L ’ U N I V E R S I T E S Y N D I C A L I S T E C L A S S I Q U E M O D E R N E T E C H N I Q U E SNES (FSU)
S Y N D I C A T N A T I O N A L D E S ENSEIGNEMENTS DU SECOND DEGRESUPPLEMENT AU N° 593 24 OCTOBRE 2004
Débat sur l’école :
dedans ou dehors mais toujours à l’offensive
Le ministère lance son grand débat sur l’école dans les établissements et les arrondissements du 17 novembre au 17 janvier sur la base de 22 sujets proposés par la commission Thélot.
On y retrouve des questions récurrentes sur les valeurs et missions de l’école par exemple mais aussi des projets mille fois combattus par la profession comme le repli sur la scolarité obligatoire, la bivalence en collège, un statut particulier pour enseigner en Sixième ou Cinquième ou la régionalisation des concours de recrutement et de véritables provocations par rapport à la mobilisation du printemps comme la proposition de rediscuter d’une accentuation de la décentralisation.
Alors quelle attitude adopter vis-à-vis d’un débat d’ores et déjà décrédibilisé par l’expérience des débats précédents, le contexte d’un budget 2004 de régression, et des interlocuteurs gouvernementaux qui (dans leur cohérence budgétaire) ont d’ores et déjà dans leurs tiroirs des projets définis quelles que soient les conclusions du débat ?
La tentation de rester en dehors est grande.
Pour autant faut-il rester silencieux sur les revendications des personnels, laisser seuls les parents, les politiques, les entreprises débattre de ce que doit être l’école pour les 10 ans à venir ? Cela n’est pas possible non plus.
Nous ne serons pas les porte-valises du « grand débat » gouvernemental. Nous ne serons pas non plus sur l’Aventin au moment où tout le monde va parler de l’École.
Alors, dans le cadre que chaque S1 se sera choisi en fonction de la situation locale (participation aux journées et/ou organisation de réunions à l’initiative des personnels avec les parents…) menons un vrai débat avec l’opinion.
Pour vous aider, demandez à votre section
départementale les brochures en nombre « Pour un vrai débat » à destination de la population. Vous trouverez, également dans ce numéro, des fiches argumentaires pour vous aider à animer les réunions et intervenir dans les débats. L’ensemble sera enrichi par du matériel téléchargeable sur notre site.
N’hésitez pas non plus à faire appel aux militants des sections départementales académiques et
nationales pour animer les réunions.
Claudie Martens
L’ U S
courrier
de S 1 n°4
L’Université Syndicaliste, suppl. au n° 593 du 24 octobre 2004, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU), 1, rue de Courty,
75341 Paris Cedex 07 Directeur de la publication : Gérard Anthéaume
Compogravure : CAG, Paris Imprimerie : RPN, 93 Livry-Gargan N° CP 0108 S 06386 - ISSN n° 0751-5839
le signe notre de engagement
S O M M A I R E
Affiche 2-31
DES FICHES POUR DÉBATTRE Les missions du système
éducatif 3-4
S’attaquer aux inégalités 5-6
Garantir un même service public pour tous
7-8
Les enjeux de la scolarisation obligatoire jusqu’à 18 ans
9-10 Évaluations, diplômes
et certification 11-12 Prévenir l’échec, réduire la
violence, l’absentéisme et le décrochage
13-14 Les élèves à besoins particuliers
15-16 Fausses évidences et vraies questions
17-18 Le temps de l’élève
19-20 Des élèves divers dans
un collège pour tous 21 Organisation du lycée
22 Des menaces multiples
23 Partenariats
24 Programmer l’avenir
25-26 Carrières, évaluation, mérite,
affectation, mobilité 27-28 Le débat institutionnel
29
La s ection SNE S v ous in vit e à une réunion sur le t emps de s ervic e e à S alle ORDRE DU JOUR L e déb at sur l’éc ole S’impliquer ou non dans le débat ins titutionnel ? À quelle s c onditions ? omment por ter no s r ev endications auprès de s par ents et du gr and public ? Ar ticle 5 du décr e t 8 2 -44 7 du 2 8 mai 19 8 2 Rlr 6 10 .d « L e s or ganisations s yndic ale s le s plus r eprés ent ativ e s so nt aut orisée s à t enir pendant le s heur e s de s ervic e une réunion mensuelle d’in formation... oit de p ar ticiper , à s on choix e t sans per te de salair e à l’ une de c e s réunions mensuelle s. » HEURE MENSUELLE D’INF ORMA TION Chaque pr o fess eur qui aur a c our s dur ant l’heur e d’in formation enir s e s élèv e s de s on ab sc enc e afin d’êtr e dégagé de t out e r e sponsabilité.
Les questionnements proposés par la commission sug- gèrent des oppositions et des choix sur des missions qu’il faut, à notre sens, mener conjointement.
Si le rôle central de l’École est bien d’enseigner des savoirs et des méthodes, de faire apprendre des connais- sances et d’éduquer à des opérations et capacités de toutes sortes, son but ultime est bien de contribuer à faire grandir, à éduquer et à dispenser des qualifications humaines, sociales, professionnelles et civiques.
Ces missions s’imbriquent et s’étayent les unes, les autres. Nous présentons ici, de façon ordonnée mais non hiérarchisée, celles qui nous paraît devoir assumer les enseignements scolaires jusqu’à plus de 18 ans.
1 - L’école aide à grandir
L’école est d’abord faite pour aider au passage progressif de l’enfance à l’adolescence et à l’âge adulte. Mission essentielle, qui procède par étapes et tient compte de la maturité non pour enfermer les élèves dans le monde de l’enfance mais pour les aider à en sortir progressivement en jouant des continuités, des étapes et des ruptures : l’école contribue à transformer les enfants et les ado- lescents en les éveillant à la conscience de la condition humaine.
L’école devrait progresser pour amener tous les jeunes à se connaître intellectuellement et physiquement, à éprouver leurs potentialités, à apprendre, par le travail et l’effort à se mesurer à des contraintes et aux exigences de la vie en société.
2 - L’école construit un monde commun
L’école est un lieu de partage où l’on apprend et vit avec des personnes que l’on n’a pas choisies et avec qui l’on n’a pas nécessairement des liens, contrairement à la famille. L’école introduit au vivre ensemble par une communauté de valeurs et de savoirs. Dans leur appren- tissage et leur mise en œuvre, elle construit la conscience des continuités entre générations, des ressemblances et des différences entre les personnes.
L’école devrait progresser dans les formes de mutualisation des savoirs, dans la création de liens de travail, à construire et reconstruire au sein des classes, des écoles et des établis- sements.
3 - L’école contribue à créer des identités
En diffusant et transmettant des connaissances, en for- mant des attitudes et des capacités, l’école construit une identité nationale fondée sur les œuvres, sur les valeurs qu’elles portent, sur les langages et les concepts qu’elles permettent d’approcher. L’école apporte des façons d’être au monde en même temps qu’elle réfracte l’état des mentalités et les conflits qui traversent la société.
Placée devant la nécessité de démocratiser et de massifier une identité au sein d’une société fortement clivée, hiérarchisée et diversifiée, l’école doit régulièrement réfléchir à ce qu’elle transmet en valorisant ce qui est de portée universelle, ce qui permet aux jeunes d’exercer le plus possible une liberté de jugement, de rechercher à la fois rigueur scientifique, déve- loppement de l’intuition, de l’imagination, de l’invention et de la sensibilité.
Rebrassant la diversité des identités familiales, des langues, des références, l’école doit s’ouvrir davantage aux cultures du monde sans renoncer aux œuvres qui ont fait notre pays.
4 - L’école forme des capacités
On ne peut tout apprendre à l’école. Il faut à un moment faire des choix pour approfondir une spécialité ou un domaine de connaissances.
Mais, jusqu’à 18 ans, on doit acquérir les capacités physiques et intellectuelles qui permettent ces choix et rendent réellement autonome.
Par le travail des savoirs, l’exercice des langages, des opérations logiques, l’exercice de son corps et de ses gestes, l’acquisition d’automatismes et de techniques explicites, l’école fournit des instruments de pensée et d’action qui accompagneront la personne tout au long de sa vie.
L’école doit impérativement mettre à jour, expliciter, revi- siter les outils intellectuels, les modes de pensée qu’elle ins- titue, souvent aujourd’hui de façon trop implicite, à travers les exercices et les connaissances qu’elle met en œuvre.
5 - L’école ouvre aux autres et refuse les rapports de violence
L’école apprend à sortir de soi, à accepter les diffé- rences, à s’enrichir au contact des maîtres et des autres élèves, ceux de sa classe et ceux qui ont déjà accompli une partie du parcours.
Elle ouvre surtout à la relativité des modèles
; elle aide
M I S S I O N S
Les missions
du système éduca tif
à prendre du recul, à concevoir que les références et les repères qu’on croyait presque sortis de la nature, sont le fruit d’une histoire singulière.
L’école privilégie l’argument sur l’autorité, le débat sur la confrontation, le respect de l’autre sur la violence ver- bale ou physique.
Notre école a beaucoup de progrès à accomplir en ces matières tant est grand le fossé qui sépare l’idéal de la réa- lité. Elle a beaucoup à gagner à s’affranchir de l’ethnocen- trisme, à favoriser les échanges, à introduire dans les conte- nus une meilleure connaissance d’autres modes de pensée, d’autres langues, d’autres cultures.
6 - L’école n’est ni la famille, ni une société en réduction : elle forme le citoyen
Par la laïcité l’école se refuse à privilégier les particula- rismes et la juxtaposition des communautés.
Elle définit un espace commun pour apprendre les règles de la vie commune. Elle fonde l’identité qu’elle prépare sur le souci de l’implication des hommes et des femmes dans la détermination du bien commun et de l’intérêt général. Elle fait sentir les règles de justice, de réciprocité et de liberté, non pas comme des données intangibles mais comme des biens à perfectionner et constamment revitaliser et inventer. De ce fait, elle ne tolère aucune pression idéologique, religieuse, philoso- phique ou mercantile.
En même temps, l’école doit accepter de dialoguer avec les familles et les groupes sociaux. Elle doit mieux faire com- prendre ses valeurs et ses exigences. Elle doit se faire respecter.
La pratique d’une initiation aux règles démocratiques est nécessaire mais toujours orientée par le souci d’éduquer et de donner à penser, en s’adaptant aux âges.
Pour cela elle doit s’ouvrir aux débats contemporains et les éclairer par l’expérience du passé. Elle vise non pas à incul- quer des comportements, mais à rendre les jeunes maîtres de leur destin et du devenir collectif quand ils atteignent l’âge adulte. De ce point de vue, les professionnels de l’éducation doivent agir avec le plus grand respect des élèves et avec de hautes exigences de vertus civiques.
7 - L’école prépare à la vie professionnelle
Si les fins de l’école ne sont pas d’abord utilitaires, elle ne saurait pour autant ignorer qu’une formation com- plète doit ouvrir à la vie professionnelle aussi.
Non pas par des diplômes étroitement adaptés à un état donné de l’emploi mais par des qualifications profes- sionnelles larges ouvrant à leurs détenteurs des possi- bilités certaines d’évolution.
La formation professionnelle intervient dans tous les cursus. Elle s’imbrique à la formation générale et couvre tous les champs des métiers et des technologies. Une ini- tiation doit commencer le plus tôt possible comme ter- rain d’application des connaissances générales et comme objet de culture. Dans la partie terminale de la forma- tion, au lycée, à l’université, dans les grandes écoles, la
trise de la culture professionnelle et à une bonne com- préhension critique de la place et de l’organisation du travail dans notre société.
8 - L’école doit apporter sa contribution à la formation et à l’éducation tout au long de la vie et participer à la validation des acquis de l’expérience
Notre pays est en retard en matière de formation des adultes. Le service public devrait y intervenir bien davantage en apportant des compléments et des mises à jour de formation professionnelle, mais en ouvrant aussi des possibilités de reprendre des éléments d’édu- cation et de culture générale centrées sur le dévelop- pement des personnes adultes. Le système éducatif qui a le monopole de la collation des grades, doit intervenir fortement, aux côtés des professionnels, pour valider l’ensemble des acquis de l’expérience sociale, cultu- relle et professionnelle.
Il s’agit d’un champ immense dont le développement peut contribuer à redonner, en cours de vie, de nouvelles chances de progresser et d’évoluer.
9 - L’école a le devoir de lutter contre les inégalités
C’est un objectif majeur qui ne peut être atteint qu’im- parfaitement car les inégalités sociales dépassent, débor- dent l’école et lui préexistent. Mais à y renoncer, l’école républicaine perdrait son âme. Elle a été instituée pour faire prévaloir les acquis et le travail scolaire sur les héritages culturels, familiaux et sociaux.
Toutes les conséquences devraient en être tirées pour que s’apprennent à l’école ce qui est requis à l’école, pour que les maîtres ne laissent subsister dans leurs attentes aucune de ces qualités qui sont apprises et inculquées ailleurs et que l’école négligerait de transmettre systématiquement et impli- citement.
De la même façon, l’école ne peut privilégier la culture des élites comme le seul modèle valide et digne d’être transmis.
En même temps, la recherche de l’égalité ne peut s’égarer dans une école sans ambition et sans exigence.
Le système éducatif a tout à gagner à donner à penser, à
offrir de la substance qui parle à chacun et éclaire les grandes
questions humaines, scientifiques, philosophiques, techno-
logiques qui traversent nos sociétés. En ce sens, elle doit faire
appel au meilleur de chacun, récompenser l’investissement
et la réussite.
Les inégalités économiques, sociales, patrimoniales, territoriales ont progressé ces dix dernières années dans la société. L’école reflète ces inégalités et parfois les ren- force du fait d’inégalités dans l’offre de formation, par des moyens différents accordés aux établissements. Le poids de l’origine sociale reste très important dans l’ac- cès aux différentes voies de formation, aux baccalauréats et dans la poursuite d’études.
Inégalités entre établissements
Trop d’établissements sont privés de mixité sociale.
De plus tous les établissements ne sont pas également dotés sur tout le territoire, les différences peuvent par- fois être très importantes et avoir des conséquences sur l’enseignement lui-même. La politique des ZEP visant à « donner plus à ceux qui ont le moins
» n’a pas permis d’évolution spectaculaire des résultats scolaires mais a sans doute limité l’effet des dégradations sociales dans les établissements qui restent souvent le seul ser- vice public dans certains quartiers.
Les dotations horaires par établissement sont facteur d’inégalité car les choix dont disposent les petits éta- blissements sont de fait moins nombreux que ceux des gros établissements. Moins d’options, moindre possi- bilité de choix pour les élèves et leur famille en zone rurale notamment. Le palmarès des établissements qui conduit à mettre en concurrence les établissements est de ce point de vue préjudiciable à une évaluation juste du système et conduit à renforcer les inégalités.
Inégalités entre régions
Les écarts de taux d’accès d’une classe d’âge au niveau baccalauréat sont de ce point de vue révélateurs des choix politiques effectués : en tête la Bretagne (70
%), les académies d’Amiens, Créteil, Montpellier et Stras-
bourg en dessous de la moyenne se situent entre 55 et 58 %.
Le système éducatif peut partiellement corriger les inégalités sociales puisque certaines académies ont des résultats supérieurs à ce que laisseraient attendre leurs structures sociales.
Les choix opérés massivement en faveur d’une orien- tation vers l’apprentissage (par exemple le Poitou Cha- rentes) posent problème quant à l’accès d’une généra- tion plus importante au baccalauréat.
Inégalités entre filières de formation, diplômes et débouchés
Toutes les filières de formation ne débouchent pas sur les mêmes possibilités en terme de poursuite d’études
: Les bacheliers professionnels ont aujourd’hui toutes les difficultés pour poursuivre leur formation avec des chances raisonnables de réussite, pour les bacheliers SMS il n’existe pas de poursuites d’études spécifiques en STS, les titulaires de BTS ont du mal à faire recon- naître leur niveau de qualification à l’université.
Il reste beaucoup à construire pour que toutes les filières soient reconnues de la même manière. C’est en déve- loppant les formations de haut niveau pour tous que l’on pourra contrer la dévalorisation de certaines forma- tions. La hiérarchie entre filières est en grande partie la conséquence de l’inégalité des emplois sur lesquels elles débouchent.
Des inégalités dans l’offre de formation des lycées Si les lycées qui offrent les trois séries générales et les STT sont nombreux, en revanche l’offre est trop sou- vent limitée pour les séries STL, SMS, STI.
À la rentrée 2002 on comptabilise 2 680 établissements, avec des classes du secondaire général et technolo- gique (2 516 avec le parcours incluant la terminale). La plupart sont des établissements polyvalents.
• Général seul : 656 établissements,
• Technologique seul : 322, sans aucune série géné- rale.
• Général+Technologique : 1 538 (dont 1 227 Général avec des séries tertiaires et 311G général avec des séries industrielles)
Capacités importantes donc pour les séries générales couplées avec des tertiaires.
Quelles conséquences, comment y remédier ? faut- il rapprocher les divers établissements dans des lieux uniques favorisant ainsi passerelles et pour- suites d’études ?
• La diversité des choix permet sans doute de mieux prendre en compte la diversité des élèves ; mais seule la
É G A L I T É
S’attaquer aux inégalités
scolaires et sociales
série tertiaire est largement représentée à côté des for- mations générales.
D’où l’effet pervers possible : la voie STT servant de récupération des élèves en difficulté scolaire.
• Les séries STI, STL et SMS nécessitent des salles, des moyens spécialisés et coûteux : les classes sont forcément réduites. Pourtant les demandes sont fortes en SMS.
Les séries techniques industrielles qui accueillent 92 de garçons sont souvent implantées dans des lycées % qui offrent des bacs pro industriels et accueillent mas- sivement des garçons ; phénomène qui risque de décou- rager les filles qui voudraient s’orienter en STI.
• La coexistence d’une voie technologique et d’une voie professionnelle dans des spécialités rares peut favoriser les passerelles, ainsi que la modernisation des équipe- ments.
• Mais chaque lycée se développe à partir de son histoire.
Il est utopique de pouvoir rassembler partout dans un seul lieu toutes les offres de formation du second cycle.
Ce n’est d’ailleurs pas pertinent : soit on arrive à des effectifs énormes, soit on assiste à la disparition de cer- taines voies.
• Le maintien d’un lycée général ou technologique dis- tinct d’un lycée polyvalent est-il pertinent
? On peut dire que chacun peut de ce fait garder sa spécificité. Mais ne relègue-t-on pas ainsi la voie technologique
? Le lycée polyvalent permet un meilleur brassage social et facilite les changements d’orientation sans aucun doute. (les précipite-t-il ?). Mais il faut limiter la polyvalence et veiller à la cohérence des formations dans un espace géo- graphique donné : cohérence interne au sein de l’éta- blissement qui assure le choix et la mixité sociale, cohé- rence avec les lycées proches.
Inégalités entre filles et garçons
Plus d’un bachelier sur deux est une bachelière et près de trois sur cinq en enseignement général, dans le début des années 80 les filles sont devenues majoritaires dans
l’enseignement supérieur. Les filles ont bénéficié de la démocratisation de l’école. Cependant elles continuent de s’orienter vers des filières courtes du tertiaire, vers des baccalauréats littéraires plus que scientifiques et donc globalement vers les filières moins valorisées socialement et économiquement et marquées par des stéréotypes (80
% en bac littéraire contre 12,
% dans les domaines de production).
Pour le SNES si l’école peut jouer un rôle dans la réduction des inégalités, elle ne pourra seule résoudre tous les maux de la société. Il faut une égalité de fait, parce que l’égalité est un droit. Le droit pour tous d’accéder à un service public de même qualité sur tout le territoire quel que soit le lieu d’ha- bitat, le type d’établissement. Une égalité de droit et de fait d’accès à toutes les filières de formation pour toutes les caté- gories et quel que soit le genre. Le droit à des formations de qualité identique.
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 100,0
L 1995 1996 1998
1999 1999
2000 2000
2001 2001
2002 2002
ES S STT STI STL SMS 2003
Évolution des taux de féminisation des
premiers des séries générales et technologiques
France Métrpolitaine + DOM , Public + privé, Source DPD
1. Le rôle des collectivités locales
La décentralisation des années 80
a permis une amélioration indiscutable de l’état du parc immobilier des collèges et des lycées et a permis de faire face au besoin de constructions nouvelles en particulier pour les lycées. Pour faire face les collectivités ont dû large- ment faire appel à leurs ressources propres, c’est à dire à la fiscalité locale qui s’est considérablement alourdie.
Les inégalités entre les régions et entre les départe- ments, la quasi-absence de tout mécanisme de régula- tion, conduit à s’interroger sur les inégalités qui, à moyen terme, peuvent ainsi apparaître. Aucun bilan n’a été ébauché pour le second degré dans ce domaine et aucun mécanisme de solidarité n’est aujourd’hui pro- posé.
Par ailleurs les départements et les régions, souvent même aux mépris de la législation, ont largement sub- ventionné les établissements privés. L’État n’est d’ailleurs pas exempt de reproches lorsqu’il refuse d’ouvrir des sections dans l’enseignement public sous prétexte qu’elles existent dans un établissement privé du même secteur géographique.
Si le SNES est favorable à un dialogue entre l’État et les collectivités territoriales, comme d’ailleurs il souhaite une amélioration du dialogue avec les personnels et les usagers, il est opposé à de nouvelles mesures de décen- tralisation concernant l’Éducation.
Pour le SNES il est clair que l’État doit conserver les élé- ments déterminants du pilotage du système éducatif
: programmes, horaires d’enseignement, examens, rému- nération et recrutement du personnel, définition et organisation de l’offre de formation (implantation des sections, des options, des langues vivantes et définition des secteurs de recrutement des collèges et des lycées).
C’est pourquoi le SNES s’est opposé aux dispositions qui, dans ce domaine, ont été maintenues par le gou- vernement dans son projet de loi relatif «
aux respon- sabilités locales ».
C’est le cas du transfert des TOS dont l’essentiel des missions est sans rapport avec la responsabilité de
« propriétaire » des collectivités territoriales. C’est le cas concernant le transfert aux départements de la détermination des secteurs de recrutement des col- lèges, transfert qui ne peut conduire qu’à aggraver la ghettoïsation de certains collèges en raison des pressions que subiront les élus.
D É C E N T R A L I S A T I O N
Garantir un même service public pour tous
Dans le même temps les personnels et les usagers sont
systématiquement exclus de la phase d’élaboration des
décisions et des instances telles que les CAEN et les
CDEN fonctionnent comme des parodies de concer-
tation et de dialogue et ne sont parfois même pas for-
mellement consultées. Il y a ici un espace qui doit faire
l’objet d’une amélioration importante et urgente.
2. Autonomie des établissements
L’autonomie des établissements a trouvé un cadre nouveau avec les lois de décentralisation faisant des collèges et des lycées des établissements publics (EPLE
1
) disposant de la personnalité morale et à ce titre d’une certaine autonomie. Cette transformation était asso- ciée à la mise en place d’instances qui devaient permettre un exercice démocratique de cette autonomie (CA, commission permanente, conseil de discipline…).
Les enseignants savent que leur métier ne se limite pas à appliquer de façon militaire les instructions, en parti- culier pédagogiques, qui leur sont données. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle ils sont «
cadre A » de la fonction publique. Ils savent que par leurs pratiques pédagogiques, par les initiatives qu’ils prennent, en particulier face à leurs élèves ils contribuent largement à l’amélioration et à l’efficacité du système éducatif.
Le SNES reste bien sûr attaché à ces libertés indivi- duelles et collectives, elles sont d’ailleurs insuffisamment exploitées et encouragées. Nombre d’initiatives et de projets construits par des collègues, en particulier en ZEP, n’ont pas vu le jour faute d’attention de l’admi- nistration et de moyens.
En même temps cet espace d’autonomie doit s’inscrire dans un cadre national garantissant l’égalité de tous les élèves quels que soient l’établissement, le départe- ment ou la région dans laquelle ils se trouvent. Ce fut un message fort des personnels lors du mouvement du printemps dernier. Cela impose pour le moins des objectifs nationaux, des programmes nationaux, des horaires nationaux, sans exclure, en plus de ces horaires, de mettre à disposition des établissements des moyens pour assurer, par exemple, un suivi plus individualisé des élèves en difficulté. Cela impose aussi des conditions de rémunération, d’emploi et de service des personnels définies nationalement.
L’autonomie des établissements doit par ailleurs être gérée démocratiquement. C’est un espace dans lequel les personnels et les usagers doivent, dans les domaines qui les concernent, être les décideurs. Les pratiques qu’on peut constater dans le fonctionnement des CA des établissements montrent à quel point on est loin des discours ministériels. Confier, comme c’est parfois envisagé, à une personnalité extérieure la présidence du CA ne résoudrait en rien les dysfonctionnements des CA. Cela risque de les aggraver dès lors qu’une respon- sabilité de cette nature serait exercée par une personne qui ne ferait que des passages très épisodiques dans l’éta- blissement. L’expérience des établissements de l’en- seignement agricole est éclairante. Ce qui doit être recherché, c’est l’amélioration de la participation des personnels et des usagers à l’élaboration des choix dans le cadre de l’autonomie de l’établissement. Ceci implique d’améliorer le fonctionnement des CA et de respecter leurs décisions.
L’exemple le plus récent est celui du recrutement des assistants d’éducation. Le gouvernement a décidé d’at-
tribuer aux établissements, donc à leur CA, la déci- sion de recruter les assistants d’éducation. Mais lorsqu’ils refusent, des pressions sont exercées sur les enseignants et les parents d’élèves, certains chefs d’établissement multiplient les convocations sur le même ordre du jour, voire recrutent malgré le vote négatif des CA. En fait, pour le gouvernement, l’autonomie des établissements n’a de sens et d’intérêt que lorsque les décisions qui y sont prises sont celles qu’il souhaite en s’arrangeant pour ne pas en porter la responsabilité. Déplorable conception de la démocratie qui n’est pas la nôtre.
1 EPLE : Etablissement public local d’enseignement.
Une scolarité obligatoire portée à 18 ans pour tous
Les exigences toujours plus fortes de la société, les besoins en qualification pour les années à venir justifient l’allongement de la scolarité obligatoire. Il se fonde sur le droit pour tous les élèves à l’issue du collège de pour- suivre des études de second cycle dans les lycées et sur la nécessité d’élever pour tous le niveau de culture et de qualification indispensable à l’épanouissement de cha- cun et de la société.
Dans le même temps, il faut trouver des solutions immédiates pour les élèves de collège âgés en grande dif- ficulté et/ou en rupture scolaire afin de leur permettre, par des parcours individualisés en LP, un droit effectif à l’accès aux savoirs et aux apprentissages et une qua- lification minimale de niveau V. Une attention parti- culière doit être portée aux jeunes nouvellement arrivés en France qui doivent être pris spécifiquement en compte, aux enfants du voyage à qui l’on doit offrir des modalités adaptées.
Le SNES se donne comme objectif de construire les étapes d’une scolarité qui commence à la maternelle, se poursuit à l’école élémentaire puis au collège, débouche vers des seconds cycles diversifiés ouvrant tous sur des poursuites d’études. Le collège de la réussite pour tous ne saurait organiser des voies ségrégatives mais accueillir tous les jeunes en mettant en œuvre des pratiques péda- gogiques diversifiées. Le SNES s’inscrit dans la consti- tution, dans les lycées, de voies et de séries égales en terme de formation, en termes de poursuites d’études et d’intégration professionnelle, en terme d’image sociale.
Il faut rééquilibrer les contenus, assurer les poursuites d’études, créer des dispositifs de rattrapage, des passe- relles, de capitalisation des acquis … entre les voies, les séries.
Culture commune
La scolarisation massive n’a pas entraîné l’acquisition d’une véritable culture commune pour tous les élèves.
Le SNES demande que la scolarité obligatoire soit por- tée à 18 ans et que tous les élèves puissent acquérir des savoirs et des capacités communes jusqu’à la fin du lycée. Les disciplines scolaires fondées sur des savoirs reconnus et validés scientifiquement, doivent permettre un travail sur des objets communs à plusieurs disci- plines. Cette culture doit pouvoir donner des repères et donc permettre la transmission d’un patrimoine de l’humanité aux nouvelles générations. Elle doit viser au développement d’un esprit critique fondé en rai- son, condition de l’exercice de la citoyenneté. La culture dispensée doit être ouverte sur le monde et donner les clés de compréhension des enjeux politiques et sociaux.
Une réflexion sur les savoirs formateurs, émancipa- teurs et intéressants pour les élèves, sur la diversité des démarches pédagogiques doit se développer en s’ap- puyant sur une recherche en éducation ayant de réels moyens. Il s’avère nécessaire de renforcer le sens de l’ob- servation et le goût de l’expérimentation, de permettre les expressions corporelles et artistiques, de développer l’imaginaire. La culture technique doit être reconnue dans sa spécificité, sans laisser perdurer les hiérarchies actuelles entre disciplines.
B E S O I N S D E F O R M A T I O N
Les enjeux de la scolar isation obligatoire jusqu’à 18 ans
Prospective de besoins en recrutements de jeunes (en %) Horizon 2010
Scénarios extrêmes
Sortant du système éducatif 1998
Bac + 3 et plus
18,7 29,2 19,5
Bac + 2
21,8 22,6 18,4
Total diplômés du supérieur
40,5 51,8 37,9
Bac
25,3 23,6 23,9
Total Bac et +
65,9 75,5 61,8
CAP, BEP
14,2 11,7 17,4
Diplôme national du brevet ou aucun diplôme
20 12,8 20,8
Total
100 100 100
Quels objectifs pour la formation professionnelle ?
Face au développement des plans sociaux, à la montée du chômage, aux difficultés économiques, le dévelop- pement de la formation professionnelle est souvent présenté comme le moyen pour relever ces défis. Pré- sentée tantôt comme une possibilité offerte aux salariés, tantôt comme un droit individuel collectivement garanti, la formation professionnelle apparaît comme l’un des outils de l’accroissement des qualifications.
Pourtant, et faut-il s’en étonner, pour le patronat, et en particulier pour le MEDEF, elle a pour seule ambition d’adapter le salarié à son poste de travail et de faire évo- luer ses compétences et sa performance à la seule satis- faction des priorités de l’entreprise.
Le SNES a une toute autre approche
: la formation pro- fessionnelle a certes pour ambition de relever le défi nomique de la nécessité d’élévation des qualifications, éco- mais elle doit également permettre au salarié une amé- lioration de ses conditions de travail, elle doit contribuer à renforcer son statut dans l’entreprise et déboucher sur un accroissement des rémunérations.
Enfin, quelle soit initiale ou continue, la formation professionnelle doit également être un des moyens d’accès à la culture commune. Son développement doit marquer la reconnaissance de la culture profes- sionnelle et de la culture ouvrière dans la patrimoine culturel de la nation.
Formation tout au long de la vie et validation des acquis de l’expérience
Deux événements (loi et décrets sur la VAE
; accord interprofessionnel sur la formation tout au long de la vie) : les conséquences sur ces deux questions seront considérables.
Le SNES développe une conception ambitieuse de l’éducation tout au long de la vie, qui doit être conçue comme un droit individuel garanti collectivement par la loi. Il défend l’idée que l’éducation ne s’arrête pas à la formation initiale et que celle-ci doit donner à tous les individus des connaissances solides et une large culture, conditions indispensables pour bénéficier pleinement du droit à formation tout au long de la vie. La VAE, en per- mettant un accès élargi à la certification, doit prendre toute sa place dans ce processus. Mais la VAE ne peut être un substitut à la formation initiale, permettant de la raccourcir ou à la formation continue, permettant de s’en dispenser. Enfin, il est essentiel que les conditions de ce droit s’exercent à l’intérieur d’un système de reconnaissance des qualifications professionnelles dont diplômes et titres délivrés par ou au nom de l’État constituent les repères centraux.
Il est également essentiel que ce droit se développe dans un véritable service public de validation des acquis et de formation tout au long de la vie et que la collec- tivité dégage les moyens nécessaires au développement de ces missions.
–20 000 –10 000 0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 70 000 80 000
Cadres administ
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Scénario haut
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Variation de l’emploi par PCS, en m oyenne annuelle, sur la période 20 00-2010
Des évaluations diagnostiques sont organisées en français et en mathématiques en début de CE2 et à l’en- trée en Sixième depuis 1989. En 2002, des évaluations du même type ont été instaurées à l’entrée en Cin- quième, mais elles sont devenues facultatives dès cette rentrée.
L’évaluation nationale à l’entrée en Seconde, devenue facultative, a pratiquement disparu.
Les évaluations à l’entrée en Sixième
doivent per- mettre aux enseignants d’établir un diagnostic sur les acquis et les faiblesses de chaque élève et de se livrer à une analyse fine des réussites et des erreurs, afin de mettre en place des actions de remédiation.
Les résultats nationaux donnent lieu à des statistiques et des synthèses qui visent à fournir aux enseignants des points de repère.
Ces évaluations posent de nombreux problèmes :
• Elles se déroulent dans de mauvaises conditions : les évaluations gênent la prise en main de la classe et la mise en place d’un projet pédagogique cohérent.
Quant aux élèves, ils ne parviennent pas toujours à mobiliser leurs connaissances en début d’année.
• Elles occasionnent pour les professeurs correcteurs une vraie surcharge de travail qui n’est pas reconnue par l’institution.
• Leur contenu fait également l’objet de diverses cri- tiques : éclatement ou émiettement des compétences, difficulté de dresser un profil cohérent de l’élève. Les pistes proposées dans les cahiers de présentation ren- voient souvent le professeur à sa pratique quotidienne tout en laissant entendre qu’à chaque manque cor- respond précisément un remède.
• Leurs objectifs ne sont pas clairement définis (que cherche-t-on réellement à évaluer ? Que veut-on faire des résultats ?)
Enfin n’y a-t-il pas une hypocrisie certaine à parler d’évaluation débouchant sur la mise en place de dis- positifs d’aide quand il est de plus en plus difficile de mener une pédagogie différenciée et que rien n’est prévu dans nos services pour la concertation
?
(voir aussi texte du congrès de Toulouse et les articles US sur le site)
Le brevet
Le brevet actuel : si l’examen n’est aujourd’hui pas
obligatoire, il est néanmoins proposé à la quasi totalité des élèves de Troisième, qu’ils soient scolarisés en col- lège ou en lycée professionnel. Le passage en seconde n’est pas lié à son obtention et il est peu reconnu pour une insertion dans la vie professionnelle, mais le brevet représente pour les élèves et leurs familles le premier diplôme acquis en cours de scolarité.
Le brevet actuel comporte trois séries (collège, tech- nologique et professionnelle). Il est attribué sur la base des notes obtenues à un examen comportant trois épreuves (math, français et hist.-géo-éduc. civ.) et des résultats acquis dans le cadre du contrôle continu en Quatrième et en Troisième. Les notes prises en compte pour le contrôle continu doivent être établies à partir de contrôles ponctuels et d’un ou plusieurs bilans effectués pour l’ensemble des classes concernées, sur des sujets identiques et dans des disciplines choisies par l’établis- sement. Les modalités d’organisation de ces épreuves communes éventuelles sont définies dans le cadre du projet d’établissement et adoptées en CA.
Le futur brevet : l’avant-projet dévoilé par la DESCO vise à créer une Troisème unique et donc à unifier le diplôme : les trois séries seraient ainsi supprimées pour aboutir à un seul brevet, obligatoire pour tous les élèves.
Ce brevet comporterait trois modules : enseignements communs évalués en contrôle continu comme aujour- d’hui, enseignements choisis évalués en contrôle continu et maintien des trois disciplines actuelles pour l’examen terminal.
De nombreuses zones d’ombre subsistent. On ne connaît pas les coefficients attribués aux modules, tout au plus sait-on qu’ils devraient être suffisamment signi- ficatifs pour les enseignements choisis, afin de valoriser les choix des élèves. On ne sait pas non plus si le contrôle continu portera sur le seul niveau de Troisième ou si la situation actuelle sera maintenue. Quant aux règles d’attribution du diplôme, elles n’ont pas été fixées : si c’est aujourd’hui le principe de compensation qui est en vigueur (l’élève doit avoir la moyenne sur l’en- semble des deux blocs), on pourrait à l’avenir attri- buer le brevet à un élève qui validerait deux modules sur trois. Un module acquis pourrait être capitalisé pour l’année suivante. Enfin, le ministère n’a pas encore tranché la question du lien entre l’obtention du diplôme et la poursuite des études.
Plusieurs points de cet avant-projet suscitent des inter- rogations voire des inquiétudes. Si le contrôle continu
É V A L U A T I O N D E S É L È V E S
Évaluations, diplômes
et certification
pèse trop lourd et/ou si le diplôme peut être acquis avec deux modules sur trois, on risque fort de créer un brevet au rabais. Il faudrait avant tout explorer de nou- velles pistes pour les épreuves terminales, et notamment réfléchir à l’introduction d’une épreuve orale en langues.
Enfin, si nous sommes favorables à une revalorisation du brevet, nous restons opposés à tout lien mécanique entre l’obtention du brevet et l’orientation.
Le baccalauréat
Examen national, premier grade universitaire, il permet l’entrée à l’Université.
Il reste une clé de voûte du second degré
- par sa reconnaissance sociale comme niveau de qua- : lification,
- par les repères nationaux qu’il garantit, - par la motivation des élèves qu’il permet.
Il est soumis à de nombreuses pressions
Son coût souvent annoncé comme trop important. En : fait, il représente un pourcentage très faible de la sco- larité d’un élève : 41,20 € pour un bachelier général et 74,50 € pour un bachelier technologique en 2003, alors qu’un lycéen « coûte » en moyenne 9 060 € par an…
Son mode d’organisation présenté comme très lourd et donc fragile. Les modalités d’épreuves ne tiendraient pas suffisamment compte des compétences des élèves, de leur travail et de leur investissement. Elles perturbent le déroulement du 3
etrimestre. L’introduction de contrôle continu est alors présentée comme une solution incon- tournable.
La grande majorité de la profession et le SNES restent attachés au maintien d’épreuves ponctuelles terminales évaluées par des examinateurs extérieurs parce que
: - elles garantissent l’indépendance des candidats et des examinateurs,
- elles dissocient les fonctions de formateur et de certi- ficateur,
- elles assurent des repères nationaux pour les exi- gences attendues des candidats et l’accomplissement des programmes nationaux. Toutes les expériences de contrôle continu dans le second degré montrent la perte progressive de ces repères et la nécessité de mettre en place des dispositifs de régulation et d’harmonisation qui s’avèrent très lourds,
- le contrôle continu dévore encore plus de temps consacré aux évaluations tout au long de l’année, rédui- sant les temps d’apprentissage.
L’introduction, que le SNES a combattue, de l’évaluation des TPE et des capacités expéri- mentales a déjà modifié les équilibres du bacca- lauréat général. Il est indispensable de prendre la mesure de ces modifications et d’établir un véritable bilan de ces épreuves nouvelles (qu’évalue-t-on vrai- ment ? Font-elles partie d’une certification
?...) La réflexion sur les améliorations possibles du bacca- lauréat (nature des épreuves, place de l’oral, coeffi- cients, fonctionnement du «
rattrapage », prise en compte du sérieux et de l’investissement des élèves, rôle du livret scolaire, pertinence de la prise en compte de
compétences et de savoirs qui ne sont pas évalués actuellement…) doit être menée avec toute la profession.
Voir aussi sur le site le Courrier du S1 n° 7 du 25/11/02 (espace réservé aux adhérents
: https://www.snes.edu/ pri- vate/courrier/courrier2002n7.pdf), les articles de
l’US , les actions du SNES en 2002-2003 et les textes de congrès.
Qualification et certification professionnelle
Depuis les années Soixante les niveaux de qualifications professionnelles sont classés de I à V. Les conventions collectives et les accords d’entreprises établissent une relation entre diplômes et qualifications
Niveau V : CAP – BEP : Niveau IV : bac
Niveau III : bac + 2, BTS, DUT Niveau II : licence
Niveau I : maîtrise, doctorat
Deux autres niveaux qui ne sont pas reconnus en tant que qualifications professionnelles
: V bis : formation professionnelle non diplômante, VI
: niveau brevet.
La reconnaissance de ces qualifications passe par des procédures de certification qui pour les formations pro- fessionnelles attestent de compétences déclinées dans chaque diplôme professionnel dans un référentiel des activités professionnelles.
Dans la mesure où l’ensemble des partenaires sociaux, enseignants, représentants des salariés, représentants du patronat participent à l’élaboration de ce référentiel, les entreprises et les employeurs sont contraints à accep- ter le diplôme comme repère de la qualification.
En revanche, le risque existe toujours que seules les compétences purement professionnelles soient prises en compte et que l’on assiste à un affaiblissement des enseignements généraux.
C’est pourquoi les représentants des enseignants, et le SNES en particulier, sont présents dans les commissions qui définissent les référentiels et qu’ils pèsent pour que chaque diplôme professionnel soit un juste équilibre entre formation générale et formation professionnelle.
C’est le moyen qui permet au salarié de s’intégrer dans
l’entreprise avec des possibilités d’évolution de carrière
mais également au citoyen de s’approprier l’ensemble
des problèmes et enjeux de société.
Constat : au collège
De nombreux élèves entrent au collège sans maîtriser les compétences et savoirs fondamentaux que sont la maîtrise de la langue et celle des outils mathématiques.
Les écarts constatés à l’école primaire se maintiennent au collège, voire s’amplifient et confortent ainsi un tri socialement marqué.
La démotivation de nombreux élèves, des actes de vio- lence ou d’incivilité trouvent essentiellement leurs sources dans l’échec précoce des apprentissages sco- laires.
Sous l’effet des ségrégations urbaines, des établisse- ments à recrutement populaire sont privés de mixité sociale : le temps consacré aux apprentissages peut être moins intense, tant il est dévoré par la gestion des problèmes de discipline et les travaux de socialisation.
Malgré l’uniformisation réglementaire des parcours
scolaires au collège, 10 à 15 % des élèves d’une classe d’âge échappent, en raison de leurs difficultés sco- laires, à la formation générale du tronc commun au col- lège.
Toutes les réformes engagées au collège depuis 1975 ont ignoré la question des apprentissages scolaires
: elles ont réduit les horaires disciplinaires, supprimé le travail en groupes. En l’absence de véritables moyens pour lutter contre les échecs et les retards, des réponses ont été essentiellement apportées en terme de structures spécifiques pour les élèves en difficulté, souvent vécues comme des classes de relégation.
Au lycée
Deux classes de lycée sont « stratégiques » : la Seconde et la Terminale
◊ Sortie de Seconde
• générale et technologique : - redoublement : 18 %,
- réorientation vers second cycle professionnel : 4 %,
- sortie vers vie active ou autre : 2 %.
Parmi ceux qui passent en Première, on note aussi des sorties en fin d’année :
- 1,6% en fin de Première générale ; 6,4 % en fin de Première technologique en 2002.
• professionnelle :
- redoublements négligeables, - sortie vers vie active ou autre 7 %.
◊ La Terminale :
L’examen est réussi par 80 % des candidats mais les
A I D E R L E S É L È V E S
Prévenir l’échec, réduire la violence,
l’absentéisme et le décrochage
Difficultés de lecture à l’entrée en Sixième
Sortants sans qualification ni
diplôme 47 000
Sortants sans qualification mais
Diplôme acquis : le brevet pour
avec diplôme 13 000 l'essentiel
Sortants sans qualification 60 000 (47 000 + 13 000) Soit 8 % d'une classe d'âge Ils étaient 200 000 il y a 30 ans, soit 25%
Sortants sans diplôme mais avec
Élèves ayant fait la dernière année
qualification 47 000 d'un CAP ou d'un BEP mais sans
être reçus au diplôme Sortants sans diplôme 94 000 (47 000 + 47 000)
Sortants sans diplôme ou sans qualification
107 000 (94 000 + 13 000)
Sortants du système éducatif sans diplôme ou qualification en 2001
poursuites d’études sont souvent difficiles
: 22 % des bacheliers abandonnent leur formation en université au bout d’un an (50 % s’ils sont titulaires d’un bac technologique) ; 17 % des bacheliers quittent leur formation en IUT au bout d’un an.
Nos propositions :
• Prévenir l’échec de manière précoce
: tout au long de la scolarité, et dès l’école maternelle.
• Créer des classes d’accueil à hauteur des besoins amener les élèves nouvellement arrivés en France à une pour maîtrise de la langue qui leur permette de réussir leurs études.
• Redonner aux établissements une réelle mixité sociale
• Améliorer les conditions de travail des élèves ;
- alléger les effectifs des classes, diversifier les pra- : tiques pédagogiques, faciliter l’accès au CDI, aux outils multimédias ;
- offrir des locaux accueillants avec des salles de per- manence et d’études en plus grand nombre
- permettre un suivi plus individualisé des élèves par les ; enseignants dans le cadre de leur discipline ; mettre en place des équipes pluriprofessionnelles de suivi pour les élèves les plus fragiles.
• Améliorer la formation initiale et continue des enseignants, notamment sur le rapport aux savoirs des élèves.
• Améliorer les procédures d’orientation :
- construire des passerelles entre séries et voies des lycées pour empêcher tout choix irréversible - améliorer les processus de l’orientation par l’inter- ;
vention régulière des CO-Psy à l’intérieur du sys- tème éducatif, un travail régulier entre CO-Psy et les enseignants, notamment le professeur principal de la classe.
• Construire le collège de la réussite pour tous :
- mieux définir la culture commune à dispenser à tous les élèves au collège et mener une réflexion sur les contenus d’enseignement
- revenir sur les amputations de certains horaires ; disciplinaires, alterner le travail en classe entière et le travail en groupes allégés
- mettre en place des dispositifs cohérents et effi- ; caces d’aide aux élèves (ATP au-delà des 2 heures actuelles en Sixième avec extension aux autres niveaux, dispositifs souples alternatifs au redou- blement...) ;
- trouver des solutions, au cas par cas, pour per- mettre aux élèves âgés et démobilisés d’accéder à une première qualification de niveau V (parcours individualisés en LP...) mais refuser tout plan de délestage du collège.
• Construire les conditions de la réussite de tous au lycée - mieux articuler la classe de Troisième et les classes :
de Seconde et ne pas construire de classes de relé- gation ou de sélection sociale en Seconde par le biais des options ;
- permettre à tout élève de suivre une Première géné- rale ou technologique quand il n’a pas suivi les
enseignements de détermination en Seconde en lui offrant si nécessaire des modules de rattrapage - revoir les contenus d’enseignement et revisiter les ;
méthodes d’acquisition à travers les exercices, les outils intellectuels, des pratiques diversifiées - redoublement : rétablir la possibilité de l’imposer en ;
Première mais en assurant un suivi des redou- blants ;
• Prévenir et lutter contre la violence
- prévenir d’abord en luttant contre l’échec scolaire : - valoriser les acquis des élèves par le biais, notam- ;
ment, des évaluations formatives
- prévenir en faisant aussi de l’école un lieu de vie et ; d’exercice de la citoyenneté dans le respect de la laï- cité, de la tolérance, en travaillant sur les relations adultes-jeunes, filles-garçons et l’affranchissement de l’ethnocentrisme..., offrir des salles de réunion aux élèves ;
- prévenir les violences sexistes et sexuelles
- lutter contre toute forme de racisme, de xénopho- ; bie et de ségrégation ;
- privilégier les mesures éducatives, tout en appliquant les sanctions adaptées en cas de transgression des règles.
Tout cela suppose un travail d’équipe.
• Lutter contre l’absentéisme et le décrochage - prévenir en luttant contre l’échec scolaire :
- rôle de veille et de suivi des équipes pluriprofes- ; sionnelles (enseignants, CPE, infirmière, assistante sociale, CO-Psy) : repérage des élèves, dialogue avec les jeunes concernés et leurs familles, inter- ventions concertées et complémentaires des per- sonnels ;
- redonner aux élèves en difficulté ou en rupture
une image positive d’eux-mêmes et les remobiliser
sur les apprentissages, ce qui suppose une forma-
tion solide des personnels qui s’investissent dans les
dispositifs relais.
Qu’il s’agisse d’accueillir des élèves nouvellement arri- vés en France, des enfants du voyage, des élèves rele- vant de l’enseignement adapté ou encore des élèves handicapés ou atteints de maladies invalidantes... le collège est confronté, après l’école élémentaire, à la question de la scolarisation des « publics » spécifiques.
Celle de la poursuite d’études dans les trois voies diver- sifiées du lycée se pose également pour ces jeunes.
Les élèves nouvellement arrivés en France
Les collèges et lycées accueillent un nombre croissant d’élèves non ou peu francophones(1).
Au mieux, ces élèves sont pris en charge à leur arrivée en France dans une classe d’accueil (CLA). Au pire, ils sont totalement accueillis dans une classe ordinaire sans aucun soutien linguistique.
La circulaire n° 2002-100 du 25 avril 2002 prévoit deux types de classes selon le profil scolaire des jeunes
:
• Les CLA-NSA (pour les élèves non scolarisés anté- rieurement dans leur pays d’origine) avec un effectif limité à 15 élèves pour faire acquérir la maîtrise du français dans ses usages fondamentaux et enseigner les bases de l’écrit, en lecture et en écriture
• Les CLA (pour les autres élèves) sans référence expli- cite à un effectif maximum.
La circulaire de 2002 incite à une intégration trop rapide des élèves dans les classes ordinaires en sous-esti- mant les difficultés liées à la non maîtrise de la langue (écrite ou parlée).
Si le texte précise que les CLA sont confiées « de pré- férence à des enseignants volontaires », il ne fait plus de référence explicite à leurs compétences spécifiques ou à leur expérience acquise préalable mais ils peuvent bénéficier d’éléments de formation et d’un suivi péda- gogique. Les enseignants de FLE doivent plutôt être nommés dans le cadre de postes à exigences particu- lières (PEP 2 ou 3).
Ce qu’en pense le SNES : L’intégration de ces élèves dans une classe banale doit rester à terme l’objectif à atteindre, mais elle doit, à nos yeux, être progressive et entièrement maîtrisée par les équipes pédagogiques, en dehors de toutes considérations d’ordre comptable.
Nous demandons la création de CLA à la hauteur des besoins, avec des effectifs systématiquement limités et les moyens d’apporter un réel soutien aux élèves, notam- ment lorsqu’ils sont intégrés dans des classes ordi- naires. Pour les élèves dont la dispersion ne permet
pas le regroupement en CLA, doivent être mis en place de vrais enseignements spécifiques de français et du sou- tien dans toutes les disciplines mettant fortement à contribution la langue écrite ou orale. Une formation spécifique à la prise en charge de ces élèves est néces- saire. L’institution doit se donner les moyens de consti- tuer un « vivier » suffisant d’enseignants spécialisés dont l’affectation devrait se faire dans le cadre d’un mouvement spécifique sur la base d’un appel d’offres au niveau national.
Elle doit aussi prévoir les postes de CO-Psy et les moyens pour que les CIO accueillent ces élèves et leurs familles dans de bonnes conditions.
Les SEGPA et EREA pour les élèves relevant de l’enseignement adapté
Les SEGPA et EREA sont des structures spécifiques qui ont vocation à accueillir des élèves présentant des difficultés scolaires graves et persistantes malgré tous les dispositifs de remédiation dont ils ont pu bénéficier. Ces élèves sont affectés sur dossier, par des commissions départementales(2) avec l’accord des familles.
Les SEGPA accueillent en moyenne 4 % des élèves de collège, mais avec de fortes disparités géographiques en terme de places offertes et de critères d’affectation, notamment en raison du nombre très insuffisant d’éta- blissements spécialisés du type IME, IMPro ou d’UPI.
Intégrées aux collèges, elles ont vocation à conduire en fin de Troisième tous les élèves à une formation quali- fiante de niveau V.
Dans les EREA, qui sont des établissements financés par les Conseils Régionaux avec possibilité d’internat, la sco- larisation se poursuit jusqu’à 18 ou 19 ans et inclut une certification de niveau V au minimum.
Les enseignements sont principalement assurés par des enseignants du premier degré titulaires de l’option F du CAPSAIS(3) et par des PLP pour l’enseignement professionnel. Mais la circulaire de 1996 prévoit que leur action puisse être complétée par des PLC. De plus en plus d’enseignants (notamment les sortants d’IUFM, les TZR, les précaires ou les collègues en sous-service) sont aujourd’hui contraints d’enseigner en SEGPA ou EREA, sans avoir été préparés à cet ensei- gnement spécialisé(4).
Ce qu’en pense le SNES : Pour que les élèves de SEGPA/EREA reçoivent un enseignement véritable- ment adapté à leurs difficultés, il convient que les ensei-
S C O L A R I S A T I O N
Les élèves
à besoins particulier s
gnants volontaires aient reçu au préalable une formation spécifique conséquente en terme de volume et de conte- nus. Notre congrès de Toulouse a fait des proposi- tions pour rendre attractif l’enseignement en SEGPA (avantages de carrière, sujétions spéciales, améliora- tions des conditions de travail...).
Les équipes de suivi que nous revendiquons pourraient assurer un suivi personnalisé de ces élèves.
La formation qualifiante en LP devrait prévoir systé- matiquement des cursus adaptés pour les élèves sortants de Troisième de SEGPA afin de leur garantir des chances optimales de réussite.
L’intégration des élèves handicapés
Plusieurs lois visent à favoriser l’intégration scolaire des handicapés mais le second degré accuse un retard important en la matière, avec de surcroît un déséquilibre entre les deux types d’intégration possible des élèves : l’intégration individuelle dans une classe ordinaire étant privilégiée par rapport à l’intégration collective dans le cadre d’une UPI (Unité Pédagogique d’Intégration)(5).
Le plan quinquennal annoncé par Luc Ferry en jan- vier 2003 se veut ambitieux avec la création de 1 UPI en cinq ans mais n’est accompagné d’aucun finan- 000 cement spécifique.
Ce qu’en pense le SNES :
S’il est urgent que soit défini un maillage précis au niveau de chaque département pour mieux prendre en compte les besoins non satisfaits aujourd’hui, le développement des UPI doit être plani- fié afin de prendre en compte les conditions matérielles de l’établissement et les besoins spécifiques des jeunes à intégrer (notamment en matière d’accompagnement éducatif, rééducatif et thérapeutique) mais aussi les besoins des personnels (formation spécifique, temps de concertation pour un vrai travail d’équipe...).
Qu’il s’agisse d’intégration individuelle ou collective, la dotation de l’établissement doit être valablement abon- dée pour favoriser les apprentissages des élèves handi- capés qu’il accueille. Il faut prévoir les postes nécessaires pour l’intervention des personnels qui interviennent dans le suivi de ces jeunes (CPE, CO-Psy, personnels médico-sociaux...) et l’articulation de leur intervention avec celle des personnels extérieurs à l’établissement.
La scolarisation des élèves atteints de certaines maladies
Des structures pédagogiques originales et pionnières ont fait preuve de leur utilité en matière d’intégration des élèves atteints de certaines maladies (annexes de lycée implantées dans des centres de soin et de cure). Le SNES continue de suivre le dossier pour permettre une amélioration des conditions d’affectation des per- sonnels dans ces structures et une meilleure reconnais- sance du statut administratif et pédagogique de ces annexes.
(1) Selon le ministère, 27
000 élèves non francophones ont été accueillis au cours de l’année scolaire 2000-01 dont 12 254 en collège, 381 en LGT et 781 en LP (7 855 dans 627 CLA, 3 989 dans des classes ordinaires avec cours de soutien et 1 ne bénéficiant pas de soutien). 572
(2) CCSD : Commission de Circonscription du Second Degré
(3) CAPSAIS : certification des enseignants spécialisés du 1er degré déclinée en plusieurs options en fonction des besoins spécifiques des élèves pris en charge.
(4) Les 7 800 enseignants du second degré intervenant en SEGPA/EREA en 2002-03 se décomptaient ainsi : plus de 50 % de PLP, plus de 20 % de non titulaires, 20
% de certifiés et quelques PEGC.
(5) L’intégration collective concerne 1 élève sur 5 dans le second degré (4 000 élèves en UPI sur 20
000), contre plus de 55 % dans le premier degré (37
000 élèves en CLIS sur 67 000).
(6) Options A, B, C et D selon le handicap des élèves et option
F pour les élèves de SEGPA.
Les critiques adressées au système d’orientation sont nombreuses. Elles reposent souvent sur une analyse quelque peu rapide et mécaniste des processus à l’œuvre dans l’orientation des élèves. Elles recouvrent également des conceptions extrêmement discutables quant aux finalités de l’École et aux objectifs de l’orientation.
Quand on parle d’orientation, il faut d’abord savoir de quoi on parle car les confusions sont multiples.
La confusion entre problèmes d’orientation et d’affectation
Bien souvent sous le vocable « mauvaise orientation » on trouve en fait des problèmes de carte scolaire et d’offres de formation.
L’élève se voit refuser une affectation dans une section rare, ou se trouve affecté sur son 2
e
