Supplément à L’US n°
Menons le débat
Le congrès du SNES et sa préparation constituent un moment important de la vie démocratique de notre syndicat.
Dans cette période de débats préparatoires au congrès national et aux congrès académiques, chaque adhérent peut apporter sa contribution, son éclairage, son point de vue sur les thèmes abordés.
Ce premier cahier propose une première sélection de contributions et quelques éléments d’éclairage apportés par les rapporteurs des différents thèmes.
Il sera complété par un second cahier qui accompagnera L’US 719 du 8 mars.
Une rubrique « Congrès Reims 2012 » est ouverte sur le site du SNES dans l’espace adhérent :
http://www.snes.edu/-Congres-du-SNES-Reims-2012-.html Elle propose pour chacun des quatre thèmes le texte intégral du pré-rapport et un forum.
Toutes les contributions (2 500 signes) adressées au SNES (université[email protected]) y seront mises en ligne.
Chaque adhérent, après identification (numéro d’adhérent et mot de passe), peut aussi y publier directement ses contributions ou répondre à des contributions déjà publiées.
Les contributions peuvent aussi être adressées à
université[email protected]
2
L’Université Syndicaliste, suppl. au n° 718 du 4 février 2012, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements du second degré (FSU), 46, av. d’Ivry, 75647 Paris Cedex 13 – Directeur de la publication: Roland Hubert ([email protected]) – Rédacteur en chef: Matthieu LeiritzCompogravure: C.A.G., Paris - Imprimerie: SEGO, Taverny (95). - N° CP 0113 S 06386 - ISSN n° 0751-5839
THÈME 1
Mandats sur interdisciplinarité 4
Mandats sur l’aide aux élèves 4
Histoire des arts 5
Mandats sur culture commune 6
Mandats sur les innovations et les expérimentations 7 Le diplôme :
un atout gagnant pour les jeunes face à la crise 8
THÈME 2
Recrutements : un enjeu déterminant 9 Les prérecrutements comme solution 9 Statuts particuliers : des spécificités fondatrices
aujourd’hui déniées 10
Les assistants d’éducation 11
Salaires ou primes ? 11
THÈME 3
La dette publique, un fardeau pour les générations
futures ? 12
THÈME 4
Mandats sur l’évolution du paysage syndical 16 Une nouvelle légitimité syndicale 17
Syndicalisation 2010-2011 18
Contributions au débat
THÈME 1
Filière Sciences et techniques de laboratoire (STL) 20 Des EDE en classe de Seconde, pour quoi faire ? 20 La place des Sciences Économiques et Sociales
au lycée : en cours d’acquisition ? 21 Langues vivantes :
pionnières dans les déréglementations ! 21 Le collège unique,
vecteur de la démocratisation scolaire 22 Contre le fichage et les compétences,
boycott du LPC ! 22
Quelles mesures de transition pour contrer
le lycée Chatel ? 23
Faut-il vraiment rétablir l’histoire-géographie
en Terminale S ? 24
Pour l’histoire et la géographie 24
Le français semble une discipline
du lycée à l’abandon 24
Réforme STG :
imposer notre expérience de la réussite 25 Série ST2S
sciences et techniques sanitaires et sociales 25
THÈME 2
Quelle évaluation du professeur ? 26
Le piège de l’autonomie 26
Pour un usage responsable des TICE 26
THÈME 3
Le Proche-Orient : sortir de l’enlisement du « processus de paix » par l’admission
de la Palestine à l’ONU 27
Sortir du capitalisme :
pas une utopie mais une nécessité absolue ! 27
À propos de la dette 28
La question du service public orientation/formation :
une question centrale 28
THÈME 4
Donner toute sa place à l’échelon régional de la FSU 29 Penser notre communication
dans la complémentarité 29
Un véritable statut du représentant syndical
dans l’Éducation nationale ? 29
Unification syndicale 30
Reprendre l’initiative dans le débat intellectuel 30 Pour un effort militant
porté sur la formation syndicale 31
Modifications statutaires
Un congrès tous les 2 ans :
une nécessité impérieuse ! 32
Proposition de modification statutaire
de la tendance Émancipation 32
Toutes les contributions sont mises en ligne au fur et à mesure de leur arrivée.
Un deuxième cahier contiendra les contributions arrivées ultérieurement.
Congrès national 2012
3
CONGRÈS ACADÉMIQUES 2012
ACADÉMIE Dates
Aix-Marseille Mercredi 21 - jeudi 22 mars Amiens Mardi 20 - mercredi 21 mars
Besançon Lundi 19 mars
Bordeaux Mercredi 21 - jeudi 22 - vendredi 23 mars
Caen Mercredi 14 - jeudi 15 mars
Clermont-Ferrand Jeudi 22 - vendredi 23 mars
Corse Jeudi 15 - vendredi 16 mars
Créteil Mercredi 21 - jeudi 22 - vendredi 23 mars
Dijon Jeudi 22 - vendredi 23 mars
Grenoble Jeudi 15 - vendredi 16 mars
Lille Jeudi 15 - vendredi 16 mars
Limoges Jeudi 22 - vendredi 23 mars
Lyon Mardi 6 - mercredi 7 mars
Montpellier Jeudi 15 - vendredi 16 mars
Nancy-Metz Mercredi 21 (après midi) - jeudi 22 - vendredi 23 mars
Nantes Lundi 12 - mardi 13 mars
Nice Jeudi 22 mars- vendredi 23 mars
Orléans-Tours Lundi 19 - mardi 20 mars
Paris Mercredi 21 (après-midi) - jeudi 22 mars Poitiers Mercredi 14 - jeudi 15 mars
Reims Jeudi 15 - vendredi 16 mars
Rennes Mardi 20 - mercredi 21 mars Réunion Jeudi 23 - vendredi 24 février
Rouen Lundi 19 - mardi 20 mars
Strasbourg Mercrdi 14 - Jeudi 15 mars Toulouse Mardi 20 - mercredi 21 mars
Versailles Jeudi 15 - Jeudi 22 - vendredi 23 mars Guadeloupe Jeudi 8 - vendredi 9 mars
Guyane Lundi 5 - mardi 6 mars
Martinique Lundi 5 - mardi 6 - mercredi 7 mars (matin)
CONGRÈS ACADÉMIQUE
Mode d’emploi
Le congrès académique est constitué de délégués de sections SNES d’établissement (S1) aux côtés des élus académiques. Chaque S1 a droit à un nombre de délégués déterminé en fonction du nombre d’adhérents dans l’établissement.
Tout syndiqué à jour de sa cotisation peut être désigné par les autres adhérents de l’établissement pour les repré-
senter au congrès académique. Il bénéficie alors d’une autorisation spéciale d’absence, sans qu’il soit besoin de rattraper les cours éventuellement non assurés pendant la période du congrès.
Par ailleurs le congrès académique est public : tout syndiqué à jour peut y assister même s’il n’est pas délégué de son S1 ou au titre d’élu. Il ne dispose pas alors de voix délibérative ni d’autorisation d’absence de droit.
Vous trouverez sur les sites académiques du SNES et
dans les circulaires académiques envoyées dans les établisse- ments tous les éléments pratiques concernant votre congrès aca- démique (date, lieu, déroulé, modèle de demande d’autorisation d’absence…).
Les congrès académiques effectuent la synthèse des discussions autour des rapports préparatoires sous forme de textes soumis au vote. Ils élisent leurs représentants au congrès national, dans le respect, prévu par le règlement intérieur du SNES, du pluralisme dans la composition de la délégation.
Le congrès national qui se déroulera à Reims du 2
au 6 avril, élabore à partir de tout ce travail prépa-
ratoire « la feuille de route » du syndicat pour les
deux années à venir. Elle sera publiée à l’issue du
congrès dans un supplément spécial à L’US adressé
à tous les syndiqués.
Congrès national 2012
THÈME 1
UN SECOND DEGRÉ POUR LA RÉUSSITE
DE TOUS
ÉCLAIRAGE POUR MENER LE DÉBAT
4
Mandats sur interdisciplinarité
Mandats sur l’aide aux élèves
Congrès Perpignan – 2009 Refuser les fatalismes sociaux et scolaires Les évolutions des contenus et des pra- tiques permettant des activités de pro- jet et interdisciplinaires {qui} contri- buent également à donner sens aux savoirs…
L’interdisciplinarité doit être travaillée en créant des espaces de travail pluri ou interdisciplinaires en s’appuyant sur les programmes nationaux et le volontariat des enseignants.
Les séries technologiques doivent être organisées autour de champs technolo- giques. C’est le cas des séries rénovées STG et ST2S, dont il faut faire le bilan pour apporter les améliorations néces- saires (notamment donner les moyens d’un vrai travail interdisciplinaire).
La conception développée dans le projet Darcos, en amalgamant aide, soutien, interdisciplinarité est donc une fausse piste que le SNES récuse.
Congrès Clermont – 2007 Le collège pour tous
[…] ce sont les complémentarités des
approches et des contenus des diffé- rentes disciplines qui donnent aussi du sens aux savoirs. Leur croisement dans des travaux interdisciplinaires exigeants contribue à donner du sens aux appren- tissages, mais ne peut être efficace que s’il est assuré par des enseignants volon- taires qui n’enseignent que leurs disci- plines.
Par ailleurs le confinement du travail interdisciplinaire aux TPE de Première dans la voie générale sur une demi- année n’est pas satisfaisant.
Congrès Le Mans – 2005
Quelle est notre conception de la culture ?
C’est à partir de l’accès de tous à cette cul- ture commune, qu’il faut décliner les objectifs dans les disciplines, en créant des espaces de travail pluri disciplinaires ou interdisciplinaires s’appuyant sur les pro- grammes nationaux, pour donner du sens à certains concepts. Il faut donner les moyens aux équipes volontaires de construire et de piloter des projets avec éventuellement des partenaires extérieurs.
Les TPE
S’ils n’ont pas toujours permis un véri- table travail interdisciplinaire, il est indé- niable qu’ils ont donné l’occasion aux élèves d’acquérir de nouvelles méthodes de travail bénéfiques pour l’enseigne- ment supérieur. Les équipes pédago- giques ont développé dans l’encadre- ment de ce type de travail une expérience précieuse qu’il serait désas- treux d’ignorer.
Le SNES demande un véritable bilan pédagogique et matériel des TPE et une large réflexion sur l’acquisition et l’éva- luation des compétences documentaires, disciplinaires et interdisciplinaires dans l’ensemble des cycles du lycée. C’est une condition nécessaire pour créer en Terminale des travaux interdisciplinaires formateurs et exigeants qui ne pour- raient se concevoir sans la restitution des moyens supprimés, le rejet du contrôle local, une meilleure articulation des thèmes et des notions disciplinaires et des moyens suffisants en personnels et en documentation. ●
Congrès Perpignan – 2009 C’est d’abord au sein de la classe que l’aide doit être pensée, et que les impli- cites doivent être levés avec les élèves sur ce qu’on attend d’eux, dans le travail en classe comme dans le travail personnel donné dans le prolongement du cours.
Dans le cadre de la diversification péda- gogique qu’il revendique, le SNES renou- velle sa demande d’étendre les deux heures d’ATP à tous les niveaux du col- lège, sans réduction des horaires disci- plinaires pour mettre en place des actions diversifiées d’aide aux élèves et de main- tenir ces heures dans le service des ensei- gnants. Avec des horaires d’enseigne- ment suffisants, des possibilités de travail en groupes, des dédoublements, une diversification des approches et des pra- tiques pédagogiques, l’objectif à terme est bien que les élèves puissent se pas- ser d’aide en dehors de la classe.
L’architecture des bâtiments, la vie quo- tidienne dans les collèges en dehors des heures de classe doivent être l’objet d’une
attention particulière car ils déterminent aussi les conditions d’apprentissage. La notion de vie scolaire, d’accueil et d’en- cadrement doit être un autre levier pour apporter des éclairages et des moyens d’enrichir le rapport à l’école et aux savoirs. Les personnels chargés de cet accueil et de la gestion au quotidien des temps hors la classe doivent pouvoir ins- crire leur action dans le temps, ce que rendent difficile le nombre insuffisant et la précarisation accrue des person- nels de vie scolaire. Le développement d’activités éducatives participe de l’inté- gration scolaire d’élèves souvent éloi- gnés des modèles éducatifs.
Au-delà, la question de l’accompagne- ment à la scolarité se pose sous toutes ses formes (offre culturelle ou aide aux devoirs) et correspond à une demande sociale. La plupart des enseignants jugent le travail après la classe indispensable à la mémorisation et à l’appropriation des connaissances ; pour nombre de parents, cela reste un moyen de savoir ce que font
leurs enfants à l’école. Si, pour ne pas creuser les inégalités, une réflexion s’im- pose sur le contenu, la nature et la forme des devoirs à la maison, il est tout aussi essentiel d’organiser des espaces et des temps d’accueil des élèves pour leur per- mettre de réaliser leurs devoirs dans de bonnes conditions : études dirigées (par des enseignants volontaires), études sur- veillées (par des étudiants-surveillants recrutés en nombre suffisant), ou aide aux devoirs dans le cadre de l’accompa- gnement associatif à la scolarité qui peut apporter une dimension culturelle pré- cieuse. C’est pourquoi le SNES demande la fin du dispositif d’accompagnement éducatif, condition nécessaire pour pou- voir mener un débat ouvert et serein sur l’accompagnement à la scolarité tel qu’il était présenté par le SNES lors du congrès de Clermont-Ferrand. De plus, il demande la transformation des moyens qui lui sont alloués en heures postes d’enseignement et en postes d’étudiants surveillants.
Vous trouverez ci-joint des
extraits de mandats adoptés
lors des précédents
congrès.
Vous pouvez vous référer aux textes intégraux disponibles sur le
site du SNES, rubrique publications,
archives www.snes.edu
Les mandats concernant le
lycée, des congrès 2001,
2003, 2005, 2007 et 2009 :
www.snes.edu /Les-mandats- du-SNES-pour-
le-lycee.html
Congrès national 2012
5
THÈME 1
UN SECOND DEGRÉ POUR LA RÉUSSITE
DE TOUS
ÉCLAIRAGE POUR MENER LE DÉBAT
Congrès Clermont-Ferrand – 2007
Au collège les efforts devraient être concentrés en priorité sur la classe de Sixième, classe charnière dans laquelle la plupart des élèves découvrent en théorie le travail « à la maison ». Des espaces et temps d’accueil des élèves doivent être organisés dans les établissements sans réduire les horaires d’enseignement afin de permettre aux élèves d’acquérir au travers d’activités diverses les méthodes de travail nécessaires à leur réussite.
Congrès Le Mans - 2001
1.2.2 Le temps de travail de l’élève C’est d’abord le travail au quotidien dans la classe qui doit permettre de donner aux élèves les outils nécessaires pour qu’ils puissent mener à bien, pro- gressivement et de manière suffisam- ment autonome, le travail personnel qui leur sera demandé en prolonge- ment du cours.
L’élève doit pouvoir trouver dans l’éta- blissement un cadre visant à favoriser la pratique du travail personnel indis- pensable à sa formation, sans que soit pour autant alourdi son horaire global. Le travail à la maison a souvent été accru, pour compenser la baisse des horaires élèves ou l’alourdissement des effectifs.
Le travail de l’élève, notamment dans son aspect méthodologique, doit essen- tiellement se faire dans le cadre de l’école, et d’abord pendant les cours, grâce à des pratiques pédagogiques, des contenus disciplinaires, du travail en demi-groupe, en travaux dirigés et des horaires permettant aux enseignants de mieux accompagner le travail de chaque élève.
Il faut recentrer cette politique sur la question des savoirs et des apprentis- sages dans la classe, créer les condi- tions permettant une véritable aide indi- vidualisée des élèves, dans le cadre de groupes à effectifs réduits et de dispo- sitifs d’aide au travail personnalisé à tous les niveaux du collège.
Il faut également renforcer considéra- blement les dispositifs d’aide et les ins- taller à tous les niveaux du collège à rai- son d’au moins deux heures par classe : études dirigées ou surveillées, soutien scolaire en groupes réduits, voire soutien individuel. Ces dispositifs doivent pou- voir être mis en place par les équipes, en fonction des besoins des élèves, de manière ponctuelle ou plus prolongée.
C’est aux équipes pédagogiques de déterminer ce qui relève de l’aide aux devoirs et ce qui relève du soutien ou de la remédiation. Ces dispositifs doivent être intégrés dans les maxima de service hebdomadaires actuels.
Un objectif qui nécessite l’articulation d’un abaissement significatif des effec- tifs par classe (24 élèves maximum par classe en classe entière, 20 en REP).
Pour les élèves rencontrant des diffi- cultés, un volant d’heures complémen- taires devrait être mis à la disposition des équipes, pour l’aide aux devoirs, sous des formes diverses, par exemple des études dirigées et des études sur- veillées par des MI-SE (ce qui nécessite de nouveaux recrutements).
Nous demandons qu’une réflexion glo- bale soit menée sur la question du temps et des rythmes scolaires d’apprentissage qui continue à poser problème. Il faut revoir la répartition de ce temps sur la journée et sur l’année, en incluant l’aide aux devoirs tenant également compte des conditions de vie de l’élève. Et qu’une réflexion soit menée sur l’en- semble du travail demandé aux élèves. En outre, le SNES décide de mener à bien le mandat d’étude qu’il s’est donné au congrès de Toulouse, en commençant au plus vite la nécessaire réflexion sur les grilles horaires qu’il convient de reven- diquer pour les élèves de la 6
eà la 3
e. Il diffusera dans une publication spéciale toutes les contributions qui lui parvien- dront.
1.2.3. Aide et soutien aux élèves : choisir le service public
Pour être vraiment égalitaire, l’aide aux
élèves doit rester une mission de service public. Elle doit être particulièrement développée dans les quartiers difficiles, sans oublier qu’il y a également des élèves en difficultés ailleurs. Or le sou- tien marchand se développe aujour- d’hui de façon importante, d’une part parce que l’école ne remplit pas toutes ses missions, d’autre part parce que l’illusion grandit que la solution de l’échec scolaire réside dans l’individua- lisation des apprentissages.
Le congrès demande la suppression des déductions fiscales pour les familles qui ont recours aux services marchands d’aide et de soutien scolaire. La masse financière récupérée doit permettre de financer dans les établissements la mise en place des dispositifs de soutien et d’aide aux devoirs.
Les partenariats collège, lycée avec les associations socioculturelles laïques, agréées par le ministère d’Éducation nationale qui œuvrent dans les quartiers dans le cadre de la lutte contre les inégalités sociales, doivent être assortis de garanties suffisantes pour empêcher que l’État ne se déleste d’une partie de ses missions.
Il faut différencier clairement dans le travail des élèves ce qui relève de l’aide aux devoirs et ce qui relève du soutien et des remédiations qui doivent être assurés dans le cadre du service public d’éducation (études dirigées : le pro- fesseur définit la stratégie pédagogique ; aide aux devoirs : l’enseignant travaille sur des supports pédagogiques d’autres enseignants ; études surveillées : les MI-SE surveillent le travail donné par les enseignants).
Remédiation et aide aux devoirs s’arti- culent c’est pour cela que sont indis- pensables : équipes pluridisciplinaires, groupes réduits, moyens en personnels de surveillance et en locaux. Cette aide permanente éviterait d’avoir recours à des organismes marchands. Il est néces- saire de réfléchir à la place du CNED, à son rôle dans le soutien scolaire. ●
Histoire des arts
Congrès Perpignan - 2009 Le SNES est favorable à l’accès à la cul- ture artistique pour tous les élèves et considère qu’un enseignement d’histoire des arts peut être intéressant mais qu’il
ne doit pas devenir une nouvelle disci- pline évaluée au brevet
On pourrait cependant réfléchir aux pos- sibilités d’un travail pluridisciplinaire dans ce domaine avec une évaluation dans le
cadre des disciplines impliquées. Des heures
de concertation devraient être prévues
dans l’emploi du temps des collègues
volontaires ainsi que les aménagements
nécessaires d’emplois du temps. ●
Congrès national 2012
THÈME 1
UN SECOND DEGRÉ POUR LA RÉUSSITE
DE TOUS
ÉCLAIRAGE POUR MENER LE DÉBAT
6
Mandats sur culture commune
Congrès Perpignan – 2009 Aux antipodes du socle commun, le SNES continue de réclamer une véritable réflexion sur ce qui doit être enseigné et de défendre un projet de culture com- mune avec des programmes construits en complémentarité, des objets d’étude communs qui permettraient de donner plus de sens aux savoirs, et qui intègre une réelle formation à l’information- documentation.
[…]
Plutôt que de se limiter à l’acquisition de normes et repères, l’enjeu est de faciliter l’appropriation des savoirs dans le cadre de « problématisations » qui puissent faire sens et ouvrent vers de nouveaux objets de savoir en articulant mieux les différentes phases nécessaires aux apprentissages, de la découverte d’une problématique à la mémorisation.
Si la mémorisation a son importance, les démarches pédagogiques doivent sur- tout viser la réflexion.
Il est nécessaire d’enseigner aux élèves les plus éloignés de la culture scolaire les démarches intellectuelles indispensables à l’appropriation des savoirs. Faute de quoi ces élèves adoptent des postures de conformité à ce qu’ils croient avoir com- pris des consignes données par les ensei- gnants et se concentrent sur des micro- tâches. L’échec scolaire se nourrit de ces malentendus cognitifs. Une transforma- tion en profondeur des contenus et des pratiques reste plus que jamais d’actua- lité afin de permettre à tous les élèves de se confronter au savoir et de s’approprier une vraie culture commune.
Trop souvent fermée sur elle-même, la culture scolaire ne fait pas toujours sens, notamment pour les élèves qui n’ont pas de familiarité immédiate avec les savoirs et les codes scolaires. Il est néces- saire de mieux prendre en compte la diversité des élèves, de travailler à faire des ponts entre leurs références cultu- relles et la culture scolaire, de mieux prendre en compte les langues vernacu- laires dans les départements et collecti- vités d’outre-mer, là où le français n’est pas la langue de référence au quotidien.
[…]
Les parcours du second cycle du second degré doivent assurer l’acquisition d’une culture commune construite à partir de
champs du savoir différents et permettre une première spécialisation qui n’en- ferme pas.
[…] La culture commune vise à créer du collectif, de la solidarité plutôt que de la compétition et de l’individualisme sco- laire. Elle n’est pas envisageable sans mixité sociale.
Il faut partir du principe que ce qui est
« commun » n’est pas nécessairement un ensemble de savoirs, mais une formation intellectuelle plus large et tout aussi ambitieuse quelle que soit la voie. Notre volonté est de fabriquer une école plus juste dans une société qui est de plus en plus marquée par les inégalités.
[…] Elle doit permettre de comprendre les grands enjeux du monde contempo- rain grâce à des outils intellectuels construits sur des disciplines qui, au lycée, ne sont pas forcément les mêmes pour tous.
Elle ne peut se résumer à « un socle de base » ou aux compétences clés euro- péennes, ni à une addition de disciplines considérées comme incontournables ou fondamentales. Toutes les disciplines participent à la culture commune pour peu que les contenus enseignés fassent sens, développent les capacités d’abs- traction, de réflexivité… et permettent d’entrer dans la compréhension du monde. Cette culture commune doit permettre des liens entre les différentes composantes de la culture (scientifique, littéraire, linguistique, économique et sociale, artistique, technologique…) et une ouverture à des problématiques nou- velles.
La Seconde doit permettre d’offrir une
formation ambitieuse permettant à l’élève d’appréhender la culture commune et les démarches qui caractérisent les voies et les séries afin de construire son pro- jet d’orientation.
Ainsi la classe de Seconde devrait-elle être construite sur le principe de passages obligés de chaque élève par un ensemble de disciplines ou de champs technolo- giques.
[…]
Congrès
Clermont-Ferrand – 2007 À l’inverse du socle, cette réflexion sup- pose de réformer l’école en profondeur, à partir d’une question fondatrice : que signifie l’expression « être cultivé » au
XXIe
siècle et dans un monde qui a pro- fondément changé ? Cela supposera de réformer les contenus d’enseignement, d’abandonner certaines notions mais aussi de faire entrer dans l’école des savoirs et des apprentissages nouveaux tout en remettant en cause la hiérarchi- sation des disciplines.
Le collège pour tous
[…] le SNES réaffirme le rôle incontour- nable que joue chaque discipline dans l’appropriation de la culture commune : ce sont les complémentarités des approches et des contenus des diffé- rentes disciplines qui donnent aussi du sens aux savoirs. […]
Pour une culture commune
Le SNES revendique une réflexion sur les contenus qui les intègre dans une culture commune, et considère la pensée, les démarches scientifiques et l’attitude critique qui doivent les accompagner comme des éléments clés. La culture commune que nous revendiquons repose sur un enseignement qui prend en compte tous les champs de savoirs et leurs variétés d’approche, qui n’oppose pas « abstrait » et « concret », où chaque type d’enseignement se nourrit de l’autre, sans en rabattre sur les exigences propres à chaque matière. Elle doit prendre en compte l’évolution des savoirs et de la société (santé, environnement...).
Elle doit transmettre à tous les élèves une
approche critique de la production des
biens et des services, du travail. Elle
intègre dans le travail scolaire l’action, la
Congrès national 2012
7
THÈME 1
UN SECOND DEGRÉ POUR LA RÉUSSITE
DE TOUS
ÉCLAIRAGE POUR MENER LE DÉBAT
prise d’initiatives, les productions artis- tiques et culturelles assumées par des enseignements obligatoires. Elle vise à créer du collectif, du lien social, de la solidarité plutôt que de la compétition et de l’individualisme scolaire. Une telle culture commune n’est pas envisageable sans mixité sociale.
Congrès Le Mans – 2005 THÈME 1
Quelle conception des savoirs dans le socle commun ?
La différence entre notre conception de la culture commune et celle du socle commun des indispensables porte à la fois sur le périmètre, les démarches d’ap- prentissage et les objectifs à atteindre.
Quelle est notre conception de la cul- ture ?
Notre conception de la culture com- mune vise à la fois l’épanouissement personnel, des acquisitions cognitives exigeantes, l’insertion dans un monde commun de langages, de concepts, de valeurs et d’œuvres permettant l’éléva- tion du niveau de formation du citoyen et du futur travailleur. Contrairement au
« socle des indispensables », minimum
sans garantie, essentiellement utilitaire, la culture commune part de l’idée que nous nous adressons à des jeunes en construction, il leur faut une culture large, ouverte, diversifiée (intégrant au même titre des éléments de culture générale, technologique et profession- nelle), structurant les connaissances et permettant le raisonnement, le ques- tionnement, l’expérimentation, l’argu- mentation, le développement de l’esprit critique et de la créativité, la maîtrise des langages. Le suivi des divers aspects de l’activité des élèves hors la classe au sein des établissements scolaires parti- cipe aussi à la construction d’une cul- ture commune. La culture commune consiste également à créer des valeurs partagées entre tous les membres de la société et à renforcer l’aspiration à l’éga- lité, par la construction d’une culture véritablement démocratique intégrant la diversité sociale, ce qui ne se résu- merait pas à la simple transmission d’une culture dite « légitimée ». Elle ne doit pas non plus être hiérarchisée ni européocentrée. Elle doit permettre au contraire une réflexion autour de l’uni- versalité des valeurs dans le respect de la culture de l’autre.
Nous souhaitons créer du lien entre les générations par des valeurs partagées ; l’apprentissage de la citoyenneté ne sau- rait se réduire à celui de la civilité, en ten- tant d’imposer à tous « les bons com- portements ».
Plutôt que d’empiler les connaissances, il nous semble préférable de les problé- matiser et de les mettre en perspective dans le cadre de programmes mieux conçus.
La culture commune doit permettre de faire reculer les fractures dans la jeu- nesse. Les évènements récents lors des dernières manifestations lycéennes nous interpellent et valident notre choix d’une culture commune contre un socle com- mun générateur d’exclusion.
Une culture commune pour tous les élèves au collège
L’accès de tous les élèves à une culture commune exigeante passe par des pra- tiques pédagogiques diversifiées ; la construction d’un collège de la réussite pour tous est incompatible avec les orientations précoces (avant la fin de la Troisième) et avec la diversification des structures qui porte en elle le risque de recréation de filières ségrégatives. ●
Congrès Perpignan - 2009 THÈME 1
Si le SNES s’est opposé et continue de s’opposer aux expérimentations déroga- toires possibles dans le cadre de l’appli- cation de l’article 34 de la loi Fillon parce qu’elles sont porteuses de déréglementa- tion, qu’elles servent à contourner par le local ce que la profession a refusé par ailleurs, il défend que l’expérimentation a sa place dans le système éducatif dans des cadres nationaux strictement définis et transparents ; avec une évaluation scien- tifique et rigoureuse, sur la base d’outils d’évaluation construits en concertation notamment en groupes de travail de CTPA, une réelle initiative ou véritable volontariat des équipes, des moyens spé- cifiques. En effet, être concepteur de la transmission des savoirs suppose d’inflé- chir les pratiques, de les évaluer, de les confronter. Cela suppose aussi de faire valoir notre expertise lorsque des évolu- tions de programmes sont envisagées. En
ce sens l’expérimentation fait partie inté- grante de notre métier. Le SNES rappelle par ailleurs que toute expérimentation n’est pas transférable et que la générali- sation d’une expérimentation ne peut s’envisager que si elle répond à un besoin globalement partagé et si elle est accom- pagnée des moyens nécessaires.
THÈME 2
Le droit à l’expérimentation dans les établissements et l’article 34 de la loi Fillon
Si le système a un besoin vital de déve- lopper l’innovation, il n’a pas celui de déréglementer par l’expérimentation dans les établissements sur leurs moyens propres.
Devant les dérives que permet la loi Fillon et auxquelles invitent les audits collèges et lycées et la circulaire de rentrée 2007 (mise en place de solutions particulières qui remettent en cause l’égalité de tous sur tout le territoire, possibilité de redéfi-
nir des équilibres disciplinaires, horaires), le SNES réaffirme les principes qui doivent réglementer toute expérimentation : réelle initiative ou véritable volontariat des équipes, cadre national permettant d’as- surer l’accompagnent et la formation des équipes sur le plan didactique et théo- rique, l’évaluation scientifique, rigoureuse, contradictoire et régulière, mutualisation des bilans des expérimentations, moyens spécifiques fléchés. Le SNES rappelle que toute expérimentation n’est pas transfé- rable et que la généralisation d’une expé- rimentation ne peut s’envisager que si elle répond à un besoin globalement par- tagé et si elle est accompagnée des moyens nécessaires.
Le travail en équipe est un moteur de l’innovation dès lors qu’il facilite dans un cadre théorique repéré, l’investigation sur des moyens spécifiques de nouveaux dispositifs encadrés, évalués et non le rejet sur les équipes d’une politique de renoncement. ●
Mandats sur les innovations
et les expérimentations
Congrès national 2012
ÉCLAIRAGE POUR MENER LE DÉBAT
8
Congrès national 2012THÈME 1
UN SECOND DEGRÉ POUR LA RÉUSSITE
DE TOUS
Bref Céreq n° 283 mars 2011
L e diplôme reste le meilleur atout pour accéder à l’emploi dans de bonnes conditions. En 2007, près d’un jeune sur six a quitté le système éduca- tif sans en avoir obtenu. Ils sont les plus exposés à la précarité et au chômage, d’autant plus en période de crise. Pour les diplômés du supérieur, les effets de la crise sont moindres. l
Le diplôme : un atout gagnant
pour les jeunes face à la crise
Congrès national 2012
9
ÉCLAIRAGE POUR MENER LE DÉBAT
Congrès national 2012
THÈME 2
DES PERSONNELS RECONNUS, REVALORISÉS, CONCEPTEURS DE LEURS MÉTIERS
4.3.1. Pour répondre aux
besoins très importants de recrutements liés
à la démographie, le SNES revendique
un plan pluriannuel.
4.1.1. Les étudiants candidats au prérecrutement présenteront l’un
des concours ouverts...
Recrutements :
un enjeu déterminant
Les prérecrutements comme solution O n l’a vu, les besoins en qualifica-
tion du pays vont continuer à croître. Pour faire face à cette situation, les personnels enseignants, d’éducation et d’orientation doivent donc être recru- tés avec une qualification supérieure à celle qui prévalait auparavant. Prétendre solutionner la crise du recrutement en abaissant le niveau de recrutement est donc illusoire.
Le SNES porte l’idée de prérecrutements dès la licence et à toutes les étapes du cursus universitaire. D’autres organisa- tions syndicales ou partis politiques portent l’idée de placer l’admissibilité en fin de L3 ou début de M1 et l’admission en fin de M2. Cette revendication résulte de choix politiques différents et d’une autre conception de la formation et de
nos métiers. En effet, outre le fait qu’il s’agit d’une solution difficile à mettre en place et qui pose quelques problèmes en terme d’égalité des candidats
(1), elle transforme les cursus menant aux métiers en parcours cylindriques dans lesquels il n’est pas possible d’entrer plus tard, ni de sortir facilement. Enfin, pour les tenants de cette solution, les masters proposés sont très profession- nalisés et comportent peu d’approfon- dissements disciplinaires au motif que les connaissances ont été acquises en cours de licence. Cette idée repose donc sur une formation dite successive : d’abord disciplinaire puis « profession- nelle ».
À l’opposé, les prérecrutements propo- sés par le SNES permettent à la fois de
diversifier les voies menant aux concours de recrutement, de proposer un cursus de formation intégré aux enseignements universitaires et de laisser ouvertes les possibilités de changement d’orienta- tion, que se soit pour aller vers un autre cursus ou bien pour y entrer plus tard.
L’entrée en prérecrutement se fera sur concours, situé à différentes étapes du cursus. En contrepartie d’un traitement qui ouvrira des droits en terme de pro- tection sociale et de retraite, les étu- diants prérecrutés devront obligatoire- ment s’engager à passer le concours et à rester au service de l’État pendant cinq ans. Ils devront également pouvoir poursuivre leurs études en thèse ou bien préparer l’agrégation. Cette voie, large- ment inspirée des IPES, devrait à la fois
D epuis des années, le nombre de postes aux concours externes n’a pas cessé de diminuer, passant de 17 000 à 8 600 depuis 2008. Liée à la volonté dogmatique de ne pas remplacer un fonctionnaire sur deux partant à la retraite, cette politique est aujourd’hui principalement à l’origine des effets catastrophiques sur l’attractivité de nos métiers. En effet, pour la session 2011, 976 postes ouverts aux concours n’ont pu être pourvus, dont 836 pour les seuls CAPES et CAPET.
Si la session 2011 marque un tournant, la baisse d’attractivité a toutefois com- mencé en même temps que la baisse du nombre de postes aux concours en 2004.
Sur la période, on est passé de 92 039 candidats présents à 27 923, soit une chute de près de 70 %. Pour la session 2012, le nombre d’inscrits a un peu pro- gressé, mais ne rattrape pas la chute brutale de 2011. Les premiers résultats d’admissibilité qui viennent d’être publié ne sont pas meilleurs qu’il y a un an, ce qui conduira inévitablement à des postes non pourvus.
Si toutes les disciplines ne sont pas encore touchées par la crise du recrute-
ment, cette dernière concerne néanmoins tous les champs disciplinaires (voir tableau). Cette crise du recrutement arrive au plus mauvais moment. En effet, d’ici 2015, les besoins en qualification à bac+5 vont être très importants
(1)à cause des nombreux départs en retraite des générations du « baby-boom ». Dans l’Éducation nationale, cette situation n’a pas été anticipée. En effet, la dernière étude prospective sur les besoins en recrutement date de 2004 et estimait qu’il fallait porter le nombre de postes aux concours externes à 17 300 par an sur la période 2004-2013. On en est
non seulement très loin, mais en plus le nombre de naissances a continué à pro- gresser, entraînant depuis la rentrée 2010 une augmentation des effectifs dans le second degré.
Aujourd’hui, l’urgence est bien de réus- sir à recruter davantage de personnels d’enseignement, d’éducation et d’orien- tation, en programmant l’augmentation des recrutements et en maintenant ce nombre à un niveau élevé. ●
1. Voir Les métiers en 2015, l'impact du départ des générations du « baby-boom », étude de la DARES et du Commissariat général au plan, décembre 2005.
Disciplines Postes Inscrits Présents Admissibles Admis en grand déficit
Éducation musicaleet chant choral 120 209 134 114 72
Langues vivantes 790 3 162 1 679 1 145 659
étrangères : anglais
Lettres classiques 185 301 119 106 77
Lettres modernes 800 2 958 1 523 1 024 645
Mathématiques 950 2 874 1 319 1 047 574
Sciences économiqueset sociales 72 949 333 130 68
Sciences et techniquesmédico-sociales 36 295 95 52 30
Technologie 106 630 244 176 102
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Congrès national 2012
ÉCLAIRAGE POUR MENER LE DÉBAT
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THÈME 2
DES PERSONNELS RECONNUS, REVALORISÉS, CONCEPTEURS DE LEURS MÉTIERS
1. Missions et statuts
Statuts particuliers :
des spécificités fondatrices aujourd’hui déniées
L es corps des personnels enseignant, d’éducation et d’orientation de la Fonction Publique possèdent des sta- tuts particuliers qui dérogent au statut général. Comme les chercheurs ou les magistrats, les spécificités de nos mis- sions justifient que nous ayons des garanties particulières, entre termes de recrutement, de service, d’évaluation ou d’avancement.
Parce que nous sommes en charge de l’éducation, de l’instruction et de la for- mation des générations futures, notre statut garantit notre qualification disci- plinaire et notre recrutement sur des épreuves universitaires en lien avec notre enseignement, prévoit notre liberté péda- gogique, nous protège des pressions et des intérêts particuliers, organise notre évaluation par des personnels issus de la discipline enseignée.
Or, les logiques actuelles tendent à vider le statut général et les statuts particuliers de leur contenu pour en faire des cadres d’emploi a minima définissant principes généraux et valeurs communes (égalité d’accès, mobilité, neutralité, perfor- mance). Au prétexte de favoriser la mobi- lité des fonctionnaires, les tendances lourdes réduisent le nombre de corps, uniformisent les niveaux de recrutement et de qualification, définissent les métiers au moyen d’un référentiel simple de compétences.
On considère ainsi que tout agent de catégorie de la Fonction Publique pou- vant attester de la maîtrise des dix com- pétences du référentiel du métier d’en- seignant pourrait postuler dans un établissement de l’Éducation nationale.
S’il n’y a plus de spécificité du métier, il y a par contre des spécificités du poste, et l’on pourrait ainsi voir se développer les postes à profil, les fiches de postes, les lettres de mission. Le chef d’établisse- ment « recrute » alors, parmi les fonc- tionnaires candidats, celui dont il juge les compétences en adéquation avec le pro- fil du poste ; par la suite il l’évaluera.
C’est ainsi que le ministère de l’Éducation nationale a proposé, pour la première fois en 2012, à tout fonctionnaire de catégo- rie A de postuler sur les postes vacants dans les établissements ECLAIR au moyen de la BIEP. Ce sont ces logiques qui sous- tendent le projet Chatel de confier aux chefs d’établissement l’évaluation des enseignants et leur avancement.
Parce que les garanties dont bénéficient les fonctionnaires protègent aussi les citoyens, … nous combattons ces choix politiques et militons pour une fonction publique de carrière appuyée sur les spé- cificités des missions.
Statut général : travaillisation Les phénomènes de réduction de la fonction publique par suppressions de postes, externalisation de certaines mis- sions ou privatisation sont bien connus.
Il est un autre aspect de la rupture avec la fonction publique à la française sur lequel nous devons nous pencher : c’est celui de la travaillisation de la fonction publique, à savoir le processus de rap- prochement du statut général et du code du travail.
La volonté de « défaire méthodiquement le programme du CNR » ne se limite pas à déconstruire la protection sociale, la
retraite par répartition, la justice des mineurs, les services publics. Elle s’illustre particulièrement dans la politique de dénaturation de la fonction publique.
Elle s’appuie sur la pensée dominante qui valorise la mobilité, la pluralité des par- cours et des expériences, l’adaptabilité. Le statut général et le code des pensions sont particulièrement touchés.
Pour illustrer ce propos, est-il nécessaire de citer la convergence entre la retraite des fonctionnaires et celles des salariés du privé, la tentation de créer une caisse des retraites des fonctionnaires ? On pourra s’arrêter sur la loi du 3 août 2009 sur la mobilité et les parcours professionnels dans la Fonction Publique, qui favorise le passage au privé, crée l’indemnité de départ volon- taire, autorise le recours à l’intérim. On peut également évoquer la remise en cause du concours, le management et la rémunération à la performance, l’inté- ressement collectif.
Nous restons attachés à un statut du fonctionnaire dont la dimension législa- tive traduit la prééminence des citoyens sur la relation entre l’État employeur et le fonctionnaire salarié. Le fonctionnaire doit se consacrer à l’intérêt général, ce qui suppose continuité, mutabilité, éga- lité, laïcité. Le concours est alors le mode normal de recrutement des fonction- naires ; la carrière les prémunit du besoin et de la corruption, durant la période d’activité et après ; l’évaluation, à rebours de toute logique de résultats, de perfor- mance et d’intéressement, s’intéresse aux moyens mis en œuvre dans la poursuite de l’intérêt général. ●
permettre d’attirer les étudiants pour reconstituer un vivier suffisant de can- didats, mais également permettre aux étudiants issus des milieux modestes de trouver une source de financement à leurs études, et donc de permettre la démocratisation des études supérieures.
Le fait que tous les candidats se pré- sentent ensuite à un concours externe unique, pouvant comporter plusieurs options, mais composé d’un même jury
de délibération, permet de garantir l’éga- lité des candidats.
Cette solution impose de placer le concours sur au moins deux années universitaires, en cas d’échec au concours, les candidats refusés recom- mencent donc un cycle de deux ans. En outre, l’égalité des candidats lors d’une session est assurée par le fait que c’est le même jury qui délibère entre l’ad- missibilité et l’admission. Un concours
sur deux ans rend cet impératif bien plus compliqué à garantir. ●
1. Cette solution impose de placer le concours sur au moins deux années universitaires, en cas d'échec au concours, les candidats refu- sés recommencent donc un cycle de deux ans. En outre, l'égalité des candidats lors d'une session est assurée par le fait que c'est le même jury qui délibère entre l'admissibi- lité et l'admission. Un concours sur deux ans rend cet impératif bien plus compliqué à garantir.
Congrès national 2012
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THÈME 2
DES PERSONNELS RECONNUS, REVALORISÉS, CONCEPTEURS DE LEURS MÉTIERS
ÉCLAIRAGE POUR MENER LE DÉBAT
5.5.
Gestion des non-titulaires
6.
Rémunérations et retraites
Les assistants d’éducation
N otre orientation en matière de rémunérations repose sur des fon- damentaux qui vont à rebours des logiques actuelles : nous défendons une fonction publique de carrière par oppo- sition à une fonction publique d’em- ploi. Autrement dit : une approche col- lective des rémunérations, par opposition à l’individualisation (contrat, lettre de missions), une conception unifiée du métier, par opposition à un paiement
« à l’acte » ou à la mission, la progressi- vité et la continuité du salaire sur la période d’activité et après, la compara- bilité des rémunérations au sein de la fonction publique, au moyen d’une clas- sification des corps sur la grille indi- ciaire... C’est ce qui plaide pour une revalorisation qui s’articule autour de trois piliers : augmentation du point d’indice, reconstruction des grilles, uni- fication des corps sur la base d’une agré- gation revalorisée.
De façon complémentaire, le 6.1.3 du thème 2 des rapports préparatoires (page
15) présente des revendications qui sont mises en débat : ISOE, prime d’équipe- ment TICE, heure de vie de classe, heures supplémentaires, IFIC… Que revendiquer pour la prime ZEP, l’ISSR, l’indemnité de conseiller pédagogique, la prime d’entrée dans le métier ? Quel bilan tirons-nous de l’IFIC, de l’enveloppe globale, du montant par mission, du montant indi- viduel ? Quelles revendications adopter par rapport à la modulation (indemnités uniformes ou modulation selon des cri- tères objectifs : taille et structure des établissements, nombre d’élèves…) ? Il est en effet juste de veiller à une rému- nération correcte du travail engendré par des missions ou des situations spécifiques.
Mais, si le volume des primes a aug- menté de 0,4 %, de 2009 à 2010, quand celui des rémunérations baissait de 3,4 % (respectivement + 1,2 % et – 2,5 % entre 2008 et 2009), c’est parce que l’indem- nitaire est utilisé pour « développer, au sein de la Fonction Publique, la rému- nération à la performance individuelle
V oici, pour mémoire, les revendica- tions déjà élaborées par les préce- dents congrès ou la CA.
Le SNES dénonce le recrutement local et demande le retour à une gestion et à un recrutement académique transparent des assistants d’éducation. Nous voulons pour ces personnels un statut d’AED réservé prioritairement aux étudiants et à ceux qui suivent une formation pro- fessionnelle. Il faut en effet permettre aux étudiants de bénéficier d’une aide pour le financement de leurs études sur une durée leur permettant d’élaborer un projet professionnel à long terme mais
aussi donner aux élèves un encadrement de qualité. Nous voulons :
• un recrutement rectoral d’étudiants sur critères sociaux et donc une gestion rectorale. Est étudiante toute personne inscrite dans un cycle supérieur (même par correspondance) ou candidate à un concours de la fonction publique ;
• une possibilité de mutations inter et intra académique examinées en CCP.
L’affectation sur les postes proches des lieux universitaires doit être réser- vée en priorité aux étudiants ;
• un recrutement pour 6 ans maximum (qui peut être augmenté de deux ans pour les étudiants qui finissent leur formation) avec des contrats de 3 ans renouvelables une fois sur présentation d’un justificatif. Un non renouvelle- ment devra être motivé ;
• un temps de travail hebdomadaire de 35 heures sur 37 semaines et un temps de travail réduit à 28 heures par semaine pour les étudiants avec main- tien d’un salaire à taux plein ;
• 5 jours de révision par concours et session d’examen sans récupération de service ;
• une définition claire des missions car un AED n’a pas à pallier le manque de personnels de l’Education Nationale en remplissant des missions qui ne sont pas de sa compétence et une vraie formation à l’emploi sur les missions retenues ;
• l’application de la VAE et du droit au DIF ainsi que le droit au bilan de com- pétences et l’ouverture de crédits à cet effet pour permettre une insertion pro- fessionnelle de qualité ;
• une rémunération immédiatement por- tée à l’indice minimum de la catégo- rie B et la possibilté de percevoir la prime ZEP ou ECLAIR.
Pour les concours internes, les candi- dats doivent pouvoir choisir entre une épreuve écrite et un dossier de RAEP.
Dans un contexte de crise de recrute- ment, tout doit être fait pour permettre aux AED qui le souhaitent de devenir enseignant, CPE ou CO-Psy.
Nous revendiquons la création d’un sta- tut spécifique pour les AVS avec un concours d’accès et la mise en place d’une véritable formation post-recrute- ment. ●
et collective (…) en fonction des résul- tats obtenus – que ceux-ci soient indi- viduels ou collectifs ». DGAFP, RA 2010/2011
Nos congrès devront donc trouver la voie étroite entre juste rémunération des spécificités et maintien d’un cadre col- lectif préservant la cohérence du métier, la globalité des missions et l’unité de la profession. ●
Salaires ou primes ?
Congrès national 2012
THÈME 3
POUR DES ALTERNATIVES
ÉCONOMIQUES, SOCIALES ET ENVIRONNEMENTALES
ÉCLAIRAGE POUR MENER LE DÉBAT
12
1. Une crise multiforme du capitalisme
financiarisé et de la mondialisation
libérale
2.
Pour un autre partage des richesses
dans un développement
économique
« soutenable »
La dette publique, un fardeau pour les générations futures ?
Partie 1
Extrait du 8 pages FSU janvier 2012 (à retrouver intégralement sur le site) : L’État emprunte et c’est normal, parce qu’il n’y a aucune raison pour que ses dépenses d’investissement qui doivent être amorties sur plusieurs années soient couvertes par les recettes courantes de l’année où cet investissement est réalisé.
C’est le premier point faible de l’argu- ment selon lequel lorsque l’État s’en- dette, c’est un fardeau pour les généra- tions futures. Au contraire celles-ci seront les bénéficiaires des investissements dans le domaine de l’infrastructure, de l’édu- cation, de la recherche, de la santé. Cette dette publique est donc pleinement légi- time. Elle l’est beaucoup moins quand elle sert à financer un trou dans les finances publiques créé par des cadeaux fiscaux ou par des dépenses discutables.
On dit que la dette publique de la France est de 85 % du PIB (fin 2011) : il s’agit d’une mesure brute qui ne tient pas compte de l’actif détenu par les Admi- nistrations Publiques (APU). Celles-ci détiennent des actifs financiers (environ 47 points de PIB) et des actifs physiques (écoles, hôpitaux, routes…) évalués à 72 % du PIB en 2009. Au total, les APU possèdent donc plus d’actifs que de dettes (près de 20 points de PIB). L’État ne dépose donc pas dans chaque berceau de nouveau-né une dette de 30 000 € , mais un actif net de 6 700 € . La légende du fardeau supposerait d’ailleurs que les nouveaux-nés payent leur « facture » publique de leur vivant et laissent une dette nulle à leur mort. Or si la dette publique varie dans le temps, elle a une durée de vie infinie et se transmet de génération en génération. Immortel, l’État peut avoir une dette en perma- nence ; il n’a pas à la rembourser, mais seulement à garantir qu’il pourra en servir les intérêts. Ainsi, en 2012, l’État devrait emprunter 182 Mds € , dont 81 Mds correspondent au financement du déficit budgétaire. Le reste des emprunts est destiné à rembourser des dettes qui arrivent à échéance.
Si la crise de la dette publique se présente de façon spécifique et aggravée dans la zone euro, c’est parce que les États qui ont émis ces emprunts sont placés dans une
position particulière : en cas de difficultés, leur Banque centrale n’a plus la possibilité de créer de la monnaie pour acheter les titres émis par leur Trésor public. C’est la BCE qui émet les euros et le Traité de Lisbonne lui interdit d’acheter directe- ment la dette des États. En conséquence, les marchés peuvent douter des garan- ties que représentent ces titres.
D’où vient la dette ? De dépenses publiques excessives, de fonctionnaires trop nombreux comme le prétendent depuis longtemps les libéraux ? La dette publique est en partie héritée de la crise : l’État a décidé de renflouer les banques, puis de mettre en œuvre des mesures de soutien aux entreprises, dans une période où le ralentissement de l’ac- tivité pesait sur les recettes (impôt sur les sociétés, TVA, cotisations sociales...), en 2009, les recettes fiscales ont chuté de 37 milliards d’euros par rapport à 2008.
Mais le rapport de la Cour des comptes (juin 2011) estime que « la crise explique au plus 38 % du déficit, qui est surtout structurel et résulte largement de mesures discrétionnaires », ce qui désigne les cadeaux fiscaux faits aux plus riches et aux plus grandes entreprises depuis dix ans. Le rapport Carrez (juin 2010) recon- naît que sans ceux-ci la France aurait connu un excédent budgétaire de 2006 à 2008, et le déficit aurait été de 3,3 % du PIB en 2009 au lieu de 7,5 %, la perte de recettes fiscales étant évaluée à plus de 5 points de PIB.
Le rapport Champsaur-Cotis (avril 2010) va dans le même sens : en l’absence de baisses de prélèvements, la dette publique serait environ de 20 points de PIB plus faible qu’elle ne l’est aujour- d’hui.
Les baisses d’impôts ont d’abord profité aux plus grandes entreprises. Selon le Conseil des prélèvements obligatoires, alors que le taux théorique de l’impôt sur les sociétés est de 33 % (du bénéfice imposable), le taux d’imposition moyenne des entreprises du CAC 40 est de 8 %, celui des PME de 22 % et celui des très petites entreprises est de 28 %.
Les ménages les plus aisés en ont égale- ment bénéficié : faible imposition des revenus du capital, allégement de l’impôt
sur le revenu et de l’ISF, quasi suppres- sion des droits de succession, niches fiscales diverses…
La part de l’héritage dans le revenu disponible des ménages est aujourd’hui revenue à 20 %, soit son niveau du début du
XXesiècle. L’État social recule, les rentiers reviennent.
Partie 2-4
La TVA est un impôt particulièrement injuste, qui frappe les ménages sans distinction de revenus. Les plus modestes consacrent en effet une part plus importante de leurs revenus à la
« consommation », ils sont donc davan- tage pénalisés par une hausse de la TVA. En l’augmentant, on réduit encore la progressivité du système fiscal.
Le SNES dénonce depuis longtemps les exonérations massives de cotisations accordées aux entreprises sur les bas salaires (exonérations au Smic, dégres- sives jusqu’à 1,6 Smic). Elles représentent 30 milliards d’euros, un manque à gagner considérable pour la Sécurité sociale, d’autant qu’elles n’ont pas fait la preuve de leur efficacité en matière d’emploi et ont surtout pour effet de maintenir la masse des salariés dans une nasse sala- riale. Il y a donc lieu de les réduire très rapidement en concentrant les aides sur des entreprises qui embauchent dura- blement et qui augmentent les salaires.
La TVA dite « sociale » est présentée comme une arme « antidélocalisation » ce qui est bien illusoire : 2 ou 3 points de TVA ne pourront faire la différence avec les produits importés à très bas coûts. D’autant qu’avec la désindustria- lisation de la France, nombre de ces produits n’ont pas de concurrents.
L’effet sera négatif sur la consomma-
tion déjà en berne dans une période de
récession, donnant lieu à des arbi-
trages qui ne seraient pas forcément
favorables à des produits français, plus
onéreux. Elle risque aussi de favoriser
l’inflation : les salariés et particulièrement
les fonctionnaires dont le point d’indice
est gelé, en seraient les principales
victimes. En réalité il s’agit de pour-
suivre une politique d’attaque des acquis
sociaux, en plein accord avec le Medef
qui mène aussi campagne contre les
Congrès national 2012
