La grammaire est-elle une compétence ?

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La grammaire est-elle une compétence ?

BULEA BRONCKART, Ecaterina

BULEA BRONCKART, Ecaterina. La grammaire est-elle une compétence ? Le Français Aujourd'hui, 2015, no. 191, p. 35-44

DOI : 10.3917/lfa.191.0035

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:81254

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LA GRAMMAIRE EST-ELLE UNE COMPÉTENCE ?

Ecaterina BULEA BRONCKART Université de Genève

Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation

Petit rappel de l’histoire des compétences

On ne peut guère aborder la question que nous nous proposons de traiter ici sans rappeler que l’occurrence fondatrice de la notion moderne de « compétence » est apparue dansAspects de la théorie de la syntaxe de N. Chomsky ([1965] 1971), pour désigner une disposition mentale innée et universelle, rendant tout sujet humain apte à produire et comprendre un nombre illimité de phrases correctement construites. Relevant d’un système de règles syntaxiques formelles, cette compétence était de fait d’ordre grammatical, et son existence même constituait le facteur explicatif majeur de toutes les formes de fonctionnement langagier, transcendant les conditions historiques, socioculturelles et contextuelles de celui-ci, qui se trouvaient renvoyées au niveau de la « performance ».

Comme on le sait, si elle s’est maintenue avec cette acception dans le champ de la linguistique générative et dans celui des théories cognitivistes qui s’en sont inspirées, la notion de compétence a par contre subi une sérieuse transformation lors de sa récupération par les courants centrés sur les dimensions pragmatiques du langage et sur la problématique de l’enseignement des langues. Dans l’approche fondatrice de ce mouvement, D.H. Hymes ([1973] 1991) avait soutenu que les capacités syntaxiques ne suffisaient nullement pour rendre compte de la manière dont les humains font usage de la parole et qu’il fallait en conséquence adjoindre à la compétence syntaxique une « compétence de communication » relevant de l’adaptation aux divers types de contextes de production/réception, et requérant nécessairement, ce faisant, un apprentissage social... et scolaire.

Cette approche s’est rapidement diffusée dans le champ de l’enseignement du français langue seconde/étrangère, comme en atteste en particulier la teneur du « Niveau-seuil » (Costeet al.1976), qui instaure la compétence de communication comme objectif général d’enseignement et organise les contenus à enseigner en rubriques conçues en fonction des besoins communicatifs présumés de publics spécifiques. En linguistique et en didactique des langues, on a donc assisté à un déplacement progressif des traits sémantiques de la compétence, d’une capacité innée, absolue et statique à une capacité adaptative et située, requérant des démarches d’appropriation et de formation. Et c’est dans cette seconde acception que la notion de

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compétence s’est ultérieurement propagée dans les disciplines du travail et de la formation professionnelle.

L’extension à ces disciplines a été intimement liée à la remise en question de la « logique des qualifications » alors dominante dans la conception des modes d’accès au travail, à savoir le principe d’une correspondance garantie par la formation initiale entre les exigences des postes de travail et les connaissances acquises par les travailleurs au cours de cette formation (Schwartz 2000). L’évolution rapide et permanente des contenus d’activité de travail ayant entrainé la caducité de cette logique, s’est alors déployée, sous l’égide d’abord du patronat, une « bataille de la compétence » (Cannac et la CEGOS 1985) rapidement conclue par l’instauration dans les champs de l’organisation du (et de la formation au) travail d’une « logique des com- pétences » censée rendre compte des capacités d’adaptation, de mobilité et de flexibilité requises des travailleurs, et censée permettre aux entreprises une (re)définition permanente des types d’activité ainsi que la reconfiguration des postes qui en résulte. Dans ce processus, l’acception de la notion de compétence a subi cette fois une transformation radicale, dans la mesure où son point d’ancrage en a été complètement inversé : alors que dans son acception originelle la compétence était conçue comme une capacité sise en tout humain, elle est désormais conçue comme une capacité requise et définie par l’activité, même si une fois définie cette capacité peut, secondairement, être attribuée à un travailleur par inférence de traits de ses comportements observables.

Si elle s’est révélée décisive par l’instauration de la praxis, ou de l’agir, comme partenaire essentiel de sa conception même, cette dernière transfor- mation est cependant demeurée « au milieu du gué » en ce qu’elle ne s’est pas conclue par l’élaboration d’une définition consensuelle minimalement stable et précise. Les définitions de la compétence aujourd’hui disponibles sont extrêmement diverses, et si ce marasme définitoire a bien évidemment été dénoncé par de nombreux auteurs (voir notamment Crahay 2006 ; Dolz et Ollagnier, dir., 2002), une conception cohérente et argumentée de ce qu’est la compétence ne s’est toujours pas imposée à ce jour. Pour notre part, après avoir procédé à un recensement critique de l’ensemble des variantes définitionnelles de la notion, nous avions tenté d’en proposer une approche circonscrite (voir Bulea et Bronckart 2005) que nous résumerons ci-dessous.

Une conception processuelle et dynamique de la compétence

Nous poserons d’abord que les compétences se manifestent dans le rapport à l’agir, comme cela est généralement admis aujourd’hui, mais nous relèverons en même temps que ce rapport peut être conçu de deux manières assez distinctes, qu’il convient de discuter.

Dans une première conception, la compétence désigne un ensemble de ressources de statuts variables (comportements, connaissances, savoir-faire,

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schèmes, raisonnements, etc.), qui sont mobilisées par un acteur dans le cadre d’une activité donnée et qui peuvent demeurer disponibles en cette personne pour être re-mobilisées ensuite et se muer éventuellement en capacités à caractère général ou transversal. Dans cette perspective, les compétences sont conçues comme relevant d’un état psychologique déjà là de la personne, même si elles ne peuvent être attestées qu’à postériori, à partir de l’examen des conduites de cette même personne ; elles ont trait de la sorte à l’une des fonctionnalités possibles des ressources, à savoir leur exploitation possible dans l’agir. Cette conception laisse cependant ouverte la question du fonctionnement effectif du processus de mobilisation : sous quelles conditions les ressources peuvent-elles être efficacement exploitées dans l’agir ? Où encore, comment les propriétés statiques des personnes peuvent-elles devenir adaptatives et créatives ?

Dans une seconde conception, le registre des compétences se situe dans l’agir même et en est quasiment indissociable ; il est alors exclusivement de l’ordre du processus et concerne plus précisément les opérations de mise en interface dynamique entre les propriétés des actants et celles du contenu et des conditions de leur agir. Un tel processus comporte certes une dimension de mobilisation des ressources de la personne (connaissances, savoir-faire, schèmes, etc.) mais il ne se réduit nullement à cette mobilisation ; il se déploie en opérations de régulation du rapport de la personne à la situation de son agir, aux autruis qui y sont impliqués et à elle-même.

Nous nous inscrivons, pour notre part, dans cette seconde approche, et nous nous sommes centrée sur la compétence/processus, que nous avons re-qualifiée de compétentiel et que nous avons définie et analysée comme suit. Dès lors que toute connaissance, savoir-faire ou schème, se construit dans l’action, les ressources dont disposent les personnes conservent nécessairement des traces des situations d’agir dans le cadre desquelles elles ont été élaborées ; et le processus compétentiel a alors trait à la capacité, en situation d’agir, de retrouver et d’exploiter ces traces que les ressources conservent des situations d’agir antérieures qui les ont engendrées.

Dans cette perspective, on considère que c’est parce qu’elles sont issues de l’agir que lesdites ressources peuvent y être réinjectées, en un processus de réactualisation de leurs propriétés dynamiques intrinsèques ; et selon cette même approche, le compétentiel est bien une propriété constitutive de l’agir, parce que sans, ce dernier, les compétences ne pourraient se manifester, et réciproquement l’agir ne pourrait se déployer en l’absence de sollicitation et de traitement des traces dynamiques disponibles dans les ressources d’une personne. Cette approche a deux corolaires que nous ne pourrons qu’évoquer brièvement dans le cadre de la présente contribution. Le premier est que le processus compétentiel peut générer un déséquilibre susceptible de déclencher des réorientations équilibrantes, et constituer ainsi un facteur important du développement psychologique (voir Bulea et Bronckart 2005).

Le second est que la saisie et la compréhension de la compétence ne peuvent résulter que de démarches d’interprétation s’appliquant à l’agir même dans sa

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globalité et procédant par construction de « figures d’action », comme nous l’avons démontré ailleurs¹(voir Bulea [Bronckart] 2009, 2010a, 2014a).

Du statut de la grammaire

Nous ne retiendrons pas la conception de la grammaire défendue par les courants générativistes et cognitivistes, pour un ensemble de raisons dont, faute de place, nous ne mentionnerons que les plus importantes : d’une part la thèse chomskyenne d’une inscription de règles grammaticales universelles dans le patrimoine génétique de l’espèce n’a jamais fait l’objet d’une quel- conque validation empirique, la génétique contemporaine montrant plutôt le contraire (Morange 2014) ; d’autre part l’élaboration des descriptions grammaticales s’effectue généralement dans ces courants par projection de règles logiques sur des données partielles d’une langue particulière. On trouve par contre, dans l’œuvre réelle de F. de Saussure², un ensemble de réflexions, argumentées et exemplifiées qui vise à clarifier le statut des grammaires et qui surtout explicite les conditions méthodologiques de leur élaboration.

Comme nous l’avons développé ailleurs (Bulea 2010b), la clarification théorique de F. de Saussure se déploie d’abord en une précision du statut respectif des textes/discours (qualifiés parfois aussi de « parole ») d’un côté, de la (ou des) langue(s) d’un autre, ainsi que de leurs modes d’interaction.

Même si le terme dediscoursn’apparait pas une seule fois dans leCours de linguistique générale, les notions de textes ou de discours, non seulement sont bien présentes dans le corpus saussurien, mais y sont dotées d’une importance capitale, comme en atteste la citation qui suit :

Avant tout on ne doit pas se départir de ce principe que la valeur d’une forme est tout entière dans le texte où on la puise, c’est-à-dire dans l’en- semble des circonstances morphologiques, phonétiques, orthographiques, qui l’entourent et l’éclairent. (Saussure [1894] 1922 : 514)

Ce que souligne par là l’auteur, c’est que les faits langagiers n’existent – au sens fort du terme – en tant qu’entités bifaciales sémantiques et morphosyntaxiques, que dans l’activité de production ou de réception des textes.

C’est en regard de cette position qu’il convient alors de comprendre le « statut de la langue », terme qui, dans le corpus saussurien, a diverses

1. J. Dolz et M. Abouzaïd fournissent, dans ce numéro et d’une autre manière encore, la preuve du caractère interprétatif de l’accès aux compétences, en ce que la saisie des compétences professionnelles synthétisées par les référentiels qu’ils analysent requiert le passage par l’analyse de l’agir, ou des pratiques effectives.

2. Nous qualifions d’« œuvre réelle » de Saussure les positions identifiables dans ses notes manuscrites (en partie publiées dans lesÉcrits de linguistique générale, 2002) et dans les manuscrits des étudiants ayant suivi ses trois cours de linguistique générale ; thèses auxquelles leCours de linguistique généralerédigé par C. Bally et A. Séchehaye ([1916] 1968) ne rend que très partiellement justice (voir Bronckart, Bulea et Bota 2010).

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acceptions (non explicitement confrontées les unes aux autres). Dans les trois que nous retiendrons³, ce terme désigne toujours des constructions secondes, élaborées sur base de la pratique et/ou de l’examen des textes.

La première, parfois marquée en majuscules (la langue), est d’ordre méthodologique et vise à signifier que toute démarche linguistique se doit d’être à la fois empiriste et inductive, c’est-à-dire doit partir de l’observation de faits textuels concrets puisés à une diversité d’idiomes, puis élaborer sur cette base des ensembles de concepts et de propositions théoriques à visée généralisante, pour enfin mettre à l’épreuve la validité de ces constructions en les ré-adressant à des faits textuels toujours issus d’idiomes variés.

Les deux autres acceptions portent, non plus sur le processus de construc- tion, mais sur son produit, ou plutôt sur deux types de produits se différen- ciant par leur lieu d’ancrage. En des formules bien connues, F. de Saussure indique que l’usage des textes/discours engendre nécessairement « dans le cerveau de chaque individu [ce] dépôt de formes entendues et de leur sens [qu’] est la langue » (Komatsu et Wolf, dir., 1966 : 65). Ce qui est ici pointé, c’est un premier « état de langue », ancré dans le psychisme de chaque personne et qui, en raison de la singularité des parcours d’apprentissage verbal, y est organisé selon des modalités largement idiosyncrasiques ; nous avons proposé de qualifier ce premier état de « langue interne ». Mais en d’autres formules tout aussi connues, F. de Saussure souligne que « la langue est un ensemble de conventions nécessaires adoptées par le corps social pour permettre l’usage du langage, qui est virtuel chez tout individu » ([1916]

1968 : 32). Ce qu’il signifie par là, c’est que des produits de l’usage se déposent aussi dans les représentations collectives et leurs supports (les œuvres et documents) pour y constituer un autre « état de langue ». Ces représentations s’organisent en outre en un savoir à partir duquel s’exerce le contrôle social des productions textuelles, sous forme d’évaluation de leur pertinence ou de leur correction eu égard au dit savoir ; nous avons proposé de qualifier ce second état de « langue externe » ou « normée ».

La notion saussurienne de « grammaire » s’adresse alors aux concepts, classes et structures constitutifs des faits langagiers et, conformément à l’approche ci-dessus résumée, elle se déploie à plusieurs niveaux.

Le premier est celui desrealiagrammaticaux, dont F. de Saussure affirme avec force qu’ils ne se manifestent–n’existent–que dans les textes/discours, parce qu’il n’y a pas à ses yeux de grammaire en dehors de la mise en œuvre de significations. Pour l’auteur, la grammaire a donc trait primairement aux signes et à leurs règles d’organisation, tels qu’ils sont en usage à une époque et dans une communauté données ; ce qui implique qu’existent une diversité de grammaires, que celles-ci sont nécessairement évolutives ou changeantes, et qu’en conséquence ces organisations, plutôt que d’émaner d’un substrat cognitif ou biologique, sont fondamentalement d’ordre sociohistorique.

3. On trouve, dans le corpus saussurien, une quatrième acception du terme delangue, désignant le « fait de parler » ininterrompu des humains au cours de l’histoire.

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Les deuxième et troisième niveaux sont en rapport direct avec les deux registres de connaissance évoqués ci-dessus, la langue externe et la langue interne. Les documents théoriques ou didactiques que l’on qualifie explici- tement de « grammaires » se caractérisent par l’identification et la concep- tualisation des faits grammaticaux du premier niveau. Ces documents réorganisent en réalité un sous-ensemble des représentations relatives aux propriétés et au mode de fonctionnement de la langue externe ou normée ; représentations qui, comme toutes les formes de savoir humain, varient en fonction des ancrages épistémologiques et théoriques et des méthodologies de leur constitution. Mais les locuteurs d’une langue disposent, eux aussi, d’une connaissance personnelle de certains faits grammaticaux et de certaines de leur conceptualisation, sous l’effet de l’analyse des pratiques verbales propres ou sous celui d’un enseignement explicite ; et cette connaissance constitue un aspect important de leur langue interne⁴.

En fonction de l’analyse qui précède, et pour répondre à la question posée dans le titre de cette contribution, « la grammaire ne peut être considérée comme une compétence ». À son premier niveau de saisie en effet, le terme de grammairedésigne un ensemble de propriétés et de régularités incarnées dans les textes/discours d’une communauté verbale au-delà de toute production ou réception verbale singulière, et qui y font système. Aux deuxième et troisième niveaux, le terme degrammairedésigne respectivement les savoirs collectifs et les connaissances individuelles secondairement construits et conceptualisés à propos de ces mêmes éléments faisant système.

Certes, dès lors qu’ils constituent en principe des ressources utiles pour les activités de production et de compréhension des textes, ces connaissances et savoirs pourraient être qualifiés de compétences par les auteurs désignant de ce terme toute ressource mobilisable dans l’action. Mais–rappelons-le– nous ne retenons pas ce type de définition, parce qu’à ce niveau de généralité elle est inutile (tout acquis humain pouvant ainsi être qualifié de compétence) et parce que, dans le cas précis, elle contribue à masquer la nature même de la relation qui unit grammaire et activités textuelles : si les connaissances grammaticales sont de potentielles ressources, leur exploitation dans les activités de production/réception relève quant à elle de compétences ; mais celles-ci sont nécessairement d’ordre discursif/textuel.

4. C’est d’ailleurs sur ce type de connaissances et sur son adéquation par rapport aux représentations collectives en vigueur que sont les « grammaires » que porte le processus d’institutionnalisation en classe.

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Une didactique de la grammaire au sein de la didactique des langues

Comment alors enseigner la grammaire ?

F. de Saussure avait sur cette question une réponse d’un modernisme décapant : « [...] le commençant doit composer lui-même sa grammaire d’après un texte déterminé, dont il se fera une loi de ne pas sortir » (cf.Fleury 1965 : 157). Cette injonction s’adressait certes à des étudiants universitaires, mais on en trouve d’équivalentes dans les textes fondateurs de la rénovation de l’enseignement des langues, comme en atteste ce passage deMaitrise du français:

On partira, chaque fois qu’il est possible, des productions verbales de l’enfant.

[...] on amènera l’enfant à faire fonctionner la langue [...] les manipulations lui feront découvrir progressivement, de façon tout d’abord intuitive, puis réflexive, les principes de ce fonctionnement. (Bessonet al.1979 : 3) Comme le déclarent les auteurs de cet ouvrage, une telle méthodologie a le mérite de constituer une forme de renversement des procédés hérités de la scolastique, mais sa mise en œuvre a néanmoins fait apparaitre deux types de problèmes.

Tout d’abord, si on en perçoit la visée, le principe d’alimenter la démarche aux productions effectives des élèves n’est que partiellement applicable, dans la mesure où les manipulations ne sont efficientes que sur des énoncés bien formés, et qu’aux niveaux de l’école obligatoire, tout au moins, le tri ou le recours à des énoncés standards s’avèrent nécessaires ; il est dès lors pédagogiquement juste que cette situation soit admise et explicitée.

Ensuite et surtout, le passage du plan du fonctionnement des textes dans leur cadre communicatif au plan d’une organisation tendanciellement systémique de règles et de concepts grammaticaux est moins « simple » ou

« naturel » que l’approche moderniste ne semble le suggérer ; comme le relevait F. de Saussure (encore et toujours !) :

[...] toute la langue entre d’abord dans notre esprit par le discursif [...]. Mais de même que le son d’un mot, qui est une chose entrée également dans notre for intérieur de cette façon, devient une impression complètement indépendante du discursif, de même notre esprit dégage tout le temps du discursif ce qu’il faut pour ne laisser que le mot. (Saussure 2002 : 118) Cette remarque signifie que si les faits grammaticaux se manifestent originellement dans la textualité, leur reconstruction représentative en connaissances grammaticales s’opère par « élagage » d’une bonne part de leurs dimensions de textualité et d’adaptation au contexte. Passer du plan du fonctionnement textuel à celui du système grammatical, c’est donc changer de registre, ce qui conduit à conférer un certain degré d’autonomie au plan grammatical, et ce qui conduit aussi à remettre en question (voire à récuser) les expressions du type « grammaire en acte », « grammaire en contexte »

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ou même « grammaire textuelle », qui semblent procéder d’une absence de prise en considération de cette différence entre registres praxéologique et gnoséologique.

Mais à quoi sert l’enseignement de la grammaire ?

À cette question, les documents fondateurs aussi bien que les textes d’orien- tation et les moyens d’enseignement contemporains, du moins ceux de Suisse romande que nous avons analysés par ailleurs (cf.Bulea Bronckart 2014b), apportent deux types de réponses. D’un côté, comme en atteste le Plan d’études romand (conférence intercantonale de l’instruction publique - CIIP 2010), ils semblent témoigner de l’indifférenciation dénoncée ci-dessus, en juxtaposant, en un seul énoncé, visée grammaticale et visée communicative [« Découvrir les mécanismes de la langue et de la communication »] ; d’un autre côté, ils semblent indiquer que l’enseignement de la grammaire n’est justifié que par l’effet qu’il peut produire sur la maitrise des mécanismes d’expression et compréhension : « L1 26–Construire une représentation de la langue pour comprendre et produire des textes ». Les moyens d’ensei- gnement actuellement officiellement en vigueur⁵radicalisent encore cette thèse de la dépendance de l’étude de la grammaire eu égard à la produc- tion/réception textuelle : IAM énonce sous forme de principe que « les apprentissages réflexifs sont au service de l’activité langagière, et non l’in- verse » (IAM, Livre du maitre: 5), etMMF met en avant une conception clairement instrumentale de l’enseignement de la grammaire, formulée comme suit :

Dans cette perspective instrumentale, ce qu’il faut enseigner, c’est comment les connaissances grammaticales et lexicales interviennent dans les processus de lecture et d’écriture. L’étude du FDL [fonctionnement de la langue]

conduit donc à une réflexion sur la manière dont un sujet use de la langue pour comprendre et se faire comprendre. (MMF, Livre du maitre: 7) Fait peu relevé, cette finalisation de l’enseignement grammatical a au moins un point commun avec celle que se donnait la tradition : dans les deux cas, il s’agit de doter les élèves de notions et de règles utiles, voire indispensables, au développement de pratiques textuelles de qualité. La différence essentielle entre les deux approches tient à ce que la tradition adoptait un cheminement « à sens unique » (du savoir grammatical à la maitrise textuelle), alors que la modernité a préconisé un trajet « aller- retour » : de l’examen des textes à la construction de ressources grammaticales, puis à la remobilisation de ces dernières dans les pratiques textuelles. Eu égard à ce principe, ce que montrent toutefois la plupart des analyses des documents contemporains, c’est que l’espace et la spécificité didactiques de l’enseignement grammatical tendent à se réduire, ou encore que se

5. Pour le primaire, il s’agit deMon Manuel de français(Retz 2010 ; abrégé enMMF) et de L’Ile aux mots(Nathan 2010 ; abrégé enIAM).

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multiplient les exemples de confusion/indifférenciation entre travail textuel et travail grammatical. De ce fait, le problème qui se pose aujourd’hui est moins de savoir si la grammaire est « utile » (Bronckart et Besson 1988), voire

« en soi utile » comme le soutenait avec force B. Schneuwly (1998), que de réattribuer à ce travail une réelle autonomie temporelle et méthodologique.

Des compétences textuelles aux ressources grammaticales, et retour Si la tradition accordait une prééminence à un enseignement grammatical autonome, avec les conséquences que l’on connait, certaines évolutions récentes de l’enseignement rénové tendent à diluer l’enseignement gram- matical dans des démarches d’une autre nature. Confirmer et prolonger ce second processus reviendraient à faire tomber la didactique des langues de Charybde en Scylla.

En conséquence, en conclusion, nous plaiderons pour l’instauration d’une relation de « services réciproques » entre les deux domaines majeurs de l’enseignement des langues : effectuer d’abord un travail d’examen des textes et de développement de « compétences textuelles » qui soit notamment utile au travail spécifique de constitution de ressources grammaticales ; exploiter ensuite certaines de ces ressources grammaticales dans des phases plus élaborées de développement des compétences textuelles.

Ecaterina BULEA BRONCKART

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