N° de la communication:C072
Les motifs de reprise d'études universitaires en fonction du niveau des programmes: développement professionnel, motifs identitaires,
vocationnels et/ou intérêt intrinsèque?
Nils, Frédéric, Facultés Universitaires Saint-Louis, Bruxelles Vertongen, Gil, Facultés Universitaires Saint-Louis, Bruxelles Résumé :
Entamer ou reprendre des études universitaires est un choix de plus en plus fréquent pour des personnes déjà insérées dans la vie active (Nils, 2005). Notre problématique a consisté à s’interroger sur les motifs qui poussent ces personnes à entreprendre un programme universitaire, et ce en fonction du niveau de ce programme. A partir de la taxonomie des motifs d'entrée en formation continue de Carré (2001), les auteurs ont validé une échelle spécifique aux motifs d'entrée et de persistance dans un cursus universitaire. Cet outil, qui présente une structure à quatre facteurs (motifs de
développement professionnel, motifs identitaires, motifs vocationnels et intérêt pour les matières enseignées), a ensuite été administré à deux reprises auprès de 331 adultes en reprise d'études universitaires. Les résultats de la première collecte de données montrent que (1) les motifs de développement professionnel sont plus particulièrement présents chez les adultes inscrits dans un certificat universitaire, (2) les motifs identitaires et vocationnels sont les plus importants en baccalauréat et en master 120, (3) l’intérêt pour les matières enseignées est fort présent pour tout niveau de programme, mais il est le plus élevé pour les étudiants en baccalauréat et en master 120. Lors de la deuxième récolte de données, les motifs de développement professionnel sont restés les plus élevés chez les étudiants des certificats universitaires, avec néanmoins une hausse pour les étudiants en master 60 et 120. Une autre différence intéressante porte sur l’évolution à la baisse des motifs vocationnels pour les étudiants en baccalauréat, alors que ces motifs sont restés stables chez les étudiants des autres programmes. Il ressort de ces résultats que les motifs d’entrée en formation des adultes en reprise d’études diffèrent en fonction du niveau du programme d’études et que, malgré de légères fluctuations, ces motifs restent assez stables dans le temps.
Texte :
Chaque année, de plus en plus d'adultes, souvent déjà insérés dans la vie
professionnelle, entament ou reprennent des études universitaires (Nils, 2005). Partant du constat que l’adéquation entre le contexte d’apprentissage et les motifs d’entrée en
formation est un déterminant de la persévérance au sein d’un programme d’études (e. g.
Viau, 2001), la problématique développée ici a consisté en une interrogation à propos des
motifs qui poussent ces « adultes en reprise d’études » à entreprendre et à poursuivre un programme d'études universitaires, et ce en fonction du niveau de ce programme. Pour ce faire, nous commencerons par investiguer les différents types de motifs d'engagement mobilisés par des étudiants adultes. Nous tenterons ensuite d'éclaircir les deux questions suivantes: les motifs d'entrée en formation universitaire varient-ils en fonction du niveau des programmes? Evoluent-ils en cours de formation?
1. Cadre théorique
De manière normative, un adulte en reprise d’étude est défini sur base de son âge, vingt-cinq ans et plus, et du critère d’interruption d’une durée minimale de un an entre sa formation initiale et son retour en formation (Guyot, Mainguet & Van Haeperen, 2003).
Les motifs constituent, quant à eux, l'ensemble des justifications des apprenants par rapport à des évènements qui se produisent (Aubret, 2001), tels que l'entrée ou la poursuite d'une formation à l'université.
1.1 Le modèle de Carré
Carré (1998, 2001) a mené une vaste recherche relative aux motifs d'engagement des adultes en formation continue. Son modèle identifie dix motifs d'engagement en
formation, classés selon deux axes orthogonaux. Le premier axe distingue les motifs à orientation intrinsèque ou extrinsèque (voir Deci et Ryan, 2000). Le second axe répartit les dix motifs selon qu'ils s'orientent vers une dynamique d'apprentissage ou vers la simple participation à la formation. Au final, chacun des dix motifs de Carré se focalise sur un aspect particulier du rapport à la formation : épistémique (pour le savoir en lui- même), socio affectif (pour rencontrer d'autres personnes), hédonique (pour participer à l'ambiance), économique (pour un bénéfice économique direct ou indirect), prescrit (par obligation ou contrainte), dérivatif (pour échapper à autre chose), opératoire professionnel (pour acquérir des compétences dans le cadre de son emploi), opératoire personnel (pour développer des compétences utiles à un projet personnel), identitaire (pour l'image de soi) ou vocationnel (pour répondre à un projet de mobilité professionnelle).
1.2 Les motifs d'entrée à l'université
Lors d'une précédente recherche, nous avons voulu vérifier la pertinence de la
taxonomie de Carré dans un contexte universitaire (Vertongen, Nils, Traversa, Bourgeois et de Viron, 2009). En effet, malgré sa grande richesse conceptuelle, le modèle de Carré était basé sur un échantillon d'adultes inscrits en formation professionnelle, dans des entreprises et des lieux de formation non universitaires. Or, les motifs d'entrée varient sensiblement selon que les formations considérées sont universitaires ou professionnelles (Conter, Maroy & Urger, 1999). Par ailleurs, comme Carré le souligne (2001, p.104), les formations reprises dans ses recherches étaient majoritairement courtes (moins de cinq jours), alors que la durée des masters proposés à l'université varie de un (master 60 crédits) à deux ans (master 120 crédits).
Vertongen et al. (2009) ont finalement construit et validé, auprès d'un échantillon de 300 adultes en reprise d'études répartis dans plus de quarante programmes différents, une échelle spécifique aux motifs d'entrée dans un cursus universitaire. Une structure
factorielle à quatre dimensions est ressortie de leurs travaux. Dans l'ordre d'importance,
pour l'ensemble de leur échantillon, il s'agissait des motifs épistémique (intérêt pour les matières enseignées), identitaire, vocationnel et enfin de développement opératoire professionnel.
1.3 Motifs d'engagement universitaire et niveaux des programmes d'étude Sur base des analyses qualitatives de dix entretiens réalisés antérieurement (Nils, 2005), les auteurs ont voulu investiguer plus rigoureusement et auprès d’un échantillon plus vaste si des motifs de développement professionnel, de transformation identitaire, de réorientation de carrière et/ou un intérêt purement intrinsèque pour les matières enseignées étaient différemment rapportés en fonction du niveau de programme dans lesquels ces adultes en reprise d’études étaient inscrits. Il ressortait des entretiens réalisés à l’époque que les enjeux de développement professionnel étaient plus présents chez les étudiants inscrits dans un certificat universitaire, alors que ceux inscrits en baccalauréat ou en master rapportaient davantage de motifs vocationnels (baccalauréat et master) et identitaires (baccalauréat). La présente recherche visera, entre autres, à vérifier ces résultats.
2. Méthodologie
2.1 Population
331 adultes en reprise d'études (41.3% d'hommes, 58.7% de femmes), répartis dans 70 programmes au sein des quatre institutions de l'Académie Louvain, ont complété nos questionnaires. Tous nos participants étaient inscrits en première année d'un programme de type certificat (27%), master 120 ECTS (24.4%), master 60 ECTS (19.9%), année préparatoire (15.1%) ou baccalauréat (8.4%). Ils étaient âgés de 21 à 65 ans, avec un âge moyen de 35 ans.
2.2 Procédure
Après avoir obtenu l'accord des responsables académiques, nous avons sensibilisé les adultes en reprise d'études de l'Académie Louvain à la problématique de notre recherche via des descentes d'auditoire. Ensuite, un email contenant le lien vers la version
électronique de notre questionnaire leur a été envoyé, et ce à deux reprises: au début de l'année académique (temps 1), pour évaluer les motifs d'entrée en formation, et à la moitié du second quadrimestre (temps 2), pour évaluer les motifs de persistance.
2.3 Instruments
Pour créer notre questionnaire, nous avons repris les douze items les plus représentatifs de l'échelle descriptive de Vertongen et al. (2009), mesurant ainsi la présence de motifs de développement professionnel, identitaires, vocationnels et d'intérêt intrinsèque pour les matières enseignées. Au temps 1, la phrase d'amorce générale était: "je suis entré(e) en formation à l'université…", suivie des différents motifs. Au temps 2, la phrase d'amorce devenait: "je poursuis ma formation à l'université…". Chaque fois, les participants devaient se situer sur une échelle de Likert en sept points, allant de un ("pas du tout d'accord") à sept ("tout à fait d'accord").
Par ailleurs, la notion de niveau de programme a été conceptualisée et opérationnalisée à partir de la distinction entre les baccalauréats (premier cycle), les masters 60 (deuxième cycle en un an), les masters 120 (deuxième cycle en deux ans) et les certificats
universitaires (programmes non diplômants de niveau master et de minimum 10 ECTS).
Etant donné la grande variabilité propre aux années préparatoires, nous avons décidé de ne pas les inclure dans nos analyses.
3. Résultats
3.1 Validation de la structure factorielle des motifs d'engagement en formation universitaire
En vue de répliquer les résultats obtenus par Vertongen et al. (2009), nous avons commencé par procéder à des analyses factorielles exploratoires sur nos douze items, aux deux temps de mesure. Celles-ci confirment la présence de quatre facteurs (motifs de développement professionnel, motifs identitaires, motifs vocationnels et intérêt intrinsèque pour les matières enseignées), et expliquent respectivement 61.33% et 63.59% de la variance totale aux temps 1 et 2.
3.2 Variations des motifs en fonction du niveau des programmes Nous avons utilisé la statistique du F de Fischer pour constater d'éventuelles
différences entre les niveaux des programmes, relativement aux quatre motifs d'entrée et de persistance. Comme le montre le tableau 1, hormis pour le motif d'intérêt intrinsèque pour les matières enseignées mesuré au temps 2, des différences importantes entre les programmes existent pour chaque motif aux deux temps de mesure, surtout en ce qui concerne le motif identitaire. Constatons également que ces différences entre programmes ont tendance à s'atténuer avec le temps.
Tableau 1. Différences de motifs observées selon le niveau des programmes.
Motifs F (temps 1) F (temps 2)
Intérêt intrinsèque 12.17 ** 0.59
D é v e l o p p e m e n t
professionnel 8.13 ** 4.07 **
Identitaire 62.27 ** 23.80 **
Vocationnel 24.69 ** 7.06 **
** p < .01
En vue de spécifier ces différences, nous avons ensuite calculé les moyennes des quatre motifs pour chaque niveau de programme, au temps 1 (figure 1) et au temps 2 (figure 2).
Figure 1. Motifs d'entrée en formation universitaire en fonction du niveau des programmes.
Figure 2. Motifs de persistance en formation universitaire en fonction du niveau des programmes.
Des résultats obtenus lors de la première récolte de données, il apparaît de manière très significative que les motifs de développement professionnel sont plus particulièrement présents chez les adultes en reprise d’études inscrits dans un certificat universitaire. Les motifs identitaires sont, quant à eux, les plus importants chez les étudiants adultes inscrits dans un programme de baccalauréat voire de master. Il en va de même pour les motifs vocationnels. Par ailleurs, le motif d’entrée en formation basé sur l’intérêt intrinsèque pour les matières enseignées est fort présent quel que soit le niveau de programme, mais il est le plus élevé pour les étudiants en baccalauréat et en master 120.
Lors de la deuxième récolte de données, nous avons pu observer que les motifs de développement professionnel étaient restés les plus élevés chez les étudiants inscrits dans un certificat universitaire, mais également que ce motif avait augmenté pour les étudiants en master 60 et 120. Une autre différence intéressante porte sur l’évolution à la baisse des motifs vocationnels pour les étudiants en baccalauréat, alors que ces motifs sont restés stables chez les étudiants des autres programmes.
3.3 Evolution des motifs d'engagement en formation universitaire Aux fins de vérifier l'hypothèse de la stabilité dans le temps des motifs d'entrée en formation, nous avons procédé au calcul de corrélations test retest pour chacun de nos quatre motifs. Celles-ci se sont tous avérées supérieures à .60 (tableau 2) ce qui, au vu de la longue période séparant nos deux temps de mesure (7 mois), représente une assez bonne stabilité temporelle.
Tableau 2. Coefficients test retest relatifs aux quatre motifs d'engagement en formation.
Motifs r
Intérêt intrinsèque .67
Développement professionnel .64
Identitaire .70
Vocationnel .60
4. Discussion
Par rapport à nos objectifs initiaux, nous avons tout d'abord répliqué la structure factorielle à quatre dimensions de Vertongen et al. (2009), identifiant quatre motifs d'entrée et de persistance d'adultes en reprise d'études à l'université: motifs de
développement professionnel, motifs identitaires, motifs vocationnels et intérêt intrinsèque pour les matières enseignées. Ensuite, nous avons montré que les motifs d'entrée et de persistance variaient selon le niveau du programme universitaire considéré. Pour résumer ces variations, constatons (1) que le motif intrinsèque est important quel que soit le niveau du programme, et (2) que les motifs vocationnel et identitaire sont plus présents chez les étudiants inscrits dans un programme diplômant, tandis que le motif de développement opératoire professionnel est privilégié par les étudiants engagés dans un programme non diplômant (certificats). Enfin, la vérification avec succès de sa bonne fidélité sur un intervalle temporel de sept mois nous permet de conclure à une assez grande stabilité des motifs d'engagement à l'université. Il ressort donc de ces résultats que quatre grands motifs sont prépondérants pour caractériser l’entrée en formation d'adultes en reprise
d’études à l'université, que ceux-ci diffèrent en fonction du niveau du programme d’études et que, malgré de légères fluctuations, ils restent assez stables dans le temps.
Sur le plan théorique, cette recherche montre que, en comparaison avec la taxonomie de Carré (2001), les motifs d’entrée en formation continue universitaire ne sont pas
identiques à ceux rapportés à l’entrée d’autres types de formation continue (formations courtes, en entreprise,...). De plus, il apparaît judicieux, si on s’intéresse aux motifs d’entrée en formation, de questionner le type et le niveau de programme de formation car, comme nos résultats le montrent, il s’agit d’une variable associée à des motifs d’entrée spécifiques. Par ailleurs, le lien avec les théories des buts (Nicholls, Cheung, Lauer, &
Patashnick, 1989 ; Dweck, 1986) nous semble intéressant. En effet, les motifs d'intérêt intrinsèque et de développement professionnel se centrent sur la formation en tant que telle, et peuvent donc être rapprochés des buts orientés vers le contenu, ou buts
d'apprentissage. D'un autre côté, les motifs identitaire et vocationnel concernent davantage les bénéfices espérés à la fin de la formation, ou tout au moins sont davantage centrés sur les conséquences indirectes de la formation plutôt que sur son contenu. En ce sens, ils correspondent aux buts orientés vers l'ego, ou buts de performance. A cet égard, en termes de perspectives futures, nous pensons que des recherches longitudinales devraient investiguer les liens entre motifs particuliers et performance académique ou persistance dans le programme.
Sur le plan pratique, cette recherche mettant en avant la diversité des motifs d’entrée en formation universitaire en fonction du niveau des programmes, il apparaît dès lors qu’une sensibilisation des acteurs/concepteurs de formation à ce genre de problématique puisse les amener à développer des dispositifs d’apprentissage qui rencontrent davantage ces motifs d’entrée en formation et les attentes qui en découlent.
Références bibliographiques
Aubret, J. (2001). Adultes et travail : risques et défis. Revue Carriérologie, 8(1), 147-155.
Carré, P. (1998). Motifs et dynamiques d'engagement en formation. Synthèse d'une étude qualitative de validation auprès de 61 adultes en formation professionnelle continue.
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Carré, P. (2001). De la motivation à la formation. Paris: L'Harmattan.
Conter, B., Maroy, C. & Urger, F. (1999). Le développement de la formation professionnelle continue en Belgique francophone. Les Cahiers de Recherche du GIRSEF, 2, Louvain-la-Neuve.
Deci, E. & Ryan, R. (2000). The « what » and « why » of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Dweck, C. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048.
Guyot, J.L., Mainguet, C. & Van Haeperen, B. (2003). La formation professionnelle continue: L'individu au cœur des dispositifs. Bruxelles: De Boeck Université.
Nicholls, J., Cheung, P., Lauer, J. & Patashnick, M. (1989). Individual differences in academic motivation: Perceived ability, goals, beliefs, and values. Learning and
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Nils, F. (2005). Les adultes en reprise d'étude à l'UCL. Rapport de recherche non
publié, Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve.
Vertongen, G., Nils, F., Traversa, J., Bourgeois, E. et de Viron, F. (2009). Les motifs d'entrée en formation des adultes en reprise d'études universitaires. L'Orientation Scolaire et Professionnelle, 38(1).
Viau, R. (2001). La motivation : condition essentielle de réussite (2ème édition). In J.
C. Ruano-Borbalan (Ed.), Eduquer et former (pp. 113-121). Paris : Éditions Sciences Humaines.
