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« Le « savoir des questions » : comment problématiser avec les élèves ? Un exemple d'élément déclencheur : les éoliennes dans le
paysage genevois »
SGARD, Anne, JANZI BERNHARDT, Hyade Thérèse
Abstract
La capacité à construire le problème sur lequel travailler est une question encore peu étudiée en didactique de la géographie, c'est pourtant un enjeu central pour une éducation en vue du dévelop- pement durable : les sciences sociales construisent leurs objets d'études, les « contenus » sont toujours discutables et discutés, les réponses sont rarement consensuelles.
Le groupe de recherche-action en didactique de la Géographie de l'Université de Genève a choisi de centrer son travail sur cet enjeu. Cette communication part de l'exemple d'un « élément déclencheur » sur un projet d'installation d'éoliennes, utilisé dans une classe de secondaire II (classe de 2e de collège à Genève) pour expéri- menter une grille de conception et d'analyse d'une démarche de problématisation, fondée sur les « versants » de C. Laplace et les inducteurs de problématisation de M. Fabre.
SGARD, Anne, JANZI BERNHARDT, Hyade Thérèse. « Le « savoir des questions » : comment problématiser avec les élèves ? Un exemple d'élément déclencheur : les éoliennes dans le paysage genevois ». Penser l'éducation, 2013, vol. 33, p. 205-221
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:79986
LE « SAVOIR DES QUESTIONS » : COMMENT PROBLÉMATISER
AVEC LES ÉLÈVES ?
UN EXEMPLE D’ÉLÉMENT DÉCLENCHEUR : DES ÉOLIENNES DANS LE PAYSAGE
GENEVOIS
Hyade JANZI
Chargée d’enseignement, IUFE – Collège Sismondi, Genève hyade.janzi@edu.geneve.ch
Anne SGARD
Professeure, Université de Genève, Département de géographie – IUFE anne.sgard@unige.ch
RÉSUMÉ :
La capacité à construire le problème sur lequel travailler est une question encore peu étudiée en didactique de la géographie, c’est pourtant un enjeu central pour une éducation en vue du dévelop- pement durable : les sciences sociales construisent leurs objets d’études, les « contenus » sont toujours discutables et discutés, les réponses sont rarement consensuelles. Le groupe de recherche-action en didactique de la Géographie de l’Université de Genève a choisi de centrer son travail sur cet enjeu.
Cette communication part de l’exemple d’un « élément déclencheur » sur un projet d’installation d’éoliennes, utilisé dans une classe de secondaire II (classe de 2ede collège à Genève) pour expéri- menter une grille de conception et d’analyse d’une démarche de problématisation, fondée sur les
« versants » de C. Laplace et les inducteurs de problématisation de M. Fabre.
MOTS-CLÉS :problématisation ; question socialement vive ; élément déclencheur ; contro- verse ; géographie.
ABSTRACT:
The ability to build the problem the class will work on is still rarely studied in didactics of geography, yet it is a key issue for education for sustainable development: the social sciences have to build their objects, “contents” are always questionable and discussed, answers are rarely consensual. The action- research group in teaching of Geography, (University of Geneva) has chosen to focus on this issue.
This communication is based on an example of “trigger element” concerning a wind turbines project, in a secondary class (class 2 of college); the aim is to test analysis tolls, based on the “slopes of pro- blematization” proposed by C. Laplace and on the “inducers” of problem conceived by M. Fabre.
KEYWORDS : problematics; socially significant issue; “trigger element”; controversy;
geography.
L
a capacité à construire le problème sur lequel travailler est une question encore peu étudiée en didactique de la géographie, c’est pourtant un enjeu central pour une éducation en vue d’un développement durable : les sciences sociales construisent leurs objets d’études, souvent en interaction avec une demande sociale diffuse, mais pres- sante, les « contenus » sont toujours discutables et discutés, les réponses sont rarement consensuelles. De nombreux travaux défendent la nécessité de concevoir une géogra- phie problématisée et ouverte sur les enjeux sociétaux, et d’amener les élèves à construire leur questionnement, à élaborer des hypothèses, à raisonner (Audigier, 1995 ; Le Roux, 2004 ; Thémines, 2006 ; ou Orange, 2005, pour la didactique des sciences).La réflexion porte avant tout sur le choix du « bon problème » en termes scientifiques, didactiques ou éthiques, et sur l’insertion dans un paradigme (Orange, 2005) ; sur le choix des situations-problèmes (Guerin-Grataloup et al., 1994 ; Legardez, 2003), des dispositifs de controverse ou de débat (Albe, 2009 ; Audigieret al., 2011) ou des média (Clerc, 2001). La réflexion sur les « questions socialement vives » autour de Legardez (2003) constitue ici un cadre théorique particulièrement pertinent. Toutefois peu de travaux se penchent sur le « comment » : comment faire en sorte que la classe rentre dans cette démarche d’identification des enjeux et de construction du questionnement, dans cette interrogation préalable sur ce qui fait problème avant de rechercher des réponses ? Si la géographie scolaire se donne comme finalité d’aider à rendre le monde intelligible, la manière dont on détermine les problèmes à traiter devient un préalable indispensable : prendre la mesure de sa pertinence en termes scientifiques, didactiques et éthiques, établir le périmètre sur lequel va porter la réflexion, envisager des pistes d’enquête possibles pour choisir un fil directeur et formuler le questionnement. La pro- blématisation n’est donc pas seulement la porte d’entrée dans un thème, c’est aussi la
production d’un cadre de référence permettant de réguler chacune des phases du pro- cessus didactique et surtout la construction d’un réel apprentissage chez les élèves. Cela interpelle la recherche en retour : comment élaborer une grille de conception et d’ana- lyse des situations de problématisation ? Le groupe de recherche-action en didactique de la géographie de l’Université de Genève a choisi depuis deux ans de centrer son travail sur cet enjeu.
Ce groupe rassemble des enseignants du second degré et des chercheurs et forma- teurs de l’IUFE de Genève1; il met au centre de son activité l’interaction avec le « ter- rain » et le retour d’expérience. Les réflexions actuelles sont profondément influencées par l’introduction récente du nouveau plan d’études dans l’enseignement primaire et dans les cycles d’orientations (équivalent des collèges dans le système français) en Suisse romande, plan d’étude qui met au centre de l’enseignement (et de la géographie en particulier), les finalités de l’Éducation en vue d’un développement durable (EDD). Le choix affirmé du groupe est de promouvoir dans cette géographie « colorée par l’EDD » des outils de pensée répondant à des enjeux de durabilité : concevoir les savoirs comme des constructions sociales, nées du débat et de la controverse, agir dans un monde incertain, décider dans une « société du risque », aborder une pensée complexe, construire des outils de pensée pour se projeter dans un futur qui se présente sous forme de projets, de scenarios, de tendances, sans exclure l’imprévu. Cet éclairage décalé de la géographie par l’EDD met en lumière (entre autres aspérités) le rôle décisif de la phase de problématisation :
« La véritable liberté du citoyen ne devrait pas se borner à choisir entre les solutions qu’on lui propose, mais s’étendre à la gestion des problèmes eux- mêmes qui sont après tout ses problèmes. (...) Cette participation à la définition et à la construction des problèmes est devenue en effet une sorte de leitmotiv dans le paradigme du développement durable qui veut rompre avec l’applica- tionnisme et les conceptions “descendantes” de l’expertise » écrivent Fleury et Fabre (2007).
Problématiser relève donc davantage d’une finalité citoyenne, que d’une opération technique difficile et volontiers remise à plus tard dans la classe.
Cette communication est centrée sur un dispositif didactique que le groupe a tout particulièrement analysé, l’élément déclencheur, et spécifiquement ici sur le moment de l’amorce, à partir d’une expérience menée conjointement par un enseignant en for- mation et une formatrice. Ce choix vise à confronter la grille d’analyse constituée par le groupe de recherche avec une expérience en formation.
1. MISE EN PLACE D’UNE GRILLE DE CONCEPTION/ANALYSE DES SITUATIONS DE PROBLÉMATISATION DANS/AVEC LA CLASSE
La difficulté à concevoir la problématisation apparait à plusieurs niveaux : lors de la conception en amont de la séquence par l’enseignant, lors de l’élaboration collective avec les élèves pendant les premières étapes de la séquence, lors de l’institutionnalisa- tion, lors de l’évaluation. À quoi il faut ajouter la difficulté à l’aborder dans le cadre de la formation des enseignants.
Toutefois, la recherche s’est focalisée sur la phase introductive de la séquence d’enseignement, quand la problématique prend forme. Pour cela le dispositif de l’élé- ment déclencheur (ici abrévié ED) a été privilégié, une bonne part du travail du groupe de recherche consistant à se constituer un fonds de retours d’expériences d’ED pour y analyser le rôle de l’enseignant (dans le choix de l’amorce), la conduite de ce moment en classe, l’analyse des propositions des élèves et de la dynamique qui est installée grâce à ce dispositif, la question délicate de la stabilisation de la problématique, l’arti- culation avec la séquence. À cette étape, le groupe s’est essentiellement appuyé sur des travaux en sciences de l’éducation, et tout particulièrement sur les apports de M. Fabre.
– L’élément déclencheur : déclencheur d’intérêt, de questionnement, de problématisation ?
L’élément déclencheur permet d’ouvrir au maximum le questionnement avant de le structurer grâce à la problématisation, ouvrir aux propositions des élèves, aux interactions dans la classe, mais aussi aux débats publics, aux questions socialement vives. Dans cette perspec- tive, l’enjeu est de ne pas donner le problème mais de le construire avec les élèves, confrontés à une situation de départ intrigante, énigmatique ou paradoxale2, et de leur permettre de trouver du sens dans le thème qui va être abordé d’un point de vue géographique. C’est un moment qui donne le ton, crée une ambiance, propice ou non à l’émergence d’un désir fondamental : « celui d’avoir envie d’aller plus loin, avec les personnes qui sont là »3.
Dans le cadre de ce processus, nous distinguons trois phases chronologiques (Legardez) :
a) la pose d’une amorce, d’un « accrocheur cognitif » avec une consigne permettant une production de la part des élèves ;
b) une mise en commun durant laquelle le débat prend tout son sens (prise de conscience des représentations d’autrui, de leurs questionnements...) et la problémati- sation prend forme, se développe ;
c) une phase de stabilisation, de clarification et d’explicitation de la problématique qui devrait faire sens collectivement.
– L’ED outil au service du savoir des questions ?
Le groupe suit l’hypothèse de Meyer et Fabre qui postulent que le « savoir des questions »est spécifique et différent du« savoir des réponses ». En cela la géographie se caractérise par un questionnement toujours alimenté par les questions sociales, sou- vent vives, par des interrogations qui renvoient aux aspects fondamentaux de la construction des sociétés dans leur rapport à l’espace tout autant qu’à des situations quotidiennes, des pratiques socio-spatiales ou des choix politiques d’aménagement. Ce qui relie ces questionnements si divers, outre leur dimension spatiale, c’est que les réponses sont rarement scientifiquement validées et stabilisées, mais le plus souvent sources et produits de débats voire de controverses. La finalité de la géographie, en tant que science sociale, est davantage de construire des grilles d’analyse, des outils concep- tuels que d’aboutir à des réponses. Pour cela, elle doit toujours« remonter au problème que [l’institution] entend résoudre » (Fabre, 2011).
Se pose alors toute une série de questions didactiques fondamentales : Comment faire en sorte que la problématique ayant un sens collectif se décante et qu’elle prenne une forme explicite et stabilisée ? Quel est le rôle de l’enseignant dans ce processus ? Quels savoirs se construisent lors de cette phase et comment les institutionnaliser ?
Une étape importante de la recherche a donc été de constituer un cadre théorique commun, dans lequel puiser des outils d’analyse des pratiques et d’élaboration de dispositifs.
– Le cadre théorique : les « versants » de Laplace et les « inducteurs de problématisation » de Fabre
Deux apports théoriques se sont avérés utiles.
La proposition de C. Laplace (in Fabre et Vellas, 2006) qui identifie trois « versants » dans l’activité de problématisation s’est révélée particulièrement pertinente : le versant
« flottant », le versant « structurant », le versant « créatif », désignent trois types d’acti- vités pilotés par l’enseignant, entre les moments de propositions, et les moments d’ins- titutionnalisation. Le volet « flottant » vise à renoncer à la recherche de réponses immé- diates et rassurantes, à ouvrir le questionnement, à formuler des hypothèses les plus diverses :« des actions qui exigent de l’ouverture, de la retenue, de la patience et surtout l’acceptation d’un prise de risque, donc une confiance » (C. Laplace, 2006). Le volet
« structurant » permet au contraire de restreindre les questionnements autour du pro- blème en voie d’identification, de trier, classer, mettre en relation ou dissocier les élé- ments mobilisés : « c’est le moment d’une certaine restriction, d’une certaine clôture des significations » (id.). Reste le volet « créatif », qui en parallèle et en appui sur le
versant structurant, doit laisser la place à des projections nouvelles, à d’autres questions, à la relance du questionnement.
Les « inducteurs de problématisation » proposés par Fabre et Musquer (2009) ont permis de distinguer de manière plus rigoureuse les composantes de l’opération de problématisation : entre la recherche de données et la formulation d’hypothèses, et la progression de l’activité de problématisation à travers ce va-et-vient entre informations, hypothèses et construction du problème. Il permet en particulier de faire la part, dans l’activité en classe, entre ce que Fabre et Musquer appellent les « données » et les
« conditions ». Les données correspondent aux références dans d’autres lexiques : il s’agit des faits, perceptions, idées, informations à partir desquels l’élève doit construire le problème ; les conditions, ou inférences, renvoient elles aux concepts, principes para- digmatiques, règles, modes de raisonnements qui permettent de mettre en relation et trier les données, de structurer les hypothèses. À partir de cette articulation entre don- nées et conditions, les auteurs proposent une typologie des inducteurs de problémati- sation grâce auxquels l’enseignant va aider l’élève à problématiser, inducteurs qui répon- dent à trois fonctions : cognitive, argumentative ou épistémique. Ces distinctions permettent également de préciser les pratiques et éventuelles spécificités de raisonne- ment propres à chaque discipline. Ainsi les conditions propres à la géographie réside- raient dans ses démarches de spatialisation et de territorialisation : localisation, raison- nement scalaire, entrée par les acteurs et les intentionnalités, mise en relation acteur-espace et acteur-acteur dans l’espace...
La difficulté de cette recherche réside dans cette « mise en abyme » : la probléma- tisation en classe vise à susciter, rassembler puis réduire et ordonner la complexité des données, toujours massives, multiformes et dispersées en géographie et de donner aux élèves des outils de pensée, des outils de recherche des conditions, pour rendre le problème pertinent, accessible et intelligible. Le groupe cherche en amont à réduire la complexité de situations de problématisation en classe, notamment dans le cadre des éléments déclencheurs, pour élaborer des schémas, voire des modèles pratiques, pou- vant servir de références utilisables en classe.
2. CAS D’ÉTUDE : UN JEUNE ENSEIGNANT EN FORMATION TENTE UNE AMORCE, INITIANT UNE SÉQUENCE SUR LE PAYSAGE
Nous choisissons pour « terrain » d’expérimentation de ce dispositif l’exemple pro- posé par un étudiant de l’IUFE, enseignant stagiaire en formation (ici noté EEF) ; il est
affecté pour ce stage en classe de collège à Genève et a proposé cette amorce en classe de 2e 4. Il a décidé de « tester » une amorce, en introduction à une séquence sur le paysage, ce qui représente pour lui la première expérimentation d’un dispositif de ce type. Il nous parait intéressant de s’appuyer sur une démarche d’expérimentation, met- tant en lumière tous les enjeux et difficultés de cette démarche, plutôt que de chercher à montrer un exemple maitrisé par un « enseignant chevronné »5. La formatrice qui assistait à cette séance a pris en notes le déroulement et photographié les tableaux, cela constitue le seul matériau de notre analyse.
– L’amorce par la provocation(Fabre et Musquer, 2009)
L’EEF a décidé pour concevoir son amorce de créer un document factice, un pho- tomontage, présentant une situation fictive et provocatrice : un projet d’éoliennes ins- tallées au sommet du Salève, montagne emblématique des Genevois s’il en est.
Notons toutefois que, si ce document est factice, il répond à un débat très vif actuel- lement en Suisse sur le développent des énergies renouvelables et l’abandon du nucléaire.
Voici, ci-dessous, les documents construits par l’EEF et soumis aux élèves :
Figure 1.Le document fourni aux élèves.
Afin d’augmenter la production d’énergies propres, le collectif
« Vent Vert » a proposé un projet d’éoliennes sur le site privilégié du Salève. Le projet étant d’envergure, une votation populaire est requise pour évaluer la faisabilité du projet.
L’image suivante a été créée pour l’illustrer.
Consignes de l’exercice :En tant que citoyenne, citoyen genevois(e) : accepteriez-vous ce projet ? Indivi- duellement et par écrit, présentez deux arguments.
Les réactions des élèves ne se font pas attendre : – Le Salève, il n’est pas en France Monsieur ? ; – Monsieur y a-t-il d’autres alternatives à ce projet ? ; – Monsieur c’est vrai qu’ils ont proposé ça ?
Après dix minutes de travail individuel, l’enseignant propose de faire un sondage intermédiaire afin de constituer des groupes favorisant l’échange entre pairs : Qui vote- rait oui pour ce projet d’implantation d’éolienne sur le Salève ?
Il s’avère qu’une petite majorité d’élèves accepterait ce projet. Une fois les groupes formés et composés d’élèves ne partageant pas le même avis, il s’en suit un bon quart d’heure d’échanges au sein de chaque groupe afin de mettre en commun les arguments et contre arguments des uns et des autres. Il a été décidé à l’avance d’un-e secrétaire au sein du groupe et d’un-e porte-parole qui au terme de l’échange sera responsable de communiquer à l’ensemble du groupe classe les points forts du débat.
– L’exploitation et la difficile co-construction de la problématique
Au moment de la mise en commun, le tableau est séparé en deux pans : OUI/NON, où les arguments sont inscrits au fur et à mesure par l’EEF.
NON Les éoliennes Ok mais ailleurs Partager avec la France Atteinte au paysage Atteinte à la faune Bruit
Coute beaucoup d’argent Danger pour les parapentistes Détruit le symbole du jet d’eau Atteinte au tourisme
Dérange les promeneurs, réduit les périmètres de randonnée
Atteinte lors des travaux
Cout de l’énergie trop élevé, pas écologique Ombre
OUI Pas d’habitations à proximité Fournit des postes de travail Énergie renouvelable
Pas dérangeant dans le paysage Compense énergie nucléaire Image écolo de Genève
Danger moindre en cas de problème Ne dérange pas le tourisme sur le Salève On s’habitue aux éoliennes
Vision moderne de Genève Plus écologique que nucléaire Pas de pollution
Figure 2.Relevé de tableaux noirs : les mots des anti-éoliens (partie gauche) et des pro-éoliens (partie droite), par ordre d’apparition.
Des commentaires d’élèves nombreux accompagnent la présentation des arguments de chaque groupe, par exemple :
– Moi je ne suis pas contre les éoliennes en soi, mais on pourrait les placer à un endroit où il n’y a rien.
– Mais il n’y a rien sur le Salève
– Mais si, il y a des vaches... des promeneurs et des touristes et même des parapentistes ! (...)
– On peut aussi avoir une vision plus moderne du paysage et considérer les éoliennes comme des œuvres d’art et les touristes viendraient sur le Salève pour voir les éoliennes...
– Mais non, c’est trop moche ! T’imagines envoyer une carte postale du Salève avec ces éoliennes ? C’est vraiment trop moche... (...)
– On pourrait placer les éoliennes au bord des autoroutes ou sur les sites indus- triels de cette manière elles n’abimeraient pas le paysage ! Les placer dans un endroit déjà moche ! À Bâle ou à Neuchâtel par exemple !
Au terme de cette collecte des arguments, au cours de laquelle l’EEF n’intervient pas, il fait le choix de sélectionner quelques éléments inscrits qui peuvent être mis en tension afin de tenter une ébauche de problématique autour de la thématique du pay- sage. Ces éléments apparaissent soulignés en rouge : il extrait ce qui relève d’une appré- ciation paysagère de cette « controverse », ce qui lui permet d’orienter la problémati- sation dans la direction qu’il a préalablement choisie. En effet, la séquence qui suit concerne la thématique du paysage ; son choix était d’aborder cet objet en faisant prendre conscience aux élèves de la diversité des regards et des normes paysagères, leur évolution dans le temps. D’autres pistes ont été ouvertes par les élèves : notamment le débat sur les nuisances provoquées par des éoliennes, ou la question des choix énergétiques. Il apparait dans la discussion qui suit avec la formatrice, qu’il a été surpris par la diversité et la richesse des pistes proposées par les élèves et que, pris de court, il a le sentiment d’avoir plaqué de manière artificielle la problématique pré-établie et réduit considérablement le champ ouvert par les élèves.
3. ANALYSE DU DÉROULEMENT : MISE EN ŒUVRE DU CADRE THÉORIQUE ET RELANCE DU QUESTIONNEMENT
Cette expérimentation nous parait intéressante dans la mesure où elle permet de mettre en application, a posteriori dans le cadre du groupe de recherche, le cadre d’analyse constitué. Elle met aussi en lumière les difficultés d’une démarche de problé- matisation qui soit véritablement menéeavecles élèves.
– Validation de l’amorce
Centré sur l’outil « élément déclencheur », le travail du groupe de recherche a permis de dégager un certain nombre de conditions qui sont nécessaires, mais pas suffisantes, pour la construction d’une amorce de l’élément déclencheur. L’équipe s’est penchée sur les caractéristiques que cette amorce doit avoir pour lui permettre de jouer son rôle dans la tension dialogique entre :
L’accessibilité pour les élèves,L’ouverture sur la complexité
Il ressort de cette expérience que le choix d’un document iconique, mêlant pro- vocation, interpellation des territorialités des élèves (l’établissement où s’est déroulée cette séance est localisé au pied du Salève) et lien direct avec un débat public en cours a permis de susciter très rapidement l’attention et les réactions des élèves. Une réserve doit toutefois être faite sur le caractère factice du document et de la situation (ce qui a bien sûr été révélé à la classe) ; une question non résolue est de savoir si l’utilisation d’un photomontage diffusé à propos d’un projet effectif d’éoliennes mais moins ou non connu des élèves, (par exemple dans le canton de Vaud où plusieurs projets de parcs éoliens sont en discussion) aurait permis une même dynamique. Il y a ici une forme de manipulation des élèves, en provocant un « effet NIMBY » (Not In My Back Yard). Toutefois, ce document permettait, a posteriori, de revenir avec les élèves sur la manipulation par l’image et de faire des parallèles avec de « vrais » pho- tomontages utilisés dans les controverses, de nombreuses votations étant en cours en Suisse sur des projets de parcs éoliens.
La richesse des argumentations des élèves témoigne de l’adéquation de l’amorce à la seconde caractéristique, l’ouverture sur la complexité : le choix d’un paysage contro- versé permet de jouer sur la complexité du concept de paysage, de combiner de rôle du lieu (dimensions matérielles et symboliques du Salève) et le questionnement sur le visible et les perceptions paysagères, le débat sur les choix énergétiques et les impacts de ces choix politiques sur le territoire, le débat sur les impacts environnementaux des équipements énergétiques.
– La mise en commun : versant flottant/versant structurant, quel outil de lecture ?
Pour analyser maintenant le déroulement de cette activité dans le temps, nous pro- posons de mobiliser la grille de lecture proposée par C. Laplace (2006) à partir des
« versants » de la problématisation, mise en lien avec les trois moments de l’ED : l’amorce, la mise en commun et la stabilisation de la problématisation. Le schéma ci-après propose une analyse de cette activité où est pointé le rôle des élèves dans les deux versants : si on les attend avant tout dans l’activité « flottante », moment de pro- position, d’apport de données, d’exemples, de réactions, de pistes... on voit qu’ils inter- viennent également dans une ébauche de structuration, contribuant au versant
« structurant ».
Dans le schéma ci-dessous ce qui relève du rôle de l’enseignant se trouve en brun dans la partie gauche, les apports des élèves sont indiqués en bleu, partant de la moitié droite. Le schéma cherche à montrer la contribution des élèves à une démarche de structuration de la problématique, c’est-à-dire glissant vers la gauche.
Figure 3.Schématisation du processus de problématisation (le rôle de l’enseignant est figuré à gauche du schéma, celui des élèves à droite).
Grâce à cette amorce, l’enseignant suscite le questionnement des élèves : si l’on analyse en détails les diverses propositions et notamment la succession des interven- tions, les interactions entre groupes, et les moments de propositions-réactions, on peut identifier deux types d’interventions étroitement imbriquées :
– Celles qui visent à proposer des informations, des faits, des jugements de valeurs, tantôt de manière spontanée et ponctuelle, tantôt en réponse à d’autres propositions.
Par exemple : quand un élève évoque le dérangement des parapentistes ; ou quand un autre exprime l’habituel « NIMBY » (des éoliennes d’accord, mais ailleurs), alors qu’un autre encore suggère qu’« on s’habituera aux éoliennes ».
Nous rattachons ces interventions au « versant flottant » de Laplace.
– Celles qui visent à ébaucher des logiques structurantes : quand par exemple à la suite de la proposition concernant les nuisances des éoliennes vis-à-vis de la faune, d’autres élèves interviennent pour citer d’autres nuisances (le bruit, puis un peu plus
tard, l’ombre portée, et en parallèle les nuisances sur la fréquentation de loisirs), ébau- chant une thématique autour des impacts environnementaux.
Selon cette dynamique argument-compléments ou arguments/contre-arguments, trois grandes thématiques ont été ébauchées par les élèves eux-mêmes : outre cette dernière, une thématique s’organise autour des choix énergétiques et de la place de l’énergie éolienne au sein des énergies renouvelables, et enfin la thématique sélec- tionnée par l’EEF : la dimension sensible et l’impact des éoliennes sur le paysage et l’image de Genève. Ces apports au processus de problématisation sans être très élaborés et explicites, fournissent toutefois à l’enseignant un matériau pertinent pour le « versant structurant ». Il nous semble que ceci constitue un point de départ pertinent pour une co-construction de la problématique avec les élèves, à condition que ceux-ci identifient clairement l’utilisation de leurs apports dans le montage collectif et la manière dont les liens sont construits.
Le versant « créatif » reste quant à lui plus difficile à identifier dans cette situation ; on pourrait éventuellement verser à cette troisième dimension, le thème du partage du Salève et de ses perspectives entre Suisse et France...
On voit que la clôture de ce processus est entièrement menée par l’enseignant, qui sélectionne un fil conducteur à partir des apports des élèves, de manière, il en témoigne lui-même, assez artificielle. On constate en analysant l’activitéa posteriori(et « à froid ») qu’il dispose d’éléments riches et variés pour aller plus en avant dans la construction de la problématisation avec les élèves, et l’explicitation de la « restriction des significa- tions ». Ainsi, pour amener les élèves à le suivre dans cette « clôture », le choix de la thématique paysagère et non celui des choix énergétiques, il peut s’appuyer sur le constat de la diversité des points de vue des élèves, combinant leurs propres réactions et ce qu’ils supposent des impacts des éoliennes sur le regard des « touristes » et des habitants, ce qui permet de questionner les normes paysagères ; le lieu et la controverse mettent en lumière la dimension territoriale de la question. L’objectif est à la fois d’intégrer les élèves dans cette phase et d’institutionnaliser cette activité de structuration de la problématique.
Cela renvoie à l’équipe de recherche un ensemble de questions sur les outils à élaborer pour aider à ce pilotage complexe d’une activité déterminante dans la concep- tion de la séquence et met en lumière le rôle central de l’institutionnalisation, pas seule- ment des idées-clés échangées mais du processus de construction du questionnement.
– L’apport des « inducteurs de problématisation »
L’autre référence théorique retenue par le groupe de recherche est l’outil « inducteur de problématisation » proposé par M. Fabre et A. Musquer (2009). Cette expérimentation,
reposant essentiellement sur la phase de l’amorce, ne permet pas d’exploiter l’ensemble des outils d’analyse proposés par les auteurs. Ceux-ci distinguent trois phases dans la problématisation : la position du problème, la construction du problème et le travail sur les hypothèses ; au fil de ces étapes« la problématisation consiste en un va-et-vient entre la descente vers les solutions et la remontée vers la reconstruction du problème »(id. p. 52).
Ici c’est la première étape et l’ébauche de la seconde qui sont en jeu6. Insistons toutefois sur le fait que les travaux de Fabre et Musquer portent avant tout sur des activités de problématisation lors de séances en sciences exactes ; en géographie, comme dans les sciences sociales en général, le choix et le « périmétrage » des problèmes à étudier revêtent une importance particulière : nous l’avons avancé d’emblée, ce sont les contenus même de ces disciplines et leurs modalités d’insertion dans le savoir scolaire qui deman- dent à être débattus et explicités. Les enjeux de construction, voire de co-construction du problème sont privilégiés vis-à-vis du travail sur l’élaboration des hypothèses.
Si l’on analyse cette amorce au moyen des inducteurs de problématisation, on peut mettre en lumière sa fonction avant tout argumentative : elle vise à susciter le débat, faire de cette photographie l’enjeu d’une discussion qui lance le débat sur ce qui fait un paysage. Ce sont les fonctions cognitives (sur quoi allons-nous travailler – ici non pas les énergies renouvelables mais le paysage) et épistémiques (quel savoir visons-nous – ici une approche culturelle et politique du paysage) qui ont ici été plus difficiles à poser par l’EEF.
Le débat a permis, en utilisant un paysage emblématique supposé consensuel et intangible, de faire apparaitre la diversité de projections sur ce lieu, remettant en question les représentations des élèves, autant sur le lieu précis que sur le concept de paysage. Comment passer de cette étape de déstabilisation qui a permis de poser un problème, à la construction du problème ? La logique implicite est davantage une logique d’induction (à partir des données fournies par la situation initiale) qu’une logique de suggestion (cherchant à faire découvrir les conditions), selon les deux modalités proposées par les auteurs. Ce qui apparaît dans cette situation, c’est la nécessité pour l’enseignant de disposer d’un outil de pilotage de l’activité lui per- mettant de trier, hiérarchiser, organiser en direct les apports des élèves, en ayant en perspective cette co-construction du problème pour aller au-delà du rôle mobilisateur de l’amorce, c’est-à-dire exploiter la fonction cognitive de l’amorce. Cette expéri- mentation, on l’a dit, met en lumière l’importance de l’explicitation de la démarche par l’enseignant (comment sommes-nous passés des éoliennes sur le Salève à un ques- tionnement sur les valeurs du paysage ?), et de l’institutionnalisation du processus de problématisation (mais comment avons-nous fait ? comment avons-nous raisonné en géographes ?).
– Le rôle de la carte conceptuelle
Le groupe de recherche s’est attaché à réfléchir à la conception de la carte concep- tuelle, à partir d’une déconstruction préalable de la thématique enseignée, susceptible d’aider au pilotage de l’activité en séance ; cet outil est notamment utilisé en formation.
Si cette déconstruction a été opérée par l’enseignant sous la forme de carte conceptuelle la plus exhaustive possible (ou conceptogramme selon la terminologie proposée par A.
Giordan, 1997), il dispose d’un outil pour « naviguer dans le savoir ». La carte vise d’une part à disposer de repères pour identifier les conceptions des élèves et aider à une forme d’évaluation diagnostique. Elle sert aussi lors de la conception d’une problé- matique faisant sens pour tous, en guidant les regroupements de propositions et de questions des élèves. Les conceptogrammes « permettent de synthétiser une masse d’informations tout en conservant relativement bien la variété des idées émises et les liens qui les unissent »(Rimaz, 2000, p. 26). Dans la situation présente, l’EEF a lui-même évoqué l’imprécision de sa carte conceptuelle (ne croisant pas suffisamment l’entrée
« paysage » et l’entrée « éolienne »), pour expliquer son inconfort et sa difficulté à exploiter plus efficacement les propositions des élèves, c’est-à-dire à passer de la fonc- tion argumentative aux fonctions cognitives et épistémiques.
La proposition qui est avancée ici est de faire de la carte conceptuelle un outil pratique permettant de passer de la dispersion des données induites par l’amorce, à la reconstruction d’un itinéraire problématique explicite pour les élèves et qui fasse sens pour eux.
4. POUR CONCLURE
Cette expérience met en lumière l’importance du retour réflexif sur le rôle et la posture de l’enseignant durant ce type d’activité. Quel rôle doit-il tenir ? Quels outils concevoir pour appuyer ce pilotage ? Comment transférer ces expériences en formation ? Pour que les élèves puissent formuler le problème que le professeur a choisi de travailler, ils doivent pouvoir raisonner à partir de données qui permettent la mise en évidence des enjeux du problème. En effet, il faudrait que les élèves soient en mesure d’identifier des tensions, de relever des paradoxes, de relier les paramètres, de ques- tionner le problème afin de l’appréhender sous différents angles. Dans l’anticipation faite par l’enseignant de sa séquence, nous pouvons mettre en lumière l’importance de la déconstruction du thème permettant la mise en place d’une carte conceptuelle claire qui soulève des questions anthropologiques porteuses de sens, qui questionne épisté- mologiquement le sujet et qui utilise des concepts opératoires en géographie. Cette
déconstruction, qui permet à l’enseignant de faire le clair sur l’étendue du thème choisi, fournit le matériau de la phase de reconstruction de la séquence d’enseignement, et la mise en place d’une amorce.
Pendant le déroulement de l’activité de problématisation, les inducteurs potentiels ne peuvent devenir des inducteurs effectifs que par la régulation effectuée par l’ensei- gnant au cours des échanges. Quelles sont les interventions ponctuelles de l’enseignant qui permettent de construire localement des conditions à prendre en compte ou de mobiliser des données pour pouvoir globalement poser le problème ?
L’enseignant intervient notamment dans la reformulation qui fournit aux élèves un étayage permettant de construire ce chemin vers la problématique générale.
Reprenant leurs propres formulations (en choisissant parmi celles qui disent la même chose celle qui paraît la plus porteuse de débat), ne jugeant pas les points de vue en termes de justes ou faux, mais en les regroupant et en les classant, l’enseignant donne à voir où chacun se trouve et cherche à faire émerger les points de conflits épistémologiques et cognitifs. Pour que le problème puisse être posé et construit, l’enseignant intervient de façon à décentrer les élèves de leur mode opératoire spon- tané de penser.
Ce cadre théorique présenté ici pour appréhender le processus de problématisation nous a permis de repérer ce qui est mis en jeu dans la position et la construction du problème et de mieux comprendre comment l’enseignant peut guider l’évolution du questionnement des élèves. Cette utilisation du modèle nous a conduits à affiner notre compréhension des différentes phases de la problématisation et du rôle de chacun des protagonistes lors de moments distincts de la démarche envisagée. Il demeure que l’acti- vité de problématisation est complexe et difficile à maitriser pour l’enseignant, en par- ticulier dans ses débuts ; les démarches et outils nécessaires à une institutionnalisation de ce processus sont encore à concevoir, pour parvenir à problématiseravecles élèves en cours de géographie, ce qui est la finalité de cette recherche, et au-delà de l’évaluer.
Ces derniers points sont actuellement à l’étude dans les travaux que nous conduisons dans le cadre de cette recherche.
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NOTES
1 Groupe de recherche-action en géographie : Sara Abeille (IUFE-Collège Claparède), Renato Alva (ECG Stitelmann), Jean-Baptiste Bing (IUFE-Université SES), Mikaël Grand (CO des Voirets), Laurent Humbel (CO de Pinchat), Hyade Janzi (IUFE-Collège Sismondi), Philippe Jenni (IUFE-Université FPSE), Fabienne Jolliet (CO de Budé), Muriel Monnard (IUFE-Université SES), Anne Sgard (IUFE-Université SES), Marco Solari (IUFE – Collège Candole), Stephan Stucki (CO de Budé), Pierre Varcher.
2 Il est à signaler que dans le système du secondaire genevois et romand, les enseignants disposent d’une très large marge de manœuvre dans la conception de leur séquence : les plans d’étude proposent des thèmes très généraux (les risques, les migrations, la ville...), qui peuvent s’étendre sur un trimestre, et que l’enseignant aborde selon la progression de son choix. Les instructions du plan d’étude portent davantage sur les concepts et la démarche que sur le « contenu » des thèmes.
3 Pierre Varcher, Atelier de Didactique de la Géographie, IUFE, 2010. Document non publié.
4 Classe de 2ede collège, équivalent de la Première de lycée en France (pas de filière dans les collèges genevois). L’activité décrite ici a duré 45 mn.
5 Notons également que ce choix de l’EEF ne répond pas à une commande précise de la formatrice, mais à une simple suggestion de tester un dispositif d’amorce. Le choix de cette expérimentation comme matériaux pour cette analyse est intervenua posteriori.
6 Notons que l’analysea posterioridu travail sur les hypothèses demanderait un dispositif avec enre- gistrement intégral de la situation, plus élaboré que ce qui est proposé ici.
