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Six raisons de former les enseignants
à la créativité par la créativité pour une école inclusive
Claire-Marie GREINER-MOUREZ DU A.T.E 2019
ESPE Académie de Grenoble Formatrice
« Les personnes en situation de handicap ne relèvent pas d’un type humain à part. Comme tous les êtres humains disséminés sur la planète, elles sont des variations sur un même thème : le fragile et le singulier. » (Charles Gardou, 20121)
Résumé
Creative Problem Solving (Osborn &
Parnes, 1960), technique de résolution créative de problème, utilisée surtout dans l’entreprise a-t-elle sa place à l’école dans la formation des enseignants ? L’article défend 6 raisons de former les enseignants à et par la créativité, une aptitude utile au développement personnel, professionnel et aux transformations sociétales. Elle est particulièrement utile à développer et à enseigner dans la perspective d’une école toujours plus inclusive. Or, à l’école, qui mieux que les enseignants peuvent enseigner la créativité ? Encore faut-il qu’ils soient eux-mêmes conscients de cette nécessité et qu’ils soient formés à la favoriser.
Mots-clé : école inclusive, créativité, Creative Problem Solving, formation, enseignement
Introduction
Le terme de « créativité » n’est utilisé que deux fois dans le BOEN n°17 du 23 avril 2015 qui définit les 5 domaines destinés à former les enfants de six à seize ans, mais les compétences reliées à la créativité se retrouvent dans l’ensemble du Socle commun de connaissances et de
compétences dans une logique de transversalité2 (B. Dubois). Le domaine 2 préconise de pratiquer un enseignement explicite des méthodes qui favoriseront une formation tout au long de la vie, « en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire. » 3
Les enseignants doivent donc, en cohérence avec les programmes des différents cycles, permettre à tous les élèves, sans exception, de pratiquer des activités et des démarches de résolution de problème, de raisonnement, de mise en projets, sans oublier la nécessaire coopération entre les élèves et la maîtrise des outils numériques à leur niveau. Or il se trouve que ces activités ou ces attitudes nécessitent largement des aptitudes identifiées comme constituantes d’une disposition naturelle humaine plus large, la créativité. Il faut donc que l’enseignant soit lui-même doté des outils et méthodes adaptés.
Nous postulons ici qu’un enseignement explicite de la créativité par la créativité favorise l’inclusion à l’école, pour le bénéfice de tous.
Après avoir précisé de quelle forme de créativité nous parlons, nous présenterons très rapidement une démarche pratique, structurée, largement utilisée hors
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la créativité, Creative Problem Solving (CPS), que nous avons, avec d’autres enseignants et enseignants-chercheurs de l’UGA, expérimentée dans nos enseignements. Puis nous exposerons six raisons de mettre en place des modules de formation pour les enseignants pour développer une école inclusive.
Créativité et techniques de créativité : contexte et cadre théorique Décrite dès les années 1950 par des chercheurs en psychologie comme Carl Rogers, la créativité se définit comme la capacité de produire un travail à la fois novateur (c’est-à-dire original, inattendu) et approprié (c’est-à-dire utile, en lien avec les contraintes de la tâche).
Il n’existe pas d’individu non créatif mais chacun a des préférences créatives4 (Puccio, 2018) qui s’exercent dans un processus confirmé par la psychologie cognitive. La créativité dépend de facteurs cognitifs, conatifs, émotionnels, environne- mentaux qui se combinent entre eux pour agir sur le potentiel créatif pour permettre une production créatrice dans les arts, les sciences et tous les domaines de la vie quotidienne. (Lubart, 2009)5,
Activée en réponse à un besoin, la créativité est une compétence qui mobilise efficacement des savoirs, des aptitudes et des dispositions personnelles, sociales ou procédurales, dans des situations de travail ou d’études et pour le développement professionnel ou personnel (Dethier, 2016 6; Caron-Fasan et alii, 2018-197)
Si elle est une compétence ou une capacité transversale en lien avec les apprentissages, alors la créativité s’entraîne, s’éduque, s’enseignea (Capron-Puozzo, 2014)8.
On identifie au moins deux grands axes pour enseigner la créativité :
a
b
- le premier est spontané et intuitif : en enseignant de manière créative, on peut compter que par imprégnation et imitation les élèves deviendront plus créatifs, mais cet apprentissage implicite n’est pas suffisant.
- le second est un enseignement explicite des techniques et postures qui stimulent et permettent la créativité. La créativité est alors liée à la réflexivité, sans laquelle l’individu ne peut pas prendre conscience de son potentiel. D’ailleurs, il est plus juste d’évoquer la « pensée créative interprétative » (PCI) qui « met l’accent sur le rapport étroit qu’entretient le mouvement créatif avec la pensée, soulignant ainsi le fait qu’il puisse porter sur un objet d’apprentissage (Moody, Darbellay, Coppey, 2016)9.
Moody & alii identifient des
« descripteurs » de la PCIb (ibid, 2016). On peut les regrouper en 4 grandes familles de compétences sociales transversales (« soft skills ») : la connaissance de soi ; le
« mindset » créatif ; la possession d’expertise ; l’intelligence collective. Des outils et des méthodes sont propres à révéler et travailler ces descripteurs. Nous nous intéressons ici à Creative problem solving, processus qui permet de prendre conscience de ce qu’est réellement la PCI, de la développer, de l’entrainer.
Creative Problem solving (Osborn
& Parnes, @ 1960 ; Puccio, 2012) est un processus strict, outillé, itératif, qui permet d’aborder des problèmes de manière imaginative et organisée pour trouver des solutions pertinentes et nouvelles, en s’appuyant sur l’intelligence collective.
Il comporte trois phases principales, avec des récurrences de phases.
1. Clarification du problème et reformulation en vision et en défi(s) : les intéressés se documentent, s’informent, collectent le maximum de données du problème à résoudre.
Page 3 sur 6 2. Transformation en plan d’action en
deux temps pour répondre au(x) défi(s) par la génération d’idées (divergence) puis la convergence vers un concept pertinent et innovant.
3. Implémentation avec prototypage d’une solution et sa présentation.
Dans ce processus, bien conduit, différentes compétences individuelles peuvent trouver à s’exprimer et se potentialiser si l’enseignant-facilitateur permet leurs interactions.
Chaque phase du développement du processus est accompagnée d’exercices et de questions très spécifiques permettant des postures et une activité cognitive différentes en fonction des préférences créatives de chacun.
Une expérimentation menée à l’IAE de Grenoble nous instruit sur les effets de l’enseignement des processus créatifs (Caron-Fasan & alii, 2019). Des étudiants de DUT, Licence et Master ont bénéficié de modules de formation à la créativité avec pour objectifs de développer leurs compétences créatives et réflexives, individuellement et collectivement.
Les résultats montrent que les étudiants développent des facultés créatives et critiques ; des aptitudes à l’ouverture du
champ des possibles et un renforcement de leurs capacités délibératives et argumentatives aux côtés de celles d’écoute, au niveau individuel et collectif.
Or ces dimensions sont constitutives d’une école inclusive. Deux conditions favorisent le développent des compétences de PCI par les étudiants : un accompagnement avant, pendant et après le module de créativité pour amener l’étudiant à réfléchir sur ses pratiques et la tenue d’un carnet de bord réflexif.
Cette expérience nous fournit un cadre inspirant pour des formations à et par la créativité dans la formation initiale des enseignants (M1 et M2), en France, alors que la Haute Ecole Pédagogique du Valais Suisse mène des expériences également probantes depuis 2013.
Ayant expérimenté nous-même l’application de CPS à l’accompagnement des mémoires en M2 MEEF, nous présentons six raisons de former les enseignants à et par la créativité pour une école inclusive.
Six raisons de former les enseignants à CPS
1) Une ressource pour l’école inclusive L’école inclusive est ce lieu où apprennent tous les élèves quels que soient leurs limites, leur(s) handicap(s) dans les apprentissages, passagers ou définitifs, de la maternelle à l’Université. Il s’agit d’accueillir aussi bien l’apprenant porteur d’un handicap moteur, cognitif, relationnel, d’une maladie qui l’empêche durablement de profiter des apprentissages ou dans une situation handicapante : élèves allophones, itinérants et gens du voyage, personne souffrant de pathologies diverses, enfant à haut potentiel…. L’école inclusive existe dans une société inclusive qui s’organise en sorte qu’aucune condition dépendante du contexte « n’[empêche] de jouir des biens sociaux » et encore moins de biens
Figure 1 : Puccio, 2012
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(Gardou, 2013).
Tous les élèves ont droit à un enseignement de qualité, imaginatif, varié, adapté à leurs besoins et à ses possibilités.
Cet enseignement doit se caractériser par sa capacité à « conjuguer les singularités sans les essentialiser » alors que l’enseignant dans l’école inclusive se trouve bien souvent placé devant des « singularités désarmantes » (Gardou, 2013) qui nécessitent de sa part un travail conséquent sur ses postures d’enseignant. Des qualités d’écoute, d’adaptation, une imagination constante au service de l’imprévisible à gérer au quotidien structurent l’ADN enseignant et à fortiori dans les situations d’hétérogéneité, que crée l’école inclusive.
L’inclusion scolaire nécessite donc de penser la créativité comme ressource pour les élèves comme pour les enseignants, en termes de postures. CPS, intrinsèquement suppose de travailler l’imagination, l’adaptabilité, la flexibilité mentale, le « goût des autres » et celui du risque.
2) Répondre aux besoins particuliers de l’élève fragile
L’école inclusive a comme mission de préparer l’avenir de tous les élèves. Or les niveaux d’études influencent les taux d’emploi : en 2015, une enquête nationale sur le parcours des anciens étudiants handicapés révèle que 61 % des enquêtés n’ayant validé aucun diplôme dans l’enseignement supérieur n’occupent pas d’emploi au moment de l’enquête. Le taux de non-emploi des personnes handicapées est largement supérieur à celui de la population ordinaire (22 % au lieu de 10 % en 2015).
On sait par ailleurs que :
- Les capacités d’apprendre se développent mieux dans un contexte de collaboration et de coopération en
permettant « la différenciation dans les savoirs scolaires » (Connac, S. 2009)10. - Le manque de confiance en soi ou l’autre, la peur de l’échec, majorées par certains handicaps sont des empêchements réels au développement et à la construction de soi.
Or, des démarches explicitement créatives en classe, introduites et conduites avec l’éthique et les précautions nécessaires au regard des handicaps et limites à prendre en charge (Marin, 2013)11, permettent à l’élève de surmonter ces obstacles que représentent l’immensité et la complexité des connaissances et des méthodes, et l’impossibilité de les assumer seul.
CPS apprend à se dépasser, à penser hors du cadre, à exercer des compétences pragmatiques et transversales, à coopérer et à s’exprimer devant les autres dans différents langages.
3) Répondre aux besoins des
enseignants dans l’école inclusive Il s’agit de relever le défi de l’hétérogénéité. L’enseignant de l’école inclusive travaille en équipe pluridisciplinaire, ce qui appelle de sa part ouverture, tolérance et flexibilité.
L’enseignant dans la classe inclusive doit savoir accompagner, observer, analyser les avancées et les obstacles, s’ajuster à la diversité des modes de pensée pour ré- inventer la suite des tâches ou des problèmes identifiés.
L’hétérogénéité, donc la diversité, bien conduite est une condition favorable du développement de la pensée singulière de chacun mais il faut donner aux enseignants les moyens matériels et conceptuels de la gérer pour la rendre productive au-delà des conflits qu’elle suscite nécessairement, par l’apprentissage de postures d’étayage adaptées.
CPS représente un processus d’étayage concret qui soutient l’activité cognitive de l’élève et celle de l’enseignant.
Page 5 sur 6 La posture d’étayage, organisée en
système, peut empêcher les élèves de penser par eux-mêmes, inhiber leur développement ou leur raisonnement au lieu de favoriser leur créativité et son expression (Bucheton
& Soulé, 2009)12. Pourtant cette posture est la plus difficile à acquérir. Les enseignants novices gagneraient un temps précieux s’ils étaient dotés d’outils concrets contribuant à la construction de leur posture d’étayage.
4) Répondre à la demande institutionnelle La phase de clarification de CPS mobilise la connaissance, forme le jugement et l'esprit critique, à partir d'éléments ordonnés de connaissance rationnelle en lien avec le problème traité.
La phase de transformation, avec la génération d’idées puis leur examen critique convoque l’intelligence collective et apprend à être tolérant, ouvert à l’ambiguïté, en mobilisant les interactions entre les élèves.
L’ensemble du processus stimule les capacités de compréhension et de création, les capacités d'imagination et d'action, le développement cognitif et sensible des élèves en respectant leur intégrité. Il donne aux élèves les moyens de s'engager dans le travail, d'agir, d'échanger avec autrui, de conquérir leur autonomie et d'exercer ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable. On retrouve tout au long du processus CPS une grande partie des « connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d’individu et de futur citoyen », constitutives du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
c L’actuel référentiel (2013) est en cours de réécriture. Les projets en circulation évoquent explicitement la formation des enseignants à des méthodes de résolution créatives de problèmes et à la réflexivité à hauteur de 15% du temps de formation.
d Connaître les élèves et les processus
d’apprentissage ; prendre en compte la diversité des élèves : savoir innover dans les pratiques
pédagogiques, diversifier les supports et les
5) Renforcer les compétences professionnelles des enseignants Former des enseignants à la créativité par CPS renforce les compétences attendues et formulées dans le référentiel des 14 compétences professionnellesc visées par la formation des enseignants. 6 de ces compétencesd correspondent aux aptitudes mobilisées dans le processus CPS, avec un
« exercice » explicite de la créativité : écoute active, travail en équipe, prise en compte et valorisation des idées de chacun, esprit d’expérimentation et prise de conscience des préférences créatives et du processus cognitif de chaque participant.
6) Promouvoir une éthique de la différence
L’école inclusive repose sur une
« éthique de la différence » qui implique l’évolution du système éducatif vers une école « accueillante pour tous » (Benoit &
Plaisance, 2009), capable de mettre en œuvre une pédagogie conjuguant « les apprentissages et les subjectivités différentes d’élèves inégaux devant le langage, le savoir, le rapport à l’autre ».
Les personnes et leurs apprentissages sont marqués du sceau de la différence. Sa prise en compte, comme postulat d’enseignement, est en soi une innovation, qui dépasse largement le cadre de l’école. Il s’agit d’une philosophie qui peut structurer une société entière et ouvre des espaces pour penser la création, le renouvellement, l’adaptation et de ce fait une place pour
approches ; participer à la conception et à l’animation au sein d’une équipe pluri-
professionnelle ; agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques ; coopérer au sein d’une équipe, avec les parents, avec les partenaires de l’école ; s’engager dans une démarche
individuelle et collective de développement professionnel.
Page 6 sur 6 chacun.13 Il s’agit là d’un enjeu éthique
fondamental.
Conclusion
Les enseignants et leurs élèves sont naturellement créatifs mais la créativité de chacun est méconnue, à la fois comme aptitude naturelle, comme processus et comme compétence à entrainer. Etre conscient des processus, des outils de la pensée créatrice peut aider les enseignants dans leurs pratiques pour peu qu’ils y soient explicitement formés.
Chaque stade de créativité identifié correspond à des activités cognitives différentes marquées par des préférences individuelles. Il y a autant de styles CPS que de personnes et ce processus repose sur une philosophie de la relation qui suspend le
jugement et permet l’ouverture à l’altérité et à l’environnement. En CPS, chacun est légitime et est l’égal de l’autre pour proposer des idées. On y pratique la liberté d’expression, la confiance dans le cadre proposé, sécurisé par un enseignant qui devient facilitateur. L’écoute attentive, l’intelligence collective y sont pratiquées et surtout la complexité humaine y est acceptée : le corps se trouve engagé tout autant que les émotions et l’imaginaire.
Former les enseignants aux compétences créatives ne peut qu’aider leurs élèves, surtout les plus fragiles d’entre eux, à réussir, à devenir citoyens. L’enjeu n’est pas moindre, de l’école inclusive à la société inclusive.
15 avril 2019
1 BARRY, V. Entretien avec Charles Gardou : « Il n’y a pas de vie minuscule à l’école », La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n°61, 1er trimestre 2013
2 DUBOIS, Bénédicte,
http://francestrategie1727.fr/wp- content/uploads/2016/02/developper-le-
potentiel-creatif-benedictedubois.pdf, consulté le 15/04/2019, 16 :58
3 Socle commun de connaissances, de
compétences et de culture, NOR : MENE1506516D, décret n° 2015-372 du 31-3-2015 - J.O. du 2-4- 2015,MENESR - DGESCO A1-
4 PUCCIO, G. Differences in Creative Problem- Solving Preferences Across Occupations, 2018, https://doi.org/10.1002/jocb.241
5 LUBART, T. (Dir), Psychologie de la créativité, Armand Colin, 2015, 2ème édition
6 DETHIER, V. Un tableau de bord des compétences essentielles pour la créativité et l’innovation, Wallonia European Creative District, 2016
7 CARON-FASAN M.-L., LEPINE V., PORTRAT S., EGOROVA-LEGON., E. GIRAUDIN, Former à la créativité à l’université pour développerles compétences en innovation, Journée de recherche
« Innovation, créativité, compétences » - LEST, Aix- en-Provence, 1/04/2019 (à paraître)
8 CAPRON-PUOZZO, I. (Dir) La créativité en
éducation et formation - perspectives théoriques et pratiques, 2014, De Boeck Supérieur
9 COPPEY-GRANGE, S ; MOODY, Z. ; DARBELLAY F., Des fondements théoriques à une pédagogie de la
créativité : expériences en formation des
enseignants et en contexte scolaire, in Créativité et apprentissage : un tandem à ré-inventer ?,
coordonné par Isabelle Capron-Puozzo, Formation et pratiques d’enseignement en questions, Hors série No 1, 2016
10 CONNAC, S., Apprendre avec les pédagogies coopératives. Démarches et outils pour l’école, Paris, ESF éditeur, collection pédagogies (2009).
11 MARIN B., Pédagogies innovantes et outils numériques : quels usages et quels effets sur les apprentissages est la construction des savoirs en classe de SEGPA ?, INSHEA, La Nouvelle Revue de adaptation et de la scolarisation, 2013/1 nn°61, pp.81-94, https://www.cairn.info/revue-la- nouvelle-revue-de-l-adaptation-et-de-la- scolarisation-2013-1-page-81.htm
12 BUCHETON, D., SOULE,Y.
(https://www.cnesco.fr/wp-
content/uploads/2017/03/170329_11_Bucheton.p df, 2009
13 TEDESCO S. et QUEIROZ D., Ethique de la différence et apprentissage inventif, INSHEA, La Nouvelle Revue de l’adaptation et de la scolarisation, 2013/1 nn°61, pp.95-108,
https://www.cairn.info/revue-la-nouvelle-revue- de-l-adaptation-et-de-la- scolarisation-2013-1- page-95.htm
