent sur la littérature des 19e et 20e siècles, les rapports entre la littérature et les arts visuels (photographie, cinéma).
Un modèle didactique pour la scolarisation de l’oralité poétique en Belgique francophone –
Du poème patrimonial à sa récitation et à sa mise en chanson
Mercredi – atelier 5 – 16h
Dans le référentiel de l’enseignement secondaire supérieur belge francophone (Compétences terminales et savoirs requis en français), la poésie occupe deux places principales. Elle est, d’une part, l’un des objets à produire (avec le texte informatif, narratif ou encore argumentatif) dans le cadre d’un projet d’apprentissage visant le développement d’une écriture personnelle, fondée pour partie sur l’imaginaire. Elle est, d’autre part, un objet de lecture, dans le cadre d’une transmission patrimoniale des grandes œuvres de la poésie française depuis la Renaissance, avec une préférence marquée pour les poètes ou les poèmes permettant « de déchiffrer nombre d’allusions qui émergent dans les œuvres d’art et les médias du monde contemporain » (FWB, 1999 : 19). Dans les deux cas, il s’agit essentiellement de poésie écrite. Ni l’acte d’écouter le poème ni celui de le réciter ne sont pris en compte dans ces instructions officielles. Pourtant, ils se révèlent souvent essentiels à la découverte, la compréhension, l’interprétation et l’appropriation d’une œuvre littéraire (Rannou, 2011 ; Martin, 2014).
Afin de répondre à cette absence, nous souhaitons proposer, dans une perspective d’ingénierie didactique, un modèle didactique (de Pietro & Schneuwly, 2003) d’enseignement-apprentissage de la poésie patrimoniale intégrant la question de l’oralité. Il ne s’agira
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pas seulement de valoriser la dimension orale de certaines écritures poétiques, mais aussi de faire de l’oralisation du poème une modalité de l’apprentissage.
Ainsi, ce modèle didactique convoquera en priorité, parmi la littérature sur le genre, les travaux qui ont mis l’accent sur la dimension sonore ou vocale de certaines pratiques poétiques (Bobillot, 2009 ; Dessons & Meschonnic, 2005) ; il intégrera également, comme pratiques sociales de référence, puis comme objet d’enseignement, les nombreuses récitations, mises en chanson et réécritures des poésies patrimoniales. L’importance de celles-ci se justifie par le fait que, comme l’a montré Louichon (2012, 2015), une œuvre patrimoniale se caractérise principalement par les « objets sémiotiques secondaires » qu’elle génère. Dans le cas particulier de la poésie, on notera que les OSS
sont principalement vocalisés. Les séquences didactiques que ce modèle générera intégreront les deux pôles de l’enseignement- apprentissage de la poésie en FWB, à savoir les activités créatrices et les lectures littéraires.
BOBILLOT Jean-Pierre, 2009, Poésie sonore. Éléments de typologie historique, Reims,
Éditions Le clou dans le fer.
DE PIETRO Jean-François et SCHNEUWLY Bernard, 2003, « Le modèle
didactique du genre : un concept de l'ingénierie didactique », Les Cahiers Théodile, n° 3, p. 27-52.
LOUICHON Brigitte, 2012, « Définir la littérature patrimoniale », dans I. de
Peretti et B. Ferrier (dir.), Enseigner les « classiques » aujourd’hui. Approches critiques et didactiques, Bruxelles, Peter Lang, p. 37-49.
LOUICHON Brigitte, 2015, « Le patrimoine littéraire : un enjeu de formation »,
Tréma, n° 43, p. 22-31.
MARTIN Serge, 2014, Poétique de la voix en littérature de jeunesse. Le
racontage de la maternelle à l’université, Paris, L’Harmattan.
DESSONS Gérard et MESCHONNIC Henri, 2005, Traité du rythme. Des vers et des
proses, Paris, Armand Colin.
RANNOU, Nathalie, 2011, « Questions sur le texte du lecteur de poésie », dans
C. Mazauric, M.-J. Fourtanier et G. Langlade (dir.), Textes du lecteur en formation, Bern, Peter Lang, p. 139-150.
