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19 CRPE Épreuve écrite Français
Fiche- résumé
V Vademecum « Le pilotage des classes dédoublées 100% de réussite en CP et CE1 » 2019, 56p.
Introduction
Le dédoublement des classes de CP et CE1 est la mesure phare en faveur de l’éducation prioritaire, inscrite dans l’objectif global de 100 % de réussite au CP. Cette mesure a pour objectif de garantir, pour chaque élève, l’acquisition des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui. Au total, la mesure s’est traduite par la création de 10 800 classes à effectif réduit de CP et de CE1 en REP+ et REP. En septembre 2019, elle bénéficiera à 300 000 élèves (soit 20 % d’une classe d’âge). L’enseignement doit être structuré et explicite. Il vise un meilleur suivi des besoins de chacun, une attention particulière aux processus d’apprentissage de l’élève, un traitement de la difficulté et une remédiation rapide. Il est accompagné d’une analyse réflexive des gestes professionnels, une plus grande cohésion au sein de l’école et une mise en commun des outils et pratiques d’apprentissage entre les professeurs. Pour être efficace, la mesure doit, pour la circonscription, constituer une priorité absolue et mobiliser tous les acteurs susceptibles de contribuer à l’évolution des pratiques pédagogiques. L’inspecteur de l’éducation nationale et son équipe de circonscription sont au cœur de la réussite de cette mesure.
CHAPITRE 1 – Référer les contenus d’enseignement et les pratiques aux préconisations nationales
Textes officiels de références : les programmes des cycles 2, 3 et 4. Les 4 recommandations parues au BO du 26 avril 2018. Les attendus de fin d’année et repères annuels de progression publiés au BO du 28 mai 2019. Deux ouvrages : le guide pour l’enseignement de la lecture et de l’écriture au CP, le guide pour l’enseignement de la lecture et de l’écriture au CE1 (rentrée 2019). Les ressources d’accompagnement 100 % réussite sur Eduscol.
Des exemples de valorisation des lignes de force des programmes et des préconisations : Les attendus de fin de CP et de fin de CE1 : la lecture à haute voix est une activité essentielle pour faire progresser les élèves qui maîtrisent le décodage, mais dont la lecture reste lente. Au CP, à partir des périodes 3 ou 4 au plus tard, les élèves doivent être habitués à lire 5 fois le même texte afin de le lire plus vite. Ce texte est de plus en plus long, et en fin d’année le rythme de 50 mots par minute doit être atteint. Au CE1, l’automatisation du décodage conduit les élèves à lire au moins 70 mots par minute. Place importance à l’entraînement de la lecture à haute voix quotidiennement.
Solliciter les élèves de CP sur des temps courts, très fréquents dans la même journée. Une séance d’apprentissage = 20 minutes. Les séances de français et mathématiques sont réparties sur l’ensemble de la journée. Attention portée aux emplois du temps. Au début du CP, apprentissage du code 3 fois par jour. Évolution de l’emploi du temps quant à l’apprentissage quotidien du code au CP :
- Périodes 1 et 2 : 3 séances courtes de 10 à 15 mn.
- Période 3 : 2 séances de 15 à 20 mn.
- Périodes 4, 5 : 2 séances de 30 mn.
Les quatre recommandations pour l’école élémentaire (BO du 26 avril 2018) :
- Lecture : construire le parcours d’un lecteur autonome : conduire durant toute la scolarité obligatoire un travail régulier et structuré qui permette aux élèves de maîtriser la lecture pour lire de manière fluide et aisée. La classe dédoublée constitue un cadre propice à un entraînement intensif de la lecture à voix haute. Chaque jour, tous les élèves lisent à haute voix, en présence du PE, seuls ou en tout petit groupe. L’automatisation des procédures de décodage s’obtient par un entraînement très régulier, à partir de listes de syllabes, pseudos-mots, mots contenant une puis deux et trois syllabes.
2 Pendant ce temps, les élèves les plus performants peuvent, par exemple, préparer, seuls ou en binômes, une lecture qui sera faite à l’ensemble du groupe. Le petit effectif permet également d’utiliser des enregistrements, pour que l’élève puisse améliorer sa lecture.
- Enseignement de la grammaire et du vocabulaire : la capacité des élèves à comprendre, à analyser le fonctionnement de la langue et à savoir appliquer les règles est indispensable, pour mieux lire et pour mieux écrire. La compréhension de l’écrit repose sur la fluidité du déchiffrage, sur un lexique riche et la maîtrise des règles de l’orthographe et de la grammaire.
A. Pratiquer le langage oral en situation Un travail planifié du langage oral permet d’étayer l’apprentissage des bases de la lecture, en mobilisant de façon intensive le lexique et la syntaxe. Le professeur encourage tous les élèves à s’exprimer le plus possible. Dans une classe à 12 élèves, les échanges langagiers en relation duelle élève/professeur sont fréquents. Il est très explicite quant à ses attentes : syntaxe correcte, vocabulaire précis et approprié, respect des règles d’échange et écoute attentive des propos d’autrui. Tous les élèves, et particulièrement « les petits parleurs » sont davantage associés aux rituels d’ouverture et de clôture des leçons, véritables moments de langage organisés en début de séance pour placer les élèves en situation de recherche, et en fin de séance d’apprentissage pour structurer l’objet de savoir. Il en est de même pour la correction d’un exercice. La pédagogie du langage oral requiert une programmation détaillée en syntaxe et en vocabulaire et des séances dédiées au travail du langage oral en petits groupes inscrites à l’emploi du temps. Le professeur se dote d’outils d’évaluation : par exemple, des grilles d’observations qui consignent les progrès langagiers de chacun au fil de l’année. Il est plus facile de répartir très régulièrement la classe en 2 ou 3 petits groupes, composés d’élèves ayant les mêmes besoins, pour travailler une conduite discursive (raconter, décrire, expliquer, justifier, argumenter), une conduite langagière (catégoriser, caractériser, exposer, décomposer) ainsi que le vocabulaire et la syntaxe. Lors des échanges en relation duelle, le professeur vise le réinvestissement des mots nouveaux.
B. Faire acquérir un vocabulaire étendu La compréhension de l’écrit repose sur la fluidité du déchiffrage et sur un vocabulaire étendu. La séance de vocabulaire est pratiquée très régulièrement, selon une programmation en cohérence avec les nouveaux programmes. La mémorisation du vocabulaire se fonde sur les activités de catégorisation, mettant en jeu la mémoire associative, les stratégies de récupération d’information, l’étude de la dérivation. L’enseignement du vocabulaire s’appuie sur le sens des mots, sur le lien qui existe entre les mots, l’analyse de leur formation, et sur leur polysémie. Les activités de tri, de catégorisation de mots ont leur place. Les boîtes à mots, les listes de mots évolutives, les cartes heuristiques portant sur des champs sémantiques et lexicaux, sont régulièrement réutilisées, et enrichies au fil des séances.
C. Améliorer les compétences en expression orale et écrite grâce à l’enseignement de la grammaire L’enseignement de la grammaire, régulier et explicite, dès l’entrée au CP vise les compétences de compréhension et d’expression orale et écrite. Le professeur fait la distinction entre les séances qui ont pour objectif la découverte et la compréhension des textes, les séances destinées à la mise en œuvre des connaissances sur la langue dans la pratique de l’écriture et les séances consacrées à la structuration des connaissances. Orienter la grammaire vers la lecture, consiste à la mettre au service de la compréhension de phrases et des textes. Dès le début de l’année, l’enseignant habitue ses élèves à exercer une vigilance orthographique, à écarter toute approximation dans leur lecture et à mobiliser des connaissances grammaticales pour comprendre ce qu’ils lisent avec exactitude. Lors des séances de compréhension des textes, dès que les élèves sont en mesure de lire de petits énoncés de manière autonome, le professeur attire leur attention sur les indices morphosyntaxiques et les habitue à prêter attention à la terminaison des mots du texte pour vérifier leur compréhension. Le professeur entraîne les élèves à exercer leur compréhension tout d’abord à partir de phrases simples, courtes, puis, plus longues et complexes, puis, de petits textes déchiffrables à 100 %. C’est le texte sous les yeux que les élèves vont apprendre à accéder au sens, avec un recours à la signification des mots, un appui sur les marqueurs grammaticaux, sur la ponctuation. Les leçons de grammaire ont pour vocation d’outiller les élèves pour résoudre les problèmes orthographiques et syntaxiques afin de mieux écrire. Lors de la leçon de grammaire, les phases de manipulation (suppression, ajout, déplacement des étiquettes sur lesquelles des mots et/ou segments de phrase sont recopiés, tris de mots selon les catégories grammaticales) sont à privilégier.
D. Augmenter significativement les écrits en classe. En CP, le professeur aide l’élève en difficulté à rassembler ses idées et à structurer à l’oral ce qu’il souhaite écrire. Il favorise le passage du langage
3 oral vers le langage écrit en cherchant à obtenir de la part de l’élève un énoncé en langage correct du point de vue syntaxique et lexical. Régulièrement, l’élève rédige des écrits très courts, selon des contraintes explicites : un mot, une phrase sous un dessin, des exercices à partir de mots ou de groupes de mots inducteurs, la transcription de messages oraux connus des élèves... La manipulation d’étiquettes, suivie d’une copie du résultat obtenu, aide l’élève à mieux appréhender l’ordre des mots dans la phrase. Peu à peu, l’élève, qui progresse parallèlement dans le geste graphique et dans la maîtrise des correspondances grapho-phonémiques, peut écrire des phrases plus facilement. L’élève présentant des fragilités prend conscience de l’importance de l’ordre des mots dans la phrase. Il améliore son travail avec l’aide du professeur et utilise des outils : cahier de références et affichages dans la classe. Tâche à multiples facettes, écrire requiert la maîtrise du geste graphique et la capacité à construire du langage écrit en respectant l’orthographe et la grammaire. Pour installer des automatismes en écriture dans les 4 dimensions (geste graphique, copie, dictée, rédaction) le PE privilégie la répétition au travers d’entraînements réguliers (petits exercices courts et fréquents). En classe dédoublée, au CP, le PE accroît sa vigilance sur l’apprentissage du geste graphique. La séance d’écriture guidée, de préférence en demi-groupe classe (soit 6 élèves placés face au tableau), s’effectue sous l’œil du PE, avec des remarques très explicites sur la formation des lettres, le sens du tracé des lettres, leur taille, l’accroche des lettres entre elles... Il réalise devant l’élève des tracés en commentant son geste et en attirant l’attention des élèves sur les obstacles éventuels. Au CE1, un suivi individualisé permet de corriger les postures et les gestes qui freinent le geste graphique.
- Enseignement du calcul : un enjeu majeur pour la maîtrise des principaux éléments de mathématiques à l’école primaire
Du cycle 1 au CE1, l’apprentissage des nombres et du calcul passe avant tout par des manipulations.
Le sens des nombres, les premières résolutions de problèmes qui construisent le sens des opérations, s’acquièrent lors de séances qui s’appuient d’abord sur des manipulations, pour amener progressivement les élèves à verbaliser leurs procédures puis à dépasser ces phases d’exploration.
Concernant le calcul mental, la classe allégée permet une intensification de l’enseignement avec des sollicitations individuelles plus nombreuses pour l’explicitation des procédures par chacun des élèves et pour la restitution de résultats mémorisés ou à calculer rapidement, en complémentarité de l’usage de l’ardoise. Elle permet aussi l’utilisation de jeux à 2 ou 3 élèves (dés par exemple). Construction de jeux adaptés et évolutifs (par exemple, jouer avec 2 dés numérotés, puis avec 3 ; ou modifier les nombres de chacune des faces ; construire des dominos ayant une opération d’un côté et un résultat de l’autre). Les CPC aident à la conception des programmations, en prenant appui sur les ressources institutionnelles qu’ils font connaître aux enseignants. Concernant le calcul en ligne, la classe allégée permet plus facilement une attention aux écrits de chacun des élèves. En général il n’y a pas une seule bonne manière de faire, mais plusieurs, et chacune doit être analysée. Individualisation dans l’accompagnement du travail des élèves et temps de mise en commun. Pour le calcul posé, à l’inverse du calcul en ligne, les algorithmes doivent, dès le départ, être présentés comme modélisants : l’enseignant explicite l’algorithme de l’addition par exemple, il justifie la nécessité de commencer par les unités et le principe de la retenue, en oralisant systématiquement par la suite toutes les pratiques au tableau et en les faisant oraliser par les élèves qui présentent leur travail au tableau. Pour la soustraction, le choix de la technique est de la responsabilité de l’équipe de cycle, cette technique est conservée en CE2. En phase d’apprentissage, certains élèves en réussite peuvent produire un écrit conforme à l’attendu du maître mais en ayant d’abord effectué mentalement l’opération, en commençant par les dizaines. Par exemple, 62 +19=81, car 60 +10=70 et 9 +2=11 donc je rajoute une dizaine, puis j’écris le résultat de l’opération posée en ayant soin d’indiquer par un « 1 » le franchissement de la dizaine. Ici l’élève n’apprend pas à utiliser l’algorithme de l’addition, et lorsqu’il devra l’utiliser pour des nombres à plus de 2 chiffres ou pour des sommes de plusieurs nombres, il sera en difficulté. En phase d’entraînement, on focalise l’attention sur les erreurs, chacune faisant l’objet d’un retour oral de l’élève sur son travail : erreur dans les tables d’addition ou erreur de procédure, chacune fait l’objet d’une remédiation, en situation ou différée en groupe ou en APC.
- La résolution de problèmes à l’école élémentaire
Donne lieu à des recherches individuelles diverses dans leur forme (jetons, matériel, représentations analogiques diverses, nombres et opérations), permet d’intervenir pour chacun de manière appropriée, qu’il s’agisse de l’aider à démarrer sa recherche, de se corriger, ou d’aller un peu plus loin dans le niveau d’abstraction (par exemple, passer d’un dessin à un schéma). L’enseignement de la résolution
4 de problèmes s’appuie sur des temps d’échanges collectifs permettant à tous les élèves de présenter ses idées, de proposer ou d’expliciter une méthode de résolution, d’en débattre. Ce travail structuré et régulier vise à faire acquérir aux élèves des méthodes de travail pour comprendre les problèmes qui leur sont proposés et pour choisir une stratégie de résolution. C’est un travail long que chaque élève effectue à son rythme : temps de recherche individuel laissé systématiquement dès la lecture de l’énoncé. Lorsque le problème posé est le même pour tous les élèves, la lecture de l’énoncé (oral de l’enseignant en début d’année puis lecture collective puis lecture individuelle) ne fait pas l’objet de commentaire afin que les élèves réfléchissent individuellement : on lit l’énoncé, plusieurs fois si nécessaire afin que le texte lui-même ne soit pas un problème, puis on laisse les élèves chercher. Pour les élèves qui peinent à démarrer, l’enseignant intervient en questionnant : qu’est-ce qui se passe dans ce problème ? Peux-tu me raconter l’histoire sans les nombres ? Peux-tu dessiner la situation ? Ce type de question évite en effet que l’élève associe « résoudre un problème » et « trouver la bonne opération » ce qui, lorsqu’on ne dispose que d’une ou deux opérations, conduit inévitablement à trouver un résultat exact sans pour autant avoir compris le problème. Certaines tâches parfois demandées à l’élève telles que « repère les mots clés, les indices, souligne ce qui est important » sont en revanche à éviter, car elles ne produisent pas la compréhension de l’énoncé c’est-à-dire du lien entre les informations. Dès le CP, proposer des problèmes dont la résolution engage 2 opérations (deux additions, une addition et une soustraction, une addition et une comparaison…) car l’élève va mobiliser le sens de ces opérations au-delà de l’application mécanique. Toute situation de manipulation doit avoir été problématisée et explicitée avec les élèves.
CHAPITRE 2 – La pédagogie en classe dédoublée
Un CP à « effectif réduit », n’est pas un mini-CP. La mesure appelle une analyse réflexive sur les pratiques pédagogiques afin de les faire évoluer. Les sciences cognitives ont identifié 4 facteurs qui déterminent la facilité d’apprentissage : l’attention, l’engagement actif, le retour d’information et l’automatisation. La classe à effectif allégé constitue un environnement calme, apaisant et propice à la sérénité dans le travail. Le professeur s’adresse plus souvent à chacun. Les élèves peuvent plus facilement se déplacer et investir les différents espaces conçus pour eux. Le professeur prend le temps d’observer chacun. La mise au travail, la gestion des transitions entre les activités, tout est considérablement accéléré. Le professeur, à partir d’un emploi du temps journalier évolutif, organise des plages d’entraînement courtes qui alternent avec des plages de détente. Les visites de classe, accompagnements par l’équipe de circonscription sont une opportunité pour faire découvrir aux professeurs les résultats de la recherche et les aider à les traduire dans la classe. Les échanges langagiers, plus nombreux qu’en classe à 25, sont gages de progrès, en langage oral mais aussi dans tous les domaines. Pour éviter la sur-sollicitation, écueil possible avec un groupe restreint d’élèves, le professeur organise la journée en distinguant les phases d’apprentissage, les temps collectifs ou individuels, les travaux en autonomie, en grand groupe ou en petits groupes. Il est important de les solliciter sur des temps courts.
Afin de libérer l’esprit pour se consacrer à d’autres tâches, il est indispensable que la connaissance soit automatisée. En lecture, ce n’est que lorsque les procédures de décodage sont complètement automatisées que l’élève peut se concentrer sur le sens du texte qu’il lit. L’automatisation et la mémorisation passent par la répétition et l’entraînement. Le professeur doit donc envisager pour un même contenu plusieurs plages de répétition dans la même journée, s’il veut obtenir une bonne mémorisation : lecture de nombres entiers, procédures issues d’un travail en calcul mental, tables, gammes de syllabes, de mots. La classe à effectif allégé permet un étayage individualisé et une remédiation adaptée à des besoins mieux identifiés. L’observation des élèves, au service de la différenciation, permet au professeur d’être réactif et de réguler si nécessaire son enseignement. La lecture dès le début de l’année doit faire l’objet d’un entraînement intensif. Tous les jours, tous les élèves s’entraînent à lire à haute voix les syllabes, les pseudo-mots, les mots puis les phrases à haute voix. La fluence est travaillée tout au long de l’année sur des segments de plus en plus longs (de la syllabe au texte). L’effectif réduit permet au professeur de faire lire à haute voix tous les élèves, le plus possible, individuellement, en tout petit groupe, en classe entière à partir de supports variés (manuel de lecture, murs de syllabes et de mots, textes didactisés 100 % déchiffrables extraits de la littérature de jeunesse). Le travail a vocation à se poursuivre au CE1 pour parvenir à une automatisation complète. Le professeur identifie en début d’année les élèves qui n’ont pas automatisé
5 leurs procédures de décodage. Il propose quotidiennement un entraînement intensif : lecture de syllabes, de pseudos-mots, de mots, de petites phrases puis de textes. Parallèlement, il conçoit la révision des graphèmes complexes pour les élèves encore hésitants et multiplie les exercices de fluence. L’observation de l’élève et la compréhension des processus permet d’engager une remédiation immédiate. Une remédiation peut aussi être organisée avec des petits groupes de besoins pour l’acquisition d’une compétence bien identifiée. On regroupera les élèves qui rencontrent la même nature de difficulté. L’organisation spatiale de la classe dédoublée, évolutive et flexible, permet pour cette modalité de différenciation, un travail en îlots. Les élèves peuvent ainsi éviter le bruit et se concentrer autour du professeur. Cette organisation ne doit en aucun cas être figée, avec des « îlots de niveau », regroupant à l’identique les mêmes élèves pour tous les domaines d’enseignement. La flexibilité des groupes selon les compétences à renforcer est à encourager. Enseigner explicitement pour donner du sens aux apprentissages car les situations d’enseignement peuvent induire involontairement des sous-entendus et des malentendus qui constituent des obstacles potentiels pour les élèves. Il sollicite la reformulation des consignes, il invite à une expression sur la finalité des apprentissages. Aider un élève en difficulté en classe dédoublée : fixer des objectifs réalistes, adapter la tâche et le matériel aux capacités ; présenter l’information de façon simple et structurée sans surcharge inutile ; éviter la double consigne ; solliciter les connaissances automatisées ; aider l’élève à identifier les tâches intermédiaires et les réaliser une à la fois... L’aménagement de la classe est un acte pédagogique qui se prépare en amont en fonction des apprentissages visés. Le travail en autonomie fait l’objet d’un apprentissage progressif. En début d’année scolaire, le professeur donne aux élèves des habitudes de travail en les aidant à devenir plus autonomes et en les aidant à développer de la persévérance. Les travaux proposés en autonomie ont toujours été préalablement travaillés collectivement. Ni trop facile, ni trop difficile, le travail demandé doit éviter le risque de découragement et de désintérêt. Il est possible de mettre progressivement en place un plan de travail personnalisé permettant de travailler seul, quand le professeur est occupé avec certains élèves. Cet outil ne comprend pas plus de trois tâches à effectuer sur un temps donné. Les plans de travail hebdomadaires ne sont pas adaptés aux élèves de CP et de CE1. Il n’est pas envisageable que des élèves de CP soient livrés à eux-mêmes plus d’une quinzaine de minutes. Le professeur ne peut s’isoler avec un groupe pendant un trop long moment, laissant les autres élèves, inoccupés ou bloqués par les obstacles rencontrés. Certaines tâches ne peuvent être réalisées sans l’aide du professeur. Par exemple, l’entraînement du geste graphique au CP nécessite sa présence pour corriger immédiatement les postures inadéquates. De même, la rédaction, encouragée dès le début de l’année, nécessite l’aide d’un adulte. La phase d’élaboration orale, en présence du professeur, est fondamentale.
CHAPITRE 3 – Définir les modalités du pilotage de la mesure classes dédoublées en circonscription
L’équipe rapprochée et l’équipe élargie autour de l’IEN
L’IEN s’entoure des conseillers pédagogiques, l’ERUN, pour piloter le dispositif classes dédoublées.
Il construit un plan d’action de circonscription. Il constitue une équipe élargie pour les formations et l’accompagnement des équipes : directeurs d’école, formateurs et coordinateurs des réseaux, professeurs titulaires du CAFIPEMF, maîtres formateurs, conseillers pédagogiques départementaux, référents mathématiques de circonscription, membres du RASED, IEN 100 % réussite, IEN maîtrise de la langue, IEN éducation prioritaire, A-DASEN.
Le rôle des directeurs
Les directeurs des écoles REP et REP+ sont partie prenante de la mise en œuvre du dédoublement des classes. Ils attribuent les classes, accueillent et soutiennent les nouveaux enseignants, anticipent l’installation de mobilier adapté, impulsent une harmonisation des pratiques et des supports d’enseignement. Ils contribuent à bâtir des emplois du temps réfléchis avec les PE des classes dédoublées. Ils exercent une veille pédagogique pour leur équipe, facilitent l’appropriation des textes officiels, le partage et la réflexion autour des préconisations et des documents d’accompagnement et sont en mesure de solliciter les personnes ressources de l’équipe de circonscription pour venir en appui aux PE. Les directeurs rédigent en équipe l’avenant au projet d’école qui intègre le dédoublement et présentent les enjeux de la mesure au conseil d’école, aux parents.
Les coordonnateurs
6 L’inspecteur sollicite les coordonnateurs et les formateurs en éducation prioritaire et les associe à la conception du plan de circonscription. Il articule les actions du coordonnateur, conseiller pédagogique et formateur REP. Le coordonnateur participe à la mise en œuvre du projet de réseau entre les écoles du réseau, et, entre le collège et les écoles du secteur. Il participe aux concertations visant à analyser les résultats des élèves aux évaluations nationales (CP, CE1, 6e) ; il contribue au suivi et à l’évaluation des élèves, à l’évaluation du projet du réseau d’éducation prioritaire par sa participation à la construction d’outils diagnostiques et d’autoévaluation. Le coordonnateur participe à l’élaboration du plan de formation REP et REP+ (aide au recueil des besoins, planning des formations, proposition de répartition des moyens de remplacement sur le réseau, organisation du remplacement entre pairs pour les formations spécifiques classes dédoublées) aux côtés de l’équipe de circonscription.
Le rôle des formateurs
Les formateurs en éducation prioritaire peuvent, par ex., assurer les formations des titulaires remplaçants affectés sur les réseaux REP et REP+ pendant que les PE titulaires assistent à des formations. Co-animateurs de la réflexion des PE, ils accompagnent le travail d’équipe et encadrent des temps de formation et de concertation. Ils viennent en aide aux PE débutant en classe dédoublée.
Ils identifient leurs besoins et les accompagnent dans l’analyse des difficultés des élèves et/ou des PE, problématisent les situations professionnelles et les confrontent à des références théoriques.
Le plan d’action à l’échelle de la circonscription
Ce plan concerne l’ensemble des actions visant à exercer une influence sur les pratiques et les gestes professionnels que les enseignants ont à effectuer. Principe selon lequel tous les élèves peuvent atteindre 100 % de réussite dans les apprentissages fondamentaux au CP et CE1. L’inspecteur construit en septembre, avec son équipe, un plan d’action structuré qui décrit toutes les étapes envisagées pour le suivi des classes dédoublées. Il s’appuie sur l’analyse effective des indicateurs (résultats des élèves, pratiques observées) et doit être connu de tous (équipe rapprochée, pôle ressource, directeurs et professeurs). Piloter la mesure classes dédoublées, c’est : identifier les objectifs à atteindre ; évaluer les besoins ; choisir les indicateurs quantitatifs (évaluations) et qualitatifs (observations de classes) ; définir une stratégie dont découlera le plan d’action.
La communication stratégique et la posture professionnelle de l’équipe de circonscription au service de la conduite du changement
Il s’agit de présenter et d’expliquer les finalités de la mesure en réunion de directeurs, auprès des équipes d’école, des PE remplaçants, de tous les formateurs associés, et des élus locaux. Présentation des programmes et recommandations, des attendus de fin d’année et des repères de progression, du Guide pour enseigner la lecture et l’écriture au CP de 2018. Les visites et accompagnements sont présentés comme des opportunités pour faire évoluer la professionnalité et non comme un contrôle.
Les résultats font l’objet de présentations, d’analyses et de commentaires.
L’opérationnalisation des actions du plan
L’équipe de circonscription définit un protocole de visites qui est différent selon les périodes. Les modalités d’accompagnement sont fonction des besoins repérés lors des visites. Elle établit un plan de formation et la médiation des textes officiels, outils préconisés et ressources nationales.
CHAPITRE 4 – Mesurer les évolutions à l’aide d’indicateurs
La mesure 100 % de réussite en classes dédoublées doit faire l’objet d’une évaluation et d’un accompagnement renforcé. L’IEN recueille les indicateurs et procède avec son équipe à une analyse approfondie afin de formuler des objectifs et de réguler son action de suivi et de formation des équipes. Ils font un état des lieux des pratiques dans les classes et analysent les performances et les progrès des élèves, à partir des observations et des résultats aux évaluations nationales.
Les résultats des élèves
Depuis la rentrée 2018, des évaluations nationales sont réalisées en début d’année au CP et au CE1, ainsi qu’au milieu de l’année de CP. Elles répondent à trois objectifs : fournir aux enseignants un état des acquis et des besoins de leurs élèves ; doter les recteurs, DASEN, IEN d’indicateurs ; disposer d’indicateurs permettant de mesurer, au niveau national, les performances du système éducatif. Il revient à l’IEN et son équipe de recueillir, d’analyser et d’interpréter les données, puis, d’orienter et de réguler son plan d’action. L’IEN communique sur l’importance des évaluations nationales. Les résultats par école sont collectés.
7 L’analyse des résultats permet à l’équipe de circonscription d’identifier des besoins et de construire le plan de formation et d’accompagnement. Les apprentissages à l’école maternelle favorisent l’apprentissage de la lecture au CP. Les temps de concertation consacrés à la liaison cycle 1/cycle 2 portent sur : l’analyse des résultats aux évaluations nationales ; les contenus didactiques (découverte du principe alphabétique, développement des habiletés langagières (vocabulaire et syntaxe en émission et en réception), conscience phonologique, maîtrise du geste graphique, construction du nombre) ; les stratégies pour réduire la difficulté scolaire ; le projet de réseau.
L’action pédagogique au cycle 2 s’inscrit dans la continuité des apprentissages du cycle 1. Les recommandations pédagogiques pour l’école maternelle, publiées au BO du 29 mai 2019, guident la pratique des PE du cycle 1 : langage oral, apprentissage des gestes graphiques et de l’écriture, construction du nombre et les langues vivantes étrangères.
Que faut-il évaluer particulièrement en classe de CP et CE1 ? Comment envisager des évaluations complémentaires ?
Les évaluations nationales forment une batterie de tests prédictifs. Elles ne dispensent pas le professeur de concevoir très régulièrement des tests de positionnement courts et réguliers directement liés aux enseignements. Les sciences cognitives nous éclairent sur le fait qu’enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum. Le nombre de tests par le biais de petits exercices fréquents et courts, compte plus dans la mémorisation que le nombre d’heures passées à étudier. Tout en dédramatisant l’erreur, le professeur conjugue bienveillance et exigence en indiquant à l’élève les objectifs à atteindre. Par exemple tests de positionnement, en calcul mental (tables d’addition, de soustraction, de multiplication), en lecture (déchiffrage à partir de gammes de syllabes, puis de mots), en écriture (dictées et exercices d’encodage). Il est fortement conseillé d’évaluer systématiquement le lexique et la syntaxe des élèves en début d’année dans tous les niveaux de classe. C’est en observant les élèves lors des échanges informels, et à partir de petits dispositifs d’évaluation, que les besoins pourront être identifiés : effectuer un rappel de récit, répondre à des questions orales, se présenter, décrire des images… Le professeur pourra alors planifier un enseignement très structuré du langage oral. La connaissance des mots et la maîtrise des règles d’assemblage qui fondent la syntaxe de la langue sont indissociables dans tout acte de parole, mais très inégales chez les écoliers qui entrent en CP. La maîtrise du langage oral constitue un enjeu essentiel pour l’apprentissage de la lecture. Les capacités d’encodage, au travers de dictées et d’essais libres, sont à évaluer finement en début d’année, puis très régulièrement tout au long de l’année. En début de CP, elles attestent de la compréhension du principe alphabétique et de la connaissance des lettres. Tout au long de l’année et en début de CE1, les évaluations mesurent la maîtrise des correspondances entre lettres et groupes de lettres (graphèmes) et les sons (phonèmes) et la justesse orthographique. Des tests de fluence en lecture, tout au long de l’année, à partir de syllabes, puis de mots, puis de phrases et enfin des textes, permettent de déterminer les entraînements intensifs nécessaires.
Les visites de classes et d’écoles
Elles s’inscrivent dans le suivi du projet du réseau d’éducation prioritaire. Les objectifs des visites de classes dédoublées, présentés en réunion de directeurs et d’équipes, sont connus de tous : piloter et accompagner les fondamentaux au cœur de la classe ; orienter les enseignants vers les outils et démarches reconnus les plus efficaces ; mesurer l’efficacité des apprentissages mis en œuvre ; concevoir la formation à partir des indicateurs recueillis. L’inspecteur planifie une visite de tous les PE. Il construit avec son équipe un outil commun qui permet de recueillir des indicateurs précis. Dès la première période de l’année scolaire, une visite est effectuée par l’IEN et/ou le conseiller pédagogique dans chacune des classes concernées. L’inspecteur annonce sa visite et demande des documents préparatoires. La visite est suivie d’un entretien individuel pour replacer avec le professeur les pratiques observées dans une perspective d’analyse critique, pour valoriser les pratiques efficaces, identifier les marges de progrès et les évolutions attendues.
Une contractualisation est élaborée : un bulletin de visite individuel renseigné par l’IEN, ou le conseiller pédagogique consigne les préconisations et les évolutions attendues. Une réunion d’accompagnement collectif, pilotée par l’IEN, en présence du directeur, réunit les PE d’une même équipe ayant bénéficié d’une visite. Elle a pour objet d’interroger l’harmonisation des pratiques au sein de l’école, le choix des supports, le travail en équipe.
La visite de classe : exemples : la question du manuel ; fréquence d’acquisition des CGP (2 par semaine en moyenne) ; viser une compréhension de textes lus et décodés par les élèves.
8 Le calendrier des visites au CP : en tout début d’année pour les débutants (conseillers pédagogiques) ; après les évaluations nationales (avant les vacances de la Toussaint) ; après les évaluations de mi-CP par l’IEN ; à d’autres moments dans l’année, si nécessaire (conseillers pédagogiques).
CHAPITRE 5 – La formation des professeurs
Les PE doivent recevoir une formation spécifique. Le premier objectif que l’IEN et son équipe de circonscription se fixe est d’assurer l’explicitation des textes officiels et des préconisations pédagogiques. Le second objectif est de répondre aux besoins identifiés à l’issue des visites, des suivis et de l’analyse des évaluations des élèves.
Des formations différenciées :
La circulaire de rentrée 2019 réaffirme le principe d’un équilibre concernant les fondamentaux avec 9 heures de formation pour tous consacrées au français et 9 heures aux mathématiques. Les formations départementales qui s’adressent aux PE des classes dédoublées viennent en complément des formations en circonscription. Celles-ci nécessitent des contenus spécifiques, pour les professeurs des classes de CP et CE1 dédoublées (PE n’ayant jamais enseigné en CP, ou débutant dans le métier…).
Les thématiques didactiques en lien avec l’enseignement des fondamentaux peuvent être dispensées dans le cadre des 18 heures de formation, tandis qu’un approfondissement de ces thématiques dans le contexte d’exercice sera plutôt réservé aux temps de formation REP.
Des priorités de formation dans le cadre de la mesure classes dédoublées :
La présentation et l’explicitation des ressources et des préconisations est prioritaire (programmes, recommandations, progressions, Guide pour l’enseignement de la lecture et de l’écriture, ressources EDUSCOL). Une articulation est systématiquement recherchée entre des thématiques pédagogiques (climat de classe, différenciation, travail en autonomie) et la didactique des apprentissages fondamentaux (lecture-écriture, mathématiques).
La recherche d’efficacité : formats et modalités de formation :
Les formations en circonscription, qu’il s’agisse des 18 heures relevant des obligations de service ou des formations au titre des Rep+ requièrent une participation plus active des professeurs en situation de formation : formations en présentiel ; parcours M@gistère ; conférences.
L’accompagnement en classe :
Exemples de thématiques pour les classes dédoublées : installer des automatismes en français et en mathématiques avec un entraînement intensif ; faire des mathématiques et du français « sans fichier » ... L’équipe de circonscription promeut le modèle du « praticien réflexif ». L’enseignant praticien réflexif est en mesure de s’adapter aux situations d’enseignement par l’analyse de ses propres pratiques et de leurs résultats. Il doit pouvoir se poser la question du sens de ses actions, interroger ses conceptions, analyser les résultats de ses élèves, réfléchir à ce qu’il fait et pourquoi. La démarche d’auto-positionnement aide le professeur à prendre de la distance et à placer son action dans une perspective critique, mais elle doit nécessairement se nourrir de regards croisés. Il s’agit d’évaluer, avec le PE, l’écart entre ce qu’il perçoit de sa pratique et ce que l’observateur constate en situation (grille d’auto-positionnement).
Les concertations accompagnées :
L’inspecteur et son équipe participent à des concertations d’équipes. Elles peuvent concerner l’analyse partagée des résultats aux évaluations, les constats suite aux visites de classe… Le travail collectif de l’équipe enseignante vise : l’appropriation des prescriptions et des ressources ; les objectifs d’apprentissage ; les outils, progressions, cahiers… ; la construction de jeux…
CONCLUSION
Première évaluation réalisée par la DEPP en janvier 2019 : les PE de CP dédoublés en REP+ décrivent des classes engagées dans les apprentissages scolaires : des élèves plus attentifs et concentrés, efficaces dans leur travail, motivés et moins de difficultés de comportement. Les PE ont des pratiques pédagogiques plus actives et différencient davantage. Le suivi des élèves par les professeurs et un accompagnement rapproché des PE par l’équipe de circonscription sont 2 objectifs futurs pour faire progresser encore plus les élèves.
ANNEXES
