Le rapport sur les collèges rendu public mardi 18 mai s’appuie sur un substantiel travail d’écoute et d’analyse des difficultés du collè- ge. Ce sont des extraits de ce rapport que nous reproduisons ci-contre.
Les tableaux reflètent les opinions des personnels de collège, en- seignants et non enseignants, mais aussi celles des parents et des quelques élèves qui ont participé aux consultations de la commission, enseignement public et privé confondus. La déclinaison des ré- ponses (“individuel, Z.e.p., moyen, favorisé”) renvoie à leur origi- ne : réponse individuelle ou réponse recueillie dans des collèges clas- sés en fonction de l’origine sociale des élèves qu’ils scolarisent majoritairement.
Les intertitres sont de l’U.s.
« Sur la question de savoir si le col- lège doit enseigner des connais- sances ou des compétences, par exemple, ne peut-on a priori éviter toute vaine querelle en clarifiant les termes du débat, en rappelant qu’en tout état de cause, l’école de France ne saurait viser autre chose que la construction d’une culture, c’est-à-di- re d’un ensemble structuré de sa- voirs, soumis pour chaque élève au crible de l’intelligence critique, et
« Sur le développement de travaux et méthodes de pédagogie active, de nature expérimentale, documentai- re, interdisciplinaire, beaucoup s’ex- priment positivement. Un certain nombre de préalables sont souvent ci-
tés : bien sûr, celui concernant les dé- doublements et effectifs réduits (20,3 %), ainsi que l’obtention de moyens matériels (matériels péda- gogiques, moyens en personnels) (20,2 %). »
définissant un rapport actif et per- sonnel au monde ?
Par contre, il semble acquis pour tous que les programmes nationaux doivent continuer à s’imposer comme une norme, une exigence d’unité et d’intégration sociale, et un outil in- dispensable dans la définition des champs disciplinaires et de leurs frontières. Ceci étant, comment mettre en œuvre ces programmes avec les élèves tels qu’ils sont ? »
Faut-il favoriser les travaux de nature plus expérimentale, documentaire, interdis- ciplinaire… ? Comment développer ces méthodes ?
Ensemble Individuel Z.e.p. Moyen Favorisé Oui, sans précisions (ou « plus de travaux
de ce type », ou par autres moyens) 9,7 14,3 7,2 9,5 10,9
Formation des enseignants (à la
psychologie, à l’interdisciplinarité) 7,4 7,6 7,6 7,2 7,2
Moyens matériels (nouveaux matériels
pédagogiques, moyens en personnels) 20,2 17,0 21,4 20,3 20,1
Heures de concertation 13,3 10,1 11,1 13,9 14,2
Dédoublements, effectifs réduits 20,3 20,6 22,0 20,8 19,6
Prévoir du temps pour ces activités
nouvelles (C.d.i...) 10,7 9,4 11,3 9,4 11,3
Ouverture sur l’extérieur (intervenants extérieurs, sorties ; tenir compte du milieu
social des élèves) 8,6 11,0 7,8 8,7 8,5
Les programmes
Quels moyens pour développer des méthodes nouvelles ?
les collègues ont inégalement répondu ou si le taux de réponse à certaines questions est faible.
Grâce à cette consultation, nous disposons d’une photographie assez nette de ce que pensent nos collègues.
Nous avons pu vérifier combien les revendications que nous avançons sont souvent majoritairement reprises.
Sur certains points, comme les fourchettes horaires, les réponses sont très partagées et presque toujours il s’agit de questions que nous savons en débat dans la profession.
Les résultats de cette consultation peuvent donc vraiment constituer des points d’appui pour faire avancer
nos propositions.
Dans sa présentation, lors de la synthèse nationale du 18 mai, François Dubet a mis en avant la façon dont nos collègues, confrontés à l’hétérogénéité des élèves et à un manque de motivation assez général, ont évoqué un métier de plus en plus difficile. Après avoir dénoncé le collège unique comme une fiction et plaidé pour une diversification des modalités d’apprentissage, il a également fait un certain nombre de propositions. Elles sont surtout, dans leur ensemble, très en deçà des demandes qui ont émergé et des besoins des jeunes.
Une partie d’entre elles sera fonction des moyens supplémentaires qui seront dégagés ; c’est particulièrement le cas des formes de regroupement (modules, groupes de niveau, de besoin…) au sein des classes hétérogènes ; c’est aussi le cas pour la concertation, le rôle du professeur principal. D’autres propositions mériteraient d’être discutées : introduire la culture technologique et professionnelle dans les collèges, certes, mais comment ? Renforcer l’oral, mais avec quels effectifs par classe ? Pourquoi le silence sur les Quatrième/Troisième technologiques ? D’autres enfin ne sont pas acceptables : pourquoi privilégier les emplois- jeunes pour animer la vie scolaire ? Nous ne pouvons non plus accepter de nouveaux échelons et contrôles hiérarchiques et la redéfinition des modalités de l’inspection au détour d’un rapport sur les collèges.
La balle est maintenant dans le camp ministériel : Ségolène Royal n’a pour l’instant fait aucune proposition concrète. Elle a seulement indiqué trois objectifs (page 24).
Il est clair que la profession attend des mesures qualitatives et budgétaires. La ministre doit prendre en compte ces exigences pour le 25 mai, date à laquelle elle annoncera ses propositions.
Françoise Dumont
L E C O L L È G E D E L ’ A N 2 0 0 0
La nature et les conditions de travail proposées aux élèves vous semblent-elles satisfaisantes, sinon pourquoi ?
Ensemble Individuel Z.e.p. Moyen Favorisé
Oui, sans précision 3,0 6,7 3,0 3,1 1,9
Non, sans précision 4,7 5,8 2,6 4,6 4,8
Pas assez de différenciation,
hétérogénéité des élèves 9,6 9,6 10,6 9,9 7,6
Effectifs trop lourds 31,2 29,2 31,4 31,9 32,6
Conditions matérielles 16,3 13,7 18,3 16,6 16,5
Problèmes d’emploi du temps 8,6 8,5 8,2 8,4 9,2
Besoin d’aide au travail ou études dirigées 26,6 26,6 25,8 25,4 27,4
Comment renforcer la cohérence des apprentissages entre les disciplines ?
« La cohérence des apprentissages entre les disciplines apparaît majo- ritairement à développer : on pense d’abord que le développement de la concertation entre professeurs de disciplines différentes, pouvant aller jusqu’à des cours communs, est le moyen d’y parvenir (27,2 %) et qu’il
faut donner du temps aux ensei- gnants pour concertation (17,1 %).
Beau coup pensent toutefois que le sujet ne peut être traité au seul niveau de l’établissement, mais qu’il faut élaborer au plan national les objectifs transdisciplinaires (12,6 %). »
Que pensez-vous des fourchettes horaires ? Quelle utilisation pédagogique peut-on en faire ?
Pour les fourchettes…
Elargir les fourchettes horaires 13,9 Les faire jouer de manière
plus souple sur l’année 20,4 Les définir en début d’année
en fonction des projets 12,2 Contre les fourchettes…
Supprimer les fourchettes, les fixer
à l’horaire plafond 16,1
Fourchettes dangereuses car justifient une réduction
des horaires par matière 16,3 Dangereuses car entraînent
des différences entre établissements,
horaires nationaux 21,1
« Dans l’ensemble, une petite majo- rité se dégage (53,5 %), pour expri- mer un jugement négatif, si ce n’est sur le principe des fourchettes ho- raires, du moins sur les dérives pos- sibles dans la pratique. On les juge dangereuses soit parce qu’elles sont associées à des réductions des heures d’enseignement par discipline (16,3
%), soit parce qu’elles entraînent des différences entre établissements dans les horaires élèves (21,1 %), alors que des horaires nationaux appa- raissent préférables, ces deux points de vue étant souvent associés dans les réponses. »
« Les différences sont faibles entre les types d’établissement. Tout au plus note-t-on que les collèges Z.e.p.
mettent plus souvent en avant les dif- ficultés matérielles, et celles tenant à l’hétérogénéité des élèves, ces der-
nières étant moins évoquées dans les collèges plus favorisés qui insistent un peu plus sur la lourdeur des effectifs, les problèmes d’emploi du temps et le besoin de formules d’aide au tra- vail des élèves. »
Quelles sont les modalités d’aide aux devoirs et de rattrapage des difficultés cou- rantes qui vous semblent les plus efficaces et qui doivent être développées (par- cours diversifiés, études dirigées, groupes de besoin…) ?
Ensemble Individuel Z.e.p. Moyen Favorisé
Diversifier les pédagogies 2,2 1,9 2,4 1,8 1,7
Développer les parcours diversifiés 7,7 8,0 8,3 7,6 7,7
Etudes dirigées 23,8 24,7 21,4 24,2 25,1
Soutien et aide méthodologique 15,9 15,9 15,5 13,7 13,8
Groupes de besoin 10,7 10,7 11,4 11,1 9,7
Tutorat 6,3 6,4 6,8 5,7 6,1
Petits groupes 7,9 9,5 6,7 8,4 6,7
Autres solutions 23,8 21,4 25,8 25,5 27,5
Contre les parcours diversifiés 1,7 1,5 1,7 2,0 1,8
« Les études dirigées reçoivent, et de loin, le jugement le plus favorable (23,8 % des réponses). En outre, on précise souvent (13 % parmi les 23,8 %) qu’il conviendrait de les dé- velopper en Cinquième, voire en Troi- sième selon les besoins. […]
Notons enfin le chiffre important de
solutions « autres » (23,8 %) évo- quées et défendues par les ensei- gnants, qui regroupe des réponses très émiettées, allant du recours à des associations extérieures (2,7 %) à la mise en œuvre de « moyens mo- dernes », informatiques essentielle- ment (1,5 %). »
Les fourchettes
L’aide aux élèves
Les conditions de travail des élèves
bilan pour quelles mesures ?
©DIANE GRIMONET ©GEORGES AZENSTARCK
Classes homogènes, classes hétérogènes ?
Le travail en équipe
L’autonomie des établissements
« Globalement, c’est un jugement fa- vorable aux classes hétérogènes qui domine, mais rarement sans ajouts et conditions : 11,7 % d’opinions « fa- vorables sans précision » et 14,6 % d’opinions favorables appuyées par des arguments, mais aussi 50,4 % de jugements de type « oui, mais », c’est-à-dire favorables « à condition que ». Les données chiffrées confir-
ment donc nettement ce qui était per- ceptible à travers les débats en collège ou les interventions sur le forum, à savoir que l’hétérogénéité n’est ac- ceptable que si elle s’accompagne d’effectifs plus faibles, et/ou de pos- sibilités étendues de groupes de ni- veaux ou de classes dédoublées, 66 % des réponses favorables étant assor- ties de conditions. »
Les heures de vie de classe
« La possibilité de développer des
“heures de vie de classe” (qui faisait l’objet d’une question spécifique, dont le taux de non-réponse est de 52,8 %) fait également l’objet d’un consensus impressionnant (3 % en- viron ne l’estiment pas nécessaire, cas de figure un peu moins rare dans les réponses des individuels). Mais on
remarque la fréquence de la réserve soulignant que l’heure de vie de clas- se ne devrait pas “mordre” sur les heures des enseignements discipli- naires (13,9 %), cette réserve étant faite beaucoup plus souvent dans les collèges au public favorisé, mais plus souvent dans les collèges publics que dans les collèges privés. »
« Très liées à ces réflexions sont les contributions qui concernent la for- mation initiale et continue (le taux de non réponse à cette question est de 34,3 %). Les prises de position sur la formation initiale ont été peu déve- loppées. Ce sont les plus jeunes en- seignants – comme on pouvait s’y at- tendre – qui ont souvent fait part de leur insatisfaction des formations pra- tiques données dans les I.u.f.m. Cela explique les diverses suggestions faites dans les réponses, formation au travail en équipe, aux sciences hu- maines et sociales, au comportement des adolescents et des adultes, à la gestion de la violence qui, pour un
nombre finalement élevé d’ensei- gnants (34 à 35 % selon les catégo- ries de collège), pointent un désir de formation pour le métier d’ensei- gnant lui-même. Par contre, les de- mandes de formation dans le do- maine des nouvelles technologies de l’information sont assez peu nom- breuses (5,5 %).
Le souhait a été, enfin, souvent formulé aussi que les périodes de formation soient prises sur le temps de travail (11 %), que les rempla- cements puissent être assurés dans les périodes de stage (6,8 %), ou encore soient organisées sur site (4,5 %). »
des élèves dans leurs classes ?
Formation initiale et continue
Ensemble Individuel Z.e.p. Moyen Favorisé Formation, notamment à la pédagogie
différenciée 16,3 20,4 14,7 15,6 15,5
Contrôler l’hétérogénéité 15,1 16,3 14,1 13,6 14,4
Prévoir des heures de concertation 16,1 9,6 18,2 16,3 16,6
Faire participer les aides-éducateurs 6,7 5,9 8,8 6,5 7,2
Réduire les effectifs 33,7 34,8 32,6 33,7 33,2
Autres 12,0 13,0 11,7 14,3 13,1
L’autonomie des établissements doit-elle être maintenue, limitée ou développée ? Dans quels domaines et selon quelles modalités (souplesse des horaires, projet d’établissement…) ?
Ensemble Individuel Z.e.p. Moyen Favorisé Il n’y a pas actuellement de véritable
autonomie 7,1 6,5 7,6 9,0 5,8
L’autonomie doit être maintenue
(sans précision) 8,9 14,5 9,6 7,6 7,7
Doit être maintenue car permet de
s’adapter au public 5,5 5,2 6,3 5,5 5,0
Doit être limitée car il faut un cadre commun (sinon, risques d’inégalité entre
établissements) 20,1 19,1 20,2 21,9 19,8
Doit être limitée pour d’autres raisons 10,3 10,4 10,6 9,5 11,6 Elle doit être développée (sans précision) 7,5 10,2 5,1 6,9 8,8 Pour la développer, ne pas réduire la D.h.g. 3,3 1,5 3,0 3,6 3,8 Pour la développer, relancer le projet
d’établissement 12,6 13,5 12,1 12,6 12,6
Pour la développer, donner plus de
souplesse horaire 11,3 7,4 10,6 11,6 10,8
Pour la développer, laisser le choix
des priorités pédagogiques 9,3 8,6 9,1 8,8 10,4
Comment favoriser le travail en équipe ?
Le travail en équipe n’est pas
nécessaire 1,0
Prévoir heures de concertation pour rendre possible le travail
en équipe 76,2
Stabiliser les personnels dans
les établissements 9,8
Ensemble Individuel Z.e.p. Moyen Favorisé Enseignement en petits groupes, soutien,
tutorat, E.d. 14,6 16,5 14,2 14,1 14,6
Meilleur encadrement (groupes plus
restreints) 8,3 4,8 8,5 8,3 7,8
Formation des enseignants 4,2 2,3 5,0 4,6 4,3
Besoin de structures spécifiques avec
enseignants spécialisés 10,4 12,5 9,9 11,0 9,2
Maintenir les structures actuelles
(S.e.g.p.a., 6
ede consolidation) 8,2 9,5 8,0 7,0 8,4
Suivi par personnels spécialisés
(psychologue, éducateur…) 16,2 13,4 18,5 16,0 19,3
Besoin de parcours spécifiques et
orientation plus précoce 8,5 9,4 5,8 8,1 8,7
Adapter les programmes, se centrer
sur le français 6,8 7,4 6,0 6,7 8,2
Autres solutions 22,8 24,2 24,1 24,2 19,5
« Les solutions évoquées le plus sou- vent concernent l’encadrement de ces élèves. On souligne le besoin d’un enseignement individualisé grâce à l’éventail des modalités pédagogiques évoqué dans la question précédente – travail en petits groupes, tutorat, études dirigées, groupes de besoin –
(14,6 %), ou de classes plus réduites (8,3 %). Est également soulignée la nécessité de personnels spécialisés (psychologues, éducateurs, tra- vailleurs sociaux…), à hauteur de 16,2 % des réponses, sans exclure pour autant une formation spécifique pour les enseignants (4,2 %). »
©GEORGES AZENSTARCK
François Dubet
L E C O L L È G E D E L ’ A N 2 0 0 0
N ous saluons l’honnêteté du rapport et la qualité de la synthèse de la consultation.
Cette consultation confirme un certain nombre de choix que défend la FSU depuis longtemps.
Très majoritairement, les personnels sont pour un collège pour tous qui prépare des choix les plus ouverts possibles vers une scolarité de se- cond cycle, dans sa diversité, dans la perspective d’atteindre les 80 % de bacheliers et les 100 % de diplômés, objectifs de la loi de 1989 qu’il convient de rappeler.
L’attachement à des horaires et des programmes nationaux est très fort mais les personnels veulent aussi avoir des espaces de liberté pour ré- pondre à la diversité des difficultés constatées sur le terrain.
Le collège doit, comme le dit le rap- port, « instruire, éduquer et sociali- ser dans le même mouvement » sans opposer ces missions entre elles.
Il doit fonctionner sur le principe des classes hétérogènes de référence, sans pour autant se priver de re- grouper les élèves en difficulté sur une partie du temps et dans des conditions d’effectifs propres à les aider véritablement.
Il doit viser à la fois l’accès à une culture commune équilibrée dans les grands domaines du savoir et, en mê- me temps, construire les bases de connaissances qui permettront à cha- cun de poursuivre des études dans des voies diverses.
Il doit construire pas à pas les notions fondamentales des disciplines et, en même temps, veiller à la cohérence d’ensemble. Il doit inventer des exer- cices scolaires qui fixent des objectifs de travail dans les disciplines réali- sables par tous et, en même temps, favoriser l’esprit de recherche et l’in- ventivité et développer des compé- tences intellectuelles de niveau gé- néral et transversal…
Pour réaliser ces objectifs, le collège doit se garder de deux écueils : celui de l’uniformité et des cadres rigides de fonctionnement et celui de l’écla- tement et de l’adaptation aux carac- téristiques socioculturelles de la po- pulation scolarisée.
Ce sont les deux faces d’un collège in- égalitaire qui refuse de voir les élèves tels qu’ils sont ou qui renonce à les sortir d’eux-mêmes.
C’est pourquoi nous demandons ins- tamment des mesures concrètes pour introduire la diversité pédagogique au collège et pour garantir cependant l’égalité républicaine qui est la lo- gique d’un service public.
INTRODUIRE DE LA DIVERSITÉ PÉDAGOGIQUE Cette conciliation des contraires n’est pas possible dans un collège unifor- me où les groupes d’élèves sont plus souvent à 28/30 qu’à 20/24 élèves, où l’on ne peut jamais dédoubler les classes, ou prendre à part certains élèves. Nous demandons qu’à l’inté- rieur même des normes nationales, on prévoie selon les disciplines des dédoublements, notamment pour les T.p. expérimentaux, les travaux tech- nologiques et artistiques, pour les L.v. et la pratique de l’oral, des mo- dules et des groupes de besoin qui n’excèdent pas 12 élèves.
Ces demandes arrivent de très loin comme prioritaires dans la consul- tation puisque 50,8 % estiment que ce sont les modalités de regroupement qui leur semblent les plus justes et les plus efficaces.
Les enseignants doivent pouvoir in- tégrer davantage les études dirigées dans leur service ; qu’on puisse les organiser de telle sorte que les com-
pétences disciplinaires soient utili- sées au mieux. Elles doivent être ré- servées à ceux qui ne trouvent pas chez eux un cadre de travail.
Nous mettons en garde contre une gestion à l’économie des groupes de niveau dont nous avons fait l’expé- rience dans les années 80. Il faut évi- ter qu’un élève en difficulté se re- trouve avec deux professeurs de français ou de mathématiques, voire davantage. Nous préférons des groupes de consolidation gérés par le professeur de la classe en Sixième et en Cinquième. C’est plus coûteux mais c’est plus efficace.
S’agissant des classes spécifiques, Quatrième d’aide et de soutien, Qua- trième et Troisième technologiques, elles ont encore un rôle à jouer tant que le collège n’apporte pas les ré- ponses différenciées dont nous ve- nons de parler. Ces structures doivent être évaluées de façon interne et ex- terne avant toute décision de maintien ou de fermeture.
Nous demandons que le ministère revienne sur la décision de fermer au- toritairement toutes les Quatrième- Troisième technologiques en collège ou en L.p.
GARANTIR L’ÉGALITÉ Pour contrecarrer la forte tendance à l’homogénéisation sociale des col- lèges, il faut à la fois agir sur l’offre de formation et sur la demande. Sur la demande, en menant une politique
Intervention de Monique Vuaillat au nom de la F.s.u.
plus stricte sur les dérogations, en né- gociant davantage avec les collectivi- tés territoriales. Sur l’offre, en ré- partissant plus égalitairement les moyens, les options, les L.v. ou an- ciennes, les classes spécifiques ; en veillant à ne pas construire des classes sur la base de projets ou d’op- tions qui constituent de fait des fi- lières déguisées.
Il faut garantir l’égalité en luttant contre la hiérarchie des savoirs et des disciplines au collège. Ce qui suppose qu’on prenne des mesures pour qu’elles permettent l’exercice d’une diversité de compétences, re- donnant place aux arts du faire, à la création, à l’expérimentation, aux ac- tivités physiques et sportives.
La consultation révèle aussi les dé- rives des fourchettes horaires qui peuvent amplifier les disparités entre classes et entre collèges, et donc la nécessité d’avoir des horaires obli- gatoires stables auxquels s’ajoutent les espaces d’initiative pédagogique.
Il faut aussi accorder une attention beaucoup plus soutenue aux élèves qui arrivent en Sixième avec de grandes difficultés. En agissant en amont bien sûr, mais aussi en suivant mieux leur scolarité. Nous avons pro- posé qu’on construise des équipes de suivi pluriprofessionnelles char- gées de suivre ces élèves sur plu- sieurs années. Ces équipes ne se sub- stituent pas à la responsabilité des équipes pédagogiques.
Elles ont d’abord une fonction de
« Nous mettons en garde contre
une gestion à l’économie
des groupes de niveau dont nous avons fait l’expérience dans
les années 80. »
« Il faut garantir l’égalité en luttant contre la hiérarchie
des savoirs et des disciplines
au collège. »
diagnostic, d’évaluation et de dia- logue. Pluriprofessionnelles car cha- cun sait que les élèves en grande dif- ficulté ont des problèmes qui ne sont pas seulement scolaires. L’infirmière, l’assistante sociale, le C.o.-psy, le C.p.e. y ont leur place pour coor- donner l’action éducative.
Dans l’immédiat, pour les élèves les plus âgés qu’on trouve en Troisième d’insertion, nous demandons qu’on expérimente des formules souples de coopération avec les L.p. pour les faire accéder plus rapidement à une première qualification.
GARANTIR LA COHÉRENCE ÉDUCATIVE
Toute l’expérience montre que, plus les situations sont tendues, plus il faut que les équipes se serrent les coudes, travaillent ensemble. Dans la consultation, 76,2 % demandent des heures de concertation dans le ser- vice pour rendre possible le travail en équipe. Les enseignants demandent aussi un renforcement du rôle du professeur principal et la générali- sation des heures de vie de classe dans tous les établissements.
Si nous partageons le souci de faire que les jeunes mènent à leur terme des réalisations et des projets, nous mettons en garde contre l’introduc- tion d’une complexité interdiscipli- naire avant même que les savoirs dis- ciplinaires soient bien installés et prennent du sens.
On ne peut cependant trop charger la barque, sachant que, dans de nombreux collèges, on demande aussi au professeur principal d’assurer des études dirigées. Si l’heure de vie de classe se systémati- se – ce qui est sans doute souhaitable à condition qu’elle soit souplement gérée – il faudra qu’elle vienne aus- si en déduction du service d’ensei-
gnement des professeurs principaux.
Nous récusons la proposition d’as- socier systématiquement les profes- seurs principaux à une équipe d’ani- mation pédagogique du collège.
Si une telle équipe devait être for- malisée, nous demandons que les enseignants élisent leurs représen- tants et puissent choisir leur prési- dent. Cette équipe pourrait produire sa propre évaluation du fonctionne- ment du collège.
AMÉLIORER LA VIE AU COLLÈGE
Les demandes sont connues et se re- trouvent dans la consultation : il faut limiter la taille des collèges , amélio- rer l’architecture, prévoir du per- sonnel de service et du personnel administratif, améliorer l’accès au C.d.i. et donc créer des postes de bi- bliothécaire titulaire.
Le rapport, à notre sens, compte trop sur les emplois-jeunes et sous- estime la nécessité de créer des emplois de surveillant, de C.p.e., de C.o.-psy, d’infirmière, d’autant que les collègues n’étaient pas interrogés là-dessus ; seuls
apparaissaient les emplois-jeunes.
Nous sommes d’accord avec l’idée d’établir des règles claires, de favo- riser l’implication des collégiens, de favoriser les dimensions éducatives, y compris dans la décision et la for- me des sanctions.
S’agissant du pilotage des collèges, la consultation confirme l’attache- ment à une autonomie limitée des établissements. Attention à la tenta- tion de multiplier les échelons hié- rarchiques et les contrôles tatillons qui reviendraient finalement à mettre sous tutelle plutôt qu’à encourager l’initiative.
S’il faut sans doute mieux évaluer les pratiques et les choix, il faut surtout mieux associer les équipes et ré- pondre à leurs demandes de forma- tion continue qui sont grandes.
* * * * * *
La consultation donne finalement les grandes lignes de ce qu’il faudrait faire pour réformer le collège. Si l’on suit les items majoritaires, ce ne sont pas des petits changements. Les per- sonnels, les parents consultés aspirent
de multiplier les échelons hiérarchiques et les contrôles
tatillons… »
à des transformations importantes.
Nous pensons que les propositions fi- nales du rapport sont plutôt très en deçà des aspirations, des proposi- tions, des demandes.
Il ne faudrait pas décevoir.
Il est clair que nous attendons des mesures concrètes qualitatives et bud- gétaires.
Prenez aussi les résultats de la consul- tation comme un appel à l’aide de ceux qui souffrent dans leur métier et qui ne baissent pas les bras pour fai- re réussir tous les élèves et leur don- ner tous les moyens d’une poursuite d’études réussie..
« Il est clair que nous attendons
des mesures concrètes qualitatives et budgétaires. »
©DIANE GRIMONET
L E C O L L È G E D E L ’ A N 2 0 0 0
L a remise à niveau des élèves qui abordent la Sixième avec de grandes difficultés est la pre- mière des priorités. Les expériences passées ont montré les limites des actions structurelles qui entérinent les écarts plus qu’elles ne les com- blent : il est rare que les élèves les plus faibles quittent les classes qui les rassemblent et qui se constituent alors en filières de relégation plus ou moins explicites. Les solutions fondées sur des modules ponctuels et des mesures individualisées sont pré- férables. Les collègues doivent privi- légier les groupes de besoin, les mo- dules et les groupes de niveau au sein de classes hétérogènes (…).
Dans le cas de difficultés de lecture et d’écriture trop grandes pour per- mettre une scolarité immédiatement satisfaisante au collège, il importe de constituer des modules ouverts sur la base d’effectifs réduits, dans lesquels les élèves ne sont pas enfermés tou- te l’année. »
« Les études dirigées sont largement plébiscitées pour leur efficacité et leur justice, d’abord pour les élèves les plus faibles. Les autres élèves pourraient bénéficier d’études enca- drées (…). Pour que les études di- rigées soient efficaces, elles doivent aider les élèves à réaliser les exer- cices, les devoirs et les travaux qui leur sont demandés dans toutes les disciplines (…). Dans une large me- sure, les professeurs devraient faire ce qu’ils sont parfois tentés de de- mander aux parents, à savoir, aider les élèves de manière simple, dans toutes les disciplines, sans pour au- tant se substituer aux professeurs chargés des cours. »
UN TRAVAIL PLUS ACTIF
« Pour réussir pleinement, les élèves doivent être les sujets de leurs ap- prentissages. Quand leurs motiva- tions déclinent ou se bornent à dé- velopper un certain conformisme scolaire, il importe de leur proposer des exercices et des réalisations qui leur permettent de mettre en œuvre les connaissances et les compétences acquises (…). C’est à partir de tels
exercices que les manières de tra- vailler des uns et des autres peuvent se transformer progressivement (…). Il est nécessaire que, durant leur parcours, tous les élèves réalisent un objet ou un document mobilisant plusieurs disciplines. »
« De façon plus large, on doit insis- ter sur le rôle important de la tech- nologie et de la culture profession- nelle au collège. Bien que le collège soit l’école de tous, son parcours idéal et ses programmes restent gui- dés par le modèle du lycée d’ensei- gnement général (…). Toutes les activités pluridisciplinaires pratiques devraient progressivement s’ouvrir vers les cultures professionnelles ou, pour le moins, technologiques. La distance entre les lycées profession- nels et les collèges devrait être ré- duite, comme elle l’est entre le lycée d’enseignement général et le collège.
On pourrait envisager progressive- ment des échanges entre ces types d’établissement et d’enseignant plu- tôt que de se satisfaire d’une invoca- tion un peu vide en faveur de la ré- habilitation des formations techniques et professionnelles. »
COHÉRENCE DES ENSEIGNEMENTS ET DES ÉQUIPES PÉDAGOGIQUES
« Le suivi des élèves, les mesures de soutien, les activités interdiscipli- naires exigent une coordination entre enseignants. Celle-ci doit être expli- citement reconnue et organisée (…).
Avec les professeurs principaux, une équipe pourrait assurer, autour du chef d’établissement, l’animation pé- dagogique du collège. Elle préparerait les décisions relatives à l’organisa- tion pédagogique, aux modalités des évaluations transversales, elle parti- ciperait activement à l’élaboration du versant pédagogique du projet d’établissement. Le rôle du professeur principal pourrait être renforcé. Le temps de vie de classe devrait être gé- néralisé. Il fait partie des tâches des professeurs principaux. »
« Par ailleurs, il faudrait relancer et repenser la formation continue des enseignants et leur outillage profes-
Extrait des principales
propositions du groupe de pilotage
©GEORGES AZENSTARCK
sionnel. A terme, celle-ci devrait tou- cher tous les enseignants, plusieurs fois dans leur carrière ; elle devrait aussi être conduite en priorité dans les établissements, à partir de col- lectifs de travail réels. »
DES PARCOURS DIVERS
« L’idée de conduire tous les élèves au même niveau par les mêmes che- mins n’apparaît ni réaliste, ni sou- haitable. »
« Il n’est pas acceptable que, sous prétexte d’options, notamment des choix de langues, se constituent des classes de niveau et des filières. Le principe de l’hétérogénéité des classes doit être affirmé. Il faut, au moins, que les dérogations à cette règle soient explicites, connues de tous et justifiées. Les Quatrièmes d’aide et de soutien doivent être maintenues. Mais (…) ces classes devraient être soumises à une éva- luation constante et elles devraient être fermées ou redéfinies quand elles se transforment en simple fi- lière de relégation (…). Les Troi- sièmes d’insertion sont une formule souple qui permet de privilégier des liens forts et contractualisés avec les lycées professionnels vers lesquels ces élèves seront orientés (…). La plus grande présence de l’enseigne- ment professionnel dans les classes de Troisième peut passer par le dé- veloppement de stages, et surtout d’échanges d’enseignants entre le collège et le lycée professionnel (…).
De la même manière, une contrac- tualisation pédagogique entre les S.e.g.p.a. et les lycées profession- nels, dans la perspective d’une for- mation diplômante, doit être renfor- cée. Mais les élèves des S.e.g.p.a.
sont aussi des collégiens et leur par- ticipation à la vie du collège doit être encouragée dans toutes les activités qui le permettent (…). Les échanges de services entre les enseignants des
La ministre définit trois objectifs
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erobjectif : prendre en compte des élèves différents dans un collège pour tous
Il s’agit de considérer chaque collégien non seulement dans ce qu’il partage avec tous les autres (= son statut d’élève) mais dans son individualité et, si nécessaire, ses difficultés propres. C’est cela passer du collège uni- forme au collège pour tous.
Articulation CM2/Sixième et Troisième/
Seconde aux deux extrémités du collège, soin particulier apporté à la Sixième pour rat- traper ce qui n’a pas été acquis en pri- maire et s’adapter au nouvel univers du collège parallèlement à un effort, néces- saire, pour améliorer l’efficacité de l’ensei- gnement primaire ; diversité des soutiens apportés à chaque élève ; mise en place des tutorats.[…]
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eobjectif : diversifier les méthodes d’enseignement pour aiguiser l’ap- pétit d’apprendre et l’envie de progresser.
[…] Pour assurer la maîtrise de la lecture et des langages, rien ne doit être négligé, des manuels à l’utilisation judicieuse des nouvelles technologies, de la littérature jeunesse à l’éducation à l’image, du français aux autres disciplines. Interdisciplinarité, c’est un des leviers pour assurer la cohérence des apprentissages et stimuler, entre savoirs, com- pétences et fabrications, les bons transferts.
Ce qui reste aujourd’hui la pratique de quelques uns doit se diffuser plus largement dans les collèges, je vais m’y employer. Les évaluations et notations doivent évoluer dans le sens d’une mesure encourageante de la progression, par l’enseignant et par l’élève.`
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eobjectif : améliorer la qualité de la vie dans la « maison collège » Il s’agit ici d’améliorer la qualité, si j’ose dire, physique et atmosphérique de la vie dans les collèges. Lieu d’étude, le collège est aussi, pour les adolescents, lieu de vie. Cela mérite quelques égards et de notables efforts qui vont de la partition des plus gros éta- blissements et de la rénovation des plus anciens à l’élaboration d’une véritable charte de qualité des locaux scolaires que nous avons commencé à mettre au point en liaison avec les conseils généraux, où il serait temps que collégiens et adultes disposent aussi de lieux d’écoute et de dialogue.
Bien vivre au collège, ce sont aussi d’autres rythmes, des délégués écoutés et formés, des équipes de direction entraînantes et au contact des élèves, des conseillers princi- paux d’éducation, des infirmières, des personnels A.t.o.s., des documentalistes, des aides- éducateurs, tous reconnus et associés à la loi commune de la « maison collège ».
S.e.g.p.a. et ceux des collèges doivent être renforcés. »
LA VIE AU COLLÈGE
« L’éducation à la citoyenneté passe largement par la clarté des règles qui organisent la vie du collège. La vie dé- mocratique des établissement sup- pose un considérable effort d’infor- mation. On pourrait souhaiter que les parents soient systématiquement
informés des objectifs suivis par les enseignants, des méthodes choisies pour y parvenir et des procédures d’évaluation mises en place. Il faut que tous connaissent les règles de vie qui organisent le collège et qui ré- gissent l’orientation (…). Les pa- rents doivent être mobilisés par une participation plus active au conseil de classe, par une préparation plus longue aux décisions d’orientation de leurs enfants… »
« Les conditions de vie et de travail des élèves doivent être sensiblement améliorées. Ceci suppose un meilleur équipement des collèges en termes de salles, de locaux spécialisés et surtout une meilleure organisation du ramassage scolaire qui pénalise parfois lourdement certains établis- sements. Les aides-éducateurs doi-
vent être mobilisés dans l’animation et l’organisation des clubs, éven- tuellement des maisons des collé- giens et des activités auxquelles les collégiens peuvent participer durant les moments qui ne sont pas consa- crés aux études. Il importe aussi de mobiliser les parents qui le sou- haitent. »
« La discipline et la civilité relèvent d’une activité collective du collège. Il importe de rappeler que tous les adultes sont garants de la civilité et de la loi du collège (…).
« La formation des élèves délégués doit être généralisée et tous les élèves doivent participer à l’élaboration du règlement intérieur. Il serait souhaitable que les conseils de discipline puissent prendre un certain recul par rapport au contexte du collège (…) »
LE PILOTAGE DES COLLÈGES
« (…) Puisqu’il est dans la nature même du collège unique de ne pas être parfaitement homogène, il im- porte que les “contrôles de confor- mité” soient progressivement rem- placés par une étude des conséquences des pratiques et des activités réelles.
Les chefs d’établissement et les équipes de direction ont un rôle es- sentiel. Leurs responsabilités, leur marge d’autonomie et les exigences de leurs fonctions doivent être mieux définies et mieux reconnues. Leur recrutement et leur formation initia- le et continue doivent être une prio- rité dans la politique de l’Education nationale (…).
On pourrait décider de lancer des audits d’établissements réalisés par des équipes associant des membres des corps d’inspection, des ensei- gnants, des chefs d’établissement et des parents (…). Alors que depuis plusieurs années, toute la politique des collèges invite les établissements à construire des projets et à déve- lopper des initiatives, la logique de l’inspection reste largement discipli- naire et la mise en cohérence des collèges avec l’enseignement élé- mentaire et les divers types de lycée reste liée au caractère aléatoire des si- tuations et des relations locales (…).
Les I.p.r. seraient invités à observer et à évaluer les pratiques des ensei- gnants au-delà du strict cadre disci- plinaire. »
©GEORGES AZENSTARCK ©JEAN TEXIER
