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FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
THESE PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A.) PAR
LOUISE L'HEUREUX BACHELIERE EN EDUCATION
DE L'UNIVERSITE LAVAL
E F F E Ï _ D E _ L ^ E N S E I G N E M E N I _ D ^ y N E _ S I R A I E G I E C O G N I T I V E SUR_ L^APPRENÎI SSAGE_DE_ CONC EPIS_DEF I N I S_D_^OBJE J S
AyPRES_D;ELEVES_DE_SEÇONDAIRE_I
RESUME DE LA THESE
L'objectif de cette recherche visait à déterminer si l'enseignement d'une stratégie cognitive aurait un effet positif sur l'apprentissage et la rétention de concepts définis d'objets. Les participantes étaient soi xante-dix-huit élèves de niveau secondaire I. L'expérience se déroula en trois étapes.
En premier lieu» un pré-test’visant à établir l'habileté des sujets à apprendre des concepts définis d'objets fut administré. Ensuite, l'ensei gnement d'une stratégie cognitive fut dispensé auprès de deux groupes expé rimentaux. Un troisième groupe servait de groupe contrôle. Les sujets du groupe expérimental I reçurent l'enseignement de la stratégie et on leur rappela de l'appliquer lors du post-test. Les sujets du groupe expérimen tal 2 reçurent aussi cet enseignement mais ils furent forcés d'appliquer la stratégie lors du post-test. Les sujets du groupe 3 ne reçurent aucun enseignement. L'enseignement s'échelonna sur deux mois à raison d'un cours par cycle de sept jours.
Les résultats ont démontré que les étudiantes qui avaient reçu l'en seignement de la stratégie cognitive et qui étaient forcées de l'appliquer lors du post-test ont obtenu une performance significativement inférieure comparativement à celle obtenue par les étudiantes des deux autres groupes. De plus, les sujets ayant reçu l'enseignement de la stratégie et à qui on rappela de l'appliquer lors du post-test n'obtinrent pas, tel que prévu, des résultats supérieurs à ceux des étudiantes du groupe contrôle.
AVANT-PROPOS
Cette recherche fut menée parallèlement à une autre recherche portant aussi sur l'enseignement d'une stratégie d'apprentissage de concepts défi nis. L'auteur de cette autre recherche, Jean-Marie Bédard, confrère de travail et d'études, était lui aussi assistant de recherche dans le projet de monsieur Robert Brien : "Description et expérimentation de stratégies d'apprentissage pour les étudiants du niveau secondaire". Ceci explique un tronc commun et des sections particulières à chaque chercheur.
Je tiens à souligner l'aide encourageante et constante du directeur de thèse, monsieur Robert Brien, du Département de Technologie de l'Uni versité Laval sans qui je n'aurais jamais pu terminer cette recherche. De plus, je tiens à remercier monsieur Guy Provost qui m'a guidée par ses pré cieux conseils en cours de rédaction et monsieur François Dupuis qui a con tribué à la mise au point des analyses. Je tiens aussi à remercier la Faculté des Sciences de l'Education et la Direction Générale de l'Ensei gnement Supérieur pour leur support financier. Finalement, j'aimerais
souligner l'appui reçu de la direction, du personnel et des élèves de secon daire I de l'école secondaire Vanier, à Québec, ainsi que de mon compagnon de vie Lomer.
TABLE DES MATIERES
pane
TABLE DES MATIERES... ii
LISTE DES TABLEAUX... iv
LISTE DES FIGURES... v
CHAPITRE I : INTRODUCTION... 1
CHAPITRE II : LA RECENSION DES ECRITS... 3
1. Une stratégie... 3
1.1 Recherches antérieures... 4
2. Le concept défini d'objet... 6
2.1 Définition et classification de la notion de concept... 7
2.2 Recherches sur le concept défini d'objet... 9
2.3 Le concept défini d'objet selon Robert M. Gagné...15
CHAPITRE III : ENONCE DU PROBLEME... 19
1. Le problème... 19
2. Les questions expérimentales... 24
3. Les hypothèses... ..25
4. Les limites de la recherche... 26
CHAPITRE IV : METHODE DE L'EXPERIENCE... 27
1. Sujets... 27 2. Schéma expérimental... 27 3. Matériel... 32 4. Procédure...32 4.1 Le pré-test...32 4.2 L'enseignement... 33 4.2.1 La motivation... 33 4.2.2 L'acquisition... 34 4.2.3 La performance... 36 4.3 Le post-test... 37
CHAPITRE V : L'ANALYSE DES RESULTATS... 39
AVANT-PROPOS... i
1. L'échantillon... 39
2. Le traitement des données... 41
CHAPITRE VI : DISCUSSION ET IMPLICATIONS... 47
1. Interprétation des résultats... 47
1.1 Hypothèse 1 ... 48
1.2 Hypothèse 2 ... 49
1.3 Hypothèse 3 ... 50
2. Implications pour de futures recherches... 51
CONCLUSION... 53
BIBLIOGRAPHIE... 54
APPENDICES... 58
APPENDICE A : HIERARCHIE POUR L'ENSEIGNEMENT DE LA STRATEGIE D'APPRENTISSAGE... 59
APPENDICE B : INTRODUCTION DE BA SE ... 61
APPENDICE C : PRE-TEST.,... 63
APPENDICE D : L'ENSEIGNEMENT... 71
APPENDICE E : POST-TEST... 108
APPENDICE F : RESULTATS DES ELEVES AU PRE-TEST ET AU POST-TEST POUR CHACUN DES GROUPES... 130
page
I Relation entre la longueur du test et la fidélité du test 30
II Répartition des sujets ... 40
III Résultats obtenus aux différents tests ... 42
IV Analyse de covariance ... 44
V Test de comparaisons multiples à partir des moyennes ori
ginales au post-test 46
LISTE DES TABLEAUX
TABLEAU page
LISTE DES FIGURES
1. Exemple de structure taxonomique pour l'apprentissage de
concepts coordonnés ... 11
2. Les processus mentaux ... 17
3. Les processus mentaux versus les événements d'enseignement .. 18
4. Stratégie d'apprentissage de concepts définis d'objets ... 21
5. Schéma expérimental ... 28
FIGURE page
INTRODUCTION
De plus en plus, l'école contemporaine initie le jeune à la connais sance de soi, à la découverte de ses aptitudes et de ses intérêts. Son as cension vers un choix d'occupation professionnelle est étroitement reliée à la somme de connaissances, d'habiletés et d'attitudes acquises durant sa formation académique et extra-académique.
La société nord-américaine se trouve présentement dans une ère où l'évolution des techniques forcera beaucoup plus de gens non seulement â retourner dans les salles de classe pour se recycler mais aussi â se résigner à étudier presque toute leur vie, renou velant constamment leurs connaissances et leurs aptitudes. (Af- faires universitaires. Les possibilités d'emploi des diplômés d'université, mai 1981, pp. 4-5).
L'école se doit de fournir à l'étudiant des moyens efficaces pour son apprentissage de tous les jours. Le marché du travail est défini par le po liticologue Daniel Latouche de l'Université McGill comme étant le moyen "de se donner la plus grande liberté possible". "Savoir apprendre", "apprendre à apprendre" : voilà des thèmes qui ont amené les éducateurs à des réflexions profondes depuis une vingtaine d'années.
Les objectifs du premier cycle tiennent compte du fait que l'intelligence des jeunes a atteint un stade de développement plus grand et, corrélativement, que l'apprentissage dépend étroitement d'une expérience sociale et affective. Un de ces objectifs est:
— inculquer des méthodes de travail et une rigueur intellectuelle propres à favoriser le développement progressif d'une pensée auto nome. (Ministère de l'Education du Québec, Règlement concernant le régime pédagogique du secondaire, avril 1981).
Professeur au niveau secondaire depuis quinze ans, les problèmes des étudiants face à leur apprentissage et à leur capacité de rétention à court et à long terme me préoccupent particulièrement. Si un élève expérimentait une démarche, un procédé pour apprendre, acquerrait-il un avantage par rap port à ceux qui ignorent une telle démarche? C'est dans cette ligne de pen sée que la présente recherche fut engagée. Elle avait pour objectif d'ensei gner à des étudiantes du secondaire une stratégie d'apprentissage, puis de mesurer l'effet sur l'apprentissage d'une telle stratégie.
LA RECENSION DES ECRITS
Dans les lignes qui suivent, nous décrirons d'abord le terme "straté gie", puis nous examinerons quelques recherches portant sur l ’enseignement de stratégies d'apprentissage. En deuxième lieu, une étude comparative de la notion de "concept" sera exposée. Cette étude sera accompagnée de la description de quelques recherches portant sur l'acquisition de concepts. Finalement, la théorie de Robert M. Gagné qui servira de cadre théorique à cette recherche sera résumée.
1. Une stratégie
Dans un sens général, le mot stratégie est plutôt connu comme étant lié à l'art militaire ou vu comme une tactique économique ou de communica tion. Pour les besoins de la présente recherche nous précisons que le ter me "stratégie" est employé selon le sens de Robert M. Gagné (1977). Les stratégies cognitives, pour cet auteur, sont des moyens que les individus emploient pour utiliser leurs connaissances et leurs habiletés dans la ré solution de nouveaux problèmes. Des stratégies cognitives peuvent aussi
gnitive afin d'orienter son attention, son apprentissage, sa rétention et sa pensée" (Gagné, 1976, p. 57). Une stratégie est "un moyen intellectuel que se donne quelqu'un pour apprendre" (Goulet, Paul. Communication person nelle, février 1981 ),.
1.1 Recherches antérieures
Pour certains auteurs (Mëier, 1970; Duncker, 1945; Wertheims, 1979; Luckins et Luckins, 1970) (cités dans Glaser et Resnick, 1976, p. 210), la résolution d'un problème requiert l'invention d'une nouvelle stratégie. Si l'individu réussit un problème il acquiert une nouvelle compétence-L'individu doit effectuer de nouvelles combinaisons à partir de ce qu'il sait déjà. Pour James Pellegrino et Margaret Schadler (1974)(cité dans Glaser et Resnick, 1976, p. 225), il s'agit de rendre les enfants plus conscients des raisons de leurs actions» Les résultats suggèrent que la stratégie générale employée devient importante et simple à utiliser dans la résolution de problèmes.
Bruner (1956) fut l'un des premiers à s'intéresser à des stratégies pour l'apprentissage de concepts concrets avec Goodnow et Austin. Dans ses expériences, le sujet devait identifier des objets à partir de leurs carac
téristiques et classer ces objets. Le sujet devait rassembler l'informa tion pertinente à une hypothèse dans une période de temps précise. Ici- in tervenait une stratégie, c'est-à-dire une méthode pour recueillir et orga niser l'information nécessaire afin d'évaluer une hypothèse.# D'où les qua tre stratégies développées par Bruner et ses collègues:
1) la "simultaneous scanning strategy", 2) la "successive scanning strategy",
co-3) la "conservative focussing strategy", 4) la "focus gambling strategy".
Un ensemble de cartes était présenté â l'étudiant. Chaque carte va riait selon quatre attributs: -le nombre, -les couleurs, -les formes, -les contours. C'était en regardant les cartes â tour de rôle que l ’étudiant devait identifier celle à découvrir. Une feed-back suivait pour préciser si la carte contenait un des attributs du concept recherché.
Pour la "simultaneous scanning strategy", l'apprenant partait avec plusieurs hypothèses. Cela faisait beaucoup trop d'information à retenir et en diminuait l'efficacité.
Pour la "successive scanning strategy", l'étudiant vérifiait une seule hypothèse â la fois. Cette stratégie regroupait peu d'information à la fois et le sujet devait souvent recommencer à vérifier les hypothèses de départ.
Pour la "conservative focussing strategy", l'étudiant partait avec un exemple positif contenant plus d'un attribut à la fois. Par la suite, chaque exemple était modifié par une valeur-attribut de la première carte et véri fié irrmédiatement. Un maximum sûr d'information était réuni. La difficul té de la tâche diminuait en cours de route.
Pour la "focus-gambling strategy", le sujet emploie aussi un exemple positif de départ mais plus d'une valeur-attribut changeait en même temps pour les exemples. Les choix se faisaient plus rares. Ici, la "simultaneous
scanning strategy" devait intervenir pour éliminer les hypothèses possibles. Cela nécessitait beaucoup de recherche.
A partir des deux stratégies de "scanning" et de "focussing", on peut s'interroger à savoir si les sujets adhéraient aux règles des stratégies logi quement ou si c'était plutôt dû au hasard? Voilà une question déjà soulignée par Krechevsky en 1932 (cité dans Bruner, 1956, p. 138). Pour la plupart des sujets, ou bien une partie de l'hypothèse de "scanning" est utilisée, ou bien la totalité de la "focussing". La plupart du temps, (62%), l'hypothèse entière de la "focussing" est préférée. Le grand nombre d'attributs et donc d'hypothèses diminue; de plus, il n'y a pas de tendances marquées pour un attribut particu lier. Les deux stratégies sont également efficaces: 80% des problèmes sont réso lus correctement par les "focussers", 79% par les "scanners". Toutefois, si le temps presse, plus de problèmes seront résolus par les "focussers".
Plusieurs recherches intéressantes furent aussi effectuées dans le domaine des moyens mnémotechniques. Quoique les premières références, dans ce cas, re montent au début du XIXiême siècle avec Feinaigle (1813) (cité dans Higbee, 1979, p. 612), ces recherches, souvent mal contrôlées, demeurent plutôt philosophi ques. Le nombre de recherches bien contrôlées a toutefois augmenté ces derniè res années. Parmi celles-ci, notons celles de Brown et Deffenbacher (1975), Murray (1976), Laver et Wittrock (1977), Hoffman et Senter (1978), Marshall et
Fryer (1978) (cité dans Higbee, 1979, p. 612).
2. Le concept défini d'objet
Nous ferons d'abord une étude comparative du mot "concept". Ensuite, nous étudierons brièvement le concept en rapport avec son apprentissage,
son enseignement et son évaluation. Enfin, la notion de concept défini, telle que proposée par Gagné sera examinée.
2.1 Définition et classification de la notion de concept
Dans le Larousse, nous retrouvons au mot concept: "n.m., (lat. conceptus, saisi). Idée, objet conçu par l'esprit: le concept du temps" (1959, p. 236). Le dictionnaire Robert définit le concept comme "une idée générale et abstraite, construite par l'esprit, soit à partir de l'expérience, soit à partir d'un con tenu mental inné" (1960, p. 870). Dans le dictionnaire Quillet-Flammarion, une définition semblable s'y lit: "une idée générale, une simple appréhension d'un objet, sans nulle affirmation ou négation" (1963, p. 359). Dans l'encyclopédie Qui 11 e t , d'après Kant et au sens philosophique, "il existe trois sortes de con cepts: 1° les concepts purs, qui n'empruntent rien à l'expérience (cause, temps, espace), 2° les concepts empiriques dont l'expérience est la source unique (plai sir), 3° les concepts mixtes, qui procèdent à la fois des données de l'expé rience et de celles de l'entendement pur (durée, étendue)" (1967, p. 1298).
Pour Donald M. Johnson (1972), un concept est une abstraction pour clas ser, communiquer et résoudre des problèmes, selon les standards de la culture. Le concept facilite la communication interpersonnelle. Il devient donc, tou jours selon Johnson, un outil de socialisation.
Une autre approche à la définition de concept est celle de Kendler (1961) (cité dans Johnson, 1972, p. 38) qui le voit comme une réponse commune à des sti- muli différents. Dans cette même perspective, Haygood et Bourne (1969) (cité dans Johnson, 1972, p. 38) traitent le concept comme un principe par lequel des
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objets ou des .événements peuvent être-classifiés comme étant des exemples po sitifs ou des exemples négatifs du concept (cité dans Johnson, 1972, p. 38).
Pour Ausubel (1978), les concepts sont des objets, des événements, des situations ou des propriétés qui possèdent des attributs essentiels communs et qui sont représentés par un signe ou un symbole. Un concept est formé soit à partir d'une expérience, soit à partir de combinaisons du déjà connu. Dans la même ligne de pensée, pour Klausmeier (1974), le concept est soit individuel, soit social. Il est individuel s'il naît à partir d'expériences personnelles et il devient social s'il est construit à partir d'une information structurée telle que retrouvée dans des diction naires ou des encyclopédies.
Pour Cook, Selltiz et Wrightsman (1977), le concept est une abstrac tion faite à partir d'événements qu'on a observés, ou selon la définition de McClelland (1951), c'est "une représentation du genre sténographique d'une variété de faits" (cité dans Cook, Selltiz et Wrightsman, 1977, p. 71). Cette abstraction vise à simplifier la pensée en résumant un certain nombre d'événements sous un vocable général. Dans la même pers pective, Tennyson et Park (1980) voient le concept comme un ensemble de symboles ou événements qui se partagent des caractéristiques communes et qui peuvent être regroupés par un nom particulier ou un symbole. Fina lement, pour Robert M. Gagné, un concept est "une règle de classification qui permet de classer les objets ou les événements" (1977). Nous revien drons plus loin , dans ce chapitre, sur cette définition.
Nous examinerons d'abord des études portant sur l'apprentissage de con cepts, ensuite sur l'enseignement de concepts et enfin sur l'évaluation des concepts.
D'abord il y eut le pionnier Clark Hull (1920) (cité dans Johnson, 1972, p. 41) qui influença fortement les recherches dans le domaine des concepts. Son expérience sur l'apprentissage de concepts démontra qu'il existait une relation entre une réponse correcte et des figures ayant un point commun par mi d'autres points différents. D'abord trouvée au hasard, la relation entre la réponse correcte et le point commun d'exemples positifs grandissait. Face à des exemples négatifs, la relation diminuait. Finalement, le point commun ressortait de plus en plus étant le seul régulièrement confirmé.
Depuis les quelque trente dernières années, plusieurs études expérimen tales furent réalisées sur l'apprentissage de concepts. Johnson et O'Keilly
(1964) (cité dans Johnson et Stratton, 1969, p. 242-248) démontrèrent que de varier des méthodes différentes d'enseignement de concepts apportait des résul tats supérieurs. Une expérience de douze minutes était conduite auprès de 200 étudiants en psychologie, partagés en six groupes égaux. Le premier groupe recevait un enseignement basé uniquement sur des définitions. Pour le deuxiè me groupe, l'enseignement était basé seulement sur des phrases. Pour le troi sième groupe, les sujets recevaient un enseignement centré sur des classifica tions tandis que l'enseignement du quatrième groupe était construit à partir de synonymes. Le cinquième groupe recevait un enseignement mixte c'est-à-dire un enseignement construit à partir d'un mélange des méthodes suivantes: des définitions, des phrases, des classifications, des synonymes. Finalement, le
sixième groupe servait de groupe contrôle. Les tests, donnés neuf jours plus tard, révélèrent que c'était toujours le groupe de l ’enseignement mixte qui obtenait les meilleurs résultats. Ces différences étaient significatives sauf pour le groupe recevant l'enseignement unique des phrases. Toutefois, aucun groupe recevant un enseignement unique n'obtenait de différence significative par rapport à un autre groupe.
C'est à partir d'une structure taxonomique que Klausmeier, Ghatala et Frayer (1974) et Merrill et Tennyson (1977) voyaient l'apprentissage d'un con cept (cité dans Tennyson et Park, 1980, p. 62-66). Pour eux, la plupart des concepts s'intégrent à l'intérieur d'une structure. Les relations entre les concepts étaient le reflet d'un réseau d'attributs définis. Les attributs étaient formulés à l'intérieur d'une définition du concept à apprendre d'où on préparait une liste d'exemples. Certains concepts seraient subordonnés, d'au tres superordonnés et enfin d'autres coordonnés. Chaque concept coordonné recevait ses propres exemples. Les concepts coordonnés pouvaient ou non avoir le même nombre d'attributs selon le type de taxonomie utilisée.
CONCEPTS STRUCTURE Superordonnés: Subordonnés: Coordonnés : Exemples: Vertébrés 1 Mammi fères ^ N Canidés Félidés
l
N i / ' V Renard Chien Chat LionFIGURE 1 : Exemple de structure taxonomique pour 1 'apprentissage de concepts coordonnés.
L'apprentissage de concepts coordonnés devenait une extension de l'apprentissage de concepts faciles déjà connus de l'apprenant. Pour un tel arrangement (figure 1) deux aspects importants intervenaient: une organisation d'ensemble d'exemples et une présentation ordonnée des exem ples. Pour le premier aspect, les exemples d'un concept coordonné deve naient les non-exemples de l'autre concept coordonné. Aussi, il fallait au moins un exemple pour chacun des concepts coordonnés. Pour ce qui était de la présentation ordonnée des exemples, elle devait être réali sée selon le niveau de difficulté des exemples du concept et établie selon le degré de connaissances acquises de l'apprenant. Il en résul tait qu'un étudiant discriminait plus facilement des exemples donnés
de chaque concept. Par la suite, plus un étudiant classifiait correctement des exemples, plus il en classifiait d'autres de façon juste et il arrivait à apprendre d'autres concepts coordonnés. Ainsi, les résultats étaient meilleurs au post-test et l'apprentissage nécessitait moins d'exemples et se faisait en moins de temps.
12
A cette expérience, Feldman et Klausmeier (1974) (cité dans Tennyson et Park, 1980, p.57) précisaient que la définition du concept devait être donnée en termes d'usage courant pour de jeunes élèves.
Pour des étudiants du niveau secondaire (8iëme), la définition devenait plus efficace si elle était composée de termes techniques. Terminons en rappelant que la définition devait être accompagnée d'exemples et de non-exemples afin d'éviter que l'étudiant n'apprenne qu'une série de mots machinalement (Tennyson, 1973) (cité dans Tennyson et Park, 1980, p. 58).
Afin de rendre plus efficace l'enseignement de concepts dans une classe, Clark (1971) suggérait un ensemble de directives basé sur l'ex périence. Deux facteurs pouvant influencer la validité externe entraient en ligne de compte. Le premier était le degré où les combinaisons des exemples (positifs ou négatifs) de concepts et de leurs dimensions (cri
tiques ou non) devaient être identifiées dans les expériences vécues de la classe. Le second facteur était le degré auquel une variable indépen dante donnée pouvait influencer l'acquisition de concepts en contexte scolaire et ce, dans cinq domaines différents: 1° le type de concepts, 2° le but de la tâche, 3° les exemples et les dimensions du concept, 4° la tâche, 5° l'évaluation de l'acquisition d'un concept. C'est à partir de quelque 235 études que Clark identifia et classa les variables indépendantes en quatre groupes: les variables du concept, les variables du stimulus, les variables du sujet et les variables de la tâche. Pour
chacun des groupes de variables, Clark formula des énoncés (soixante et un en tout) concernant l'acquisition de concepts. En voici deux exemples: 1- Dans la catégorie "Les variables du stimulus";
énoncé 8: Lorsque les propriétés critiques deviennent plus évidentes,
tandis que les propriétés non-critiques deviennent moins évidentes, l'acqui sition d'un concept est facilitée (7-0).
7= le nombre de recherches appuyant cet énoncé, 0= le nombre d'études l'infirmant.
2- Dans la catégorie "Les variables de la tâche";
énoncé 27 : Le fait de signaler les propriétés critiques et/ou la règle conceptuelle facilite l'acquisition d'un concept plus que le fait de lais ser l'étudiant les découvrir (7-1),
Finalement, Clark rassemblait ses soixante et un énoncés, les con servait ou non et les classait dans l'une des cinq étapes de la prépara tion d'un cours et de son enseignement:
1- sélection du concept à enseigner et d'un objectif conceptuel à partir des exemples,
2- préparation du matériel ,
3- évaluation avant l'enseignement (pré-test), 4- enseignement du concept,
14
Ces énoncés plus techniques et regroupés sous forme de directives d'en seignement diminuaient la perte de temps et rendaient plus facile la compréhension des définitions utilisées.
En rapport avec l'évaluation de concepts, Deno et Jenkins (1971) précisaient trois types de tests susceptibles de vérifier l'atteinte d'un concept:
1- la formulation d'une définition acceptable du concept; exemple: - définir en ses propres mots,
- décrire le concept.
Ici, il est toutefois dangereux que l'étudiant cherche à repro duire la définition apprise.
2- La classification d'un événement comme étant un exemple ou un non- exemple du concept appris:
exemple: - placer un astérisque devant l'assertion qui est un exemple du concept.
Deux avantages ressortent de ce type d'évaluation: la correction est facile vu que chaque assertion est ou non un exemple du concept; de plus, on peut fournir plusieurs événements afin de s'assurer de la maîtrise du concept.
3- La création de nouveaux événements pour un concept donné; exemple: - écrire deux exemples nouveaux du concept.
Deux.désavantages apparaissent dans ce cas: les nouveaux exemples ne doivent pas être vus par l'étudiant auparavant et la correction est plus difficile vu que le correcteur doit décider de la valeur des événe ments. La recherche empirique doit se poursuivre en cherchant les
relations possibles entre ces différents tests d'évaluation.
2.3 Le concept défini d'objet selon Robert M. Gagné
Robert M. Gagné (1977) propose deux sortes de concepts: le concept concret et le concept défini. Nous n'insisterons dans les lignes qui suivent que sur la conception que se fait Gagné du concept défini.
Appris par définition, le concept défini est un type de règle pour classifier les objets et les événements. Il permet d'identifier une relation et de la distinguer de d'autres. Un concept défini peut être constitué de concepts concrets. Pour faciliter l'apprentissage d'un concept défini, on peut référer à quelque chose de réel. Un concept défini est acquis si l'apprenant est capable de l'expliquer en ses
propres mots et d'en identifier des exemples. Pour en faciliter l'appren tissage, Gagné formule des conditions. D'une part, l'apprenant doit
pouvoir comprendre chacun des mots du concept défini et en comprendre l'arrangement dans la phrase: ce sont les conditions internes. D'autre part, comme condition externe, notons que le concept doit être présenté sous une définition orale ou écrite ou les mots eux-mêmes deviennent des indices de compréhension dans la mémoire.
16
Pour cet auteur, toute capacité humaine est acquise par l'exécution d'une série de processus mentaux (voir figure 2). Pour inciter l'exé cution des processus mentaux, des événements d'enseignement (voir figure 3) peuvent être présentés. L'enseignant verra à activer ces processus mentaux au moyen d'une stratégie propre à telle ou telle capacité.
PROCESSUS MENTAUX REPERAGE, RETRAIT H' TRANSFERT ORGANISATION DE REPONSES ______________ _______________ RENFORCEMENT
FIGURE 2 : Processus mentaux exécutés lors de l'acquisition d'une capacité (Gagné, 1976, p. 26).
PROCESSUS MENTAUX
18
EVENEMENTS D'ENSEIGNEMENT
1. Expectative 1. Activer la motivation
2. Informer de l'objectif
2. Attention:
perception sélective
3. Attirer l'attention
3. Codage £ 4. Stimuler le rappel
5. Guider l'apprentissage
4. Emmagasinage
5. Repérage, retrait
6. Accroître la rétention
6. Transfert <- 7. Promouvoir le transfert
de 1'apprenti ssage 7. Organisation de réponses 8. Renforcement 8. Provoquer la performance et donner le feed-back
FIGURE 3 : Les processus mentaux versus les événements d'enseignement
ENONCE DU PROBLEME
1. Le problème
La théorie de Robert M. Gagné (1977) est le point de départ de cette recherche. Les connaissances, selon cet auteur, peuvent se classer en cinq types: les informations verbales, les habiletés intellectuelles, les habiletés motrices, les attitudes et les stratégies cognitives. C'est au niveau des habiletés intellectuelles qu'on regroupe les discriminations, les concepts concrets, les concepts définis, les règles et les règles
d'ordre supérieur. Ces habiletés constituent une partie importante des contenus académiques.
Pour acquérir une habileté intellectuelle, l'étudiant exécute un en semble de processus mentaux. Chacun de ces processus peut être activé par des activités dites "événements d'enseignement". L'idée de la présente re cherche est de fournir à l'étudiant une stratégie lui permettant de retra cer et d'interagir avec les événements d'enseignement appropriés pour 1
'ac-20
qui si ti on de concepts définis de sorte à activer ses propres processus mentaux. La figure 4 illustre cette stratégie cognitive. La démarche
consiste à: (1) mémoriser la définition, (2) écrire de mémoire les trois parties de la définition: la classe, les caractéristiques de cette
classe et l'utilité, (3) trouver un synonyme pour chacune de ces parties, (4) reprendre les étapes de la stratégie tant qu'elles ne sont pas toutes réussies. La stratégie est décrite avec plus de détails dans les lignes suivantes.
DEBUT
FIN FIGURE 4: Stratégie d'apprentissage de concepts définis d'objets.
22
D'abord, l'étudiante devait mémoriser la définition. En donnant une définition pour accompagner le concept, on respectait une condition externe de l'apprentissage de concepts selon Gagné (1977, p. 133). Cette condition a trait à l'acquisition d'un concept défini: "Nous constatons qu'un étudiant a acquis un concept défini lorsqu'il démontre ou montre comment utiliser la définition" (Gagné, 1976, p. 54). L'étudiant peut donc acquérir un concept nouveau en se servant des mots de la définition comme des indices se rapportant aux composantes de la définition. Johnson et Stratton (1969) démontrèrent aussi qu'un enseignement de concept était plus efficace s'il y avait une définition du concept. Ils analysèrent plusieurs méthodes d'enseignement de concept, dont l'une fournissant une définition du concept. L'étude démontra que les étudiants â'qui on donna une définition du concept obtinrent des résultats significativement meil leurs sur la classification de nouveaux exemples, sur la définition du concept, sur les phrases â compléter et sur la sélection de synonymes. Anderson et Kulhavy (1972) (cité dans Tennyson et Park, 1980, p. 57)
présentèrent des définitions de concepts non connus à un groupe d'étudiants de niveau collégial pendant qu'un autre groupe d'étudiants répondaient à des questions à choix de réponses sans avoir vu la définition de concept. Les résultats obtenus furent de beaucoup supérieurs chez les étudiants à qui on avait donné des définitions de concepts. Finalement, pour cette étape, l'étudiant se devait d'apprendre par coeur cette définition: "Une étude antérieure de Gates (1917) (cité dans Gagné, 1977, p. 199) démontra qu'une "récitation" était clairement plus efficace qu'une "lecture" pour la mémorisation de passages de texte".
La deuxième partie de la stratégie demandait à l'étudiant d'écrire de mémoire les trois parties de la définition: la classe, les caractéristiques de cette classe et l'utilité. Pour Gagné (1977), un concept défini d'objet se compose de quatre parties essentielles: la classe, les caractéristiques, le concept relationnel et un autre concept qui est l'objet du verbe. A titre d'exemple, citons celui de Gagné (1977, p. 130-131). Une soucoupe: une assiette plate qui tient une tasse.
1- Le concept défini est soucoupe;
2- Assiette devient la classe (un concept superordonné: un mot incluant le concept à apprendre);
3- Dans l'exemple cité, plate est la caractéristique de assiette;
4- Le concept relationnel est le verbe "tient" qui dit à quoi est utilisé le concept;
5- Finalement, un autre concept, ici tasse, qui est l'objet de ce verbe. Afin de rendre les parties de la définition plus accessibles pour les su jets de l'expérience, le concept relationnel et l'autre concept de l'item 5 ont été combinés en une seule partie nommée utilité. Cette partie pouvait aussi bien inclure un ou des verbes, un ou des concepts en autant qu'elle précisait à quoi servait le concept à apprendre: son utilité. Pourquoi com partimenter et retracer ces parties pour l'étudiant? Pour Gagné (1977, p. 133), d'avoir à se rappeler et à comprendre chacune des composantes de la définition d'un concept est une condition interne de l'apprentissage de concepts définis. De plus, pour retracer chacune des parties du concept, l'étudiant doit procéder par questions mentales: quelle est la classe, quelles sont les caractéristiques de cette classe, quelle est l'utilité.
"De formuler des questions permet d'attirer davantage l'attention de l'apprenant et d'augmenter le repérage des faits" (Frase, 1970; Rothkoph et Kaplan, 1972) (cité dans Gagné, 1977, p. 198).
La troisième partie de la stratégie consistait à trouver un synonyme pour chacune des trois parties essentielles du concept appris. Ici, le ter me synonyme s'utilise pour trouver un mot très près de celui cité; de plus, un exemple peut très bien faire l'affaire. Johnson et O'Keilly (1964)
(cité dans Johnson et Stratton, 1969, p. 245-248) démontrent qu'en travail lant avec des synonymes, les résultats d'apprentissage sont supérieurs. De plus, Klausmeier (1976) et Tennyson (1973) indiquent que pour un étudiant qui apprend une définition sans exemple, il y a un trop grand risque de mémoriser une série de mots sans trop bien comprendre (cité dans Tennyson et Park, 1980, p.58). Pour Clark (1971) aussi, les exemples de concept deviennent un agent important dans l'apprentissage. D'ailleurs, dans sa liste des cinq étapes de la préparation d'un cours, l'une des étapes con siste à trouver des exemples au concept â enseigner. Dans la même ligne de pensée, Bruner (1956) prouve à l'intérieur de ses stratégies que plus un étudiant trouve des exemples positifs, plus son information augmente sur le concept à retenir.
Finalement, pour s'assurer que l'étudiant suit toutes les étapes de la stratégie, il doit recommencer au début jusqu'à ce qu'il réussisse tou tes les quatre parties de la stratégie.
2. Les questions expérimentales
La présente recherche avait pour but de répondre aux questions sui vantes:
1. Les étudiantes à qui on aura enseigné et rappelé la stratégie d'apprentissage de concepts définis d'objets lors du test d'acquisition
montreront-elles une performance supérieure par rapport à celles qui n'au ront pas reçu un tel enseignement?
2. Les étudiantes à qui on aura enseigné et qu'on aura forcé d'appli quer la stratégie d'apprentissage de concepts définis d'objets lors du test d'acquisition montreront-elles une performance supérieure par rapport à celles qui n'auront pas reçu un tel enseignement?
3. Les étudiantes à qui on aura enseigné la stratégie d'apprentissa ge de concepts définis d'objets et qu'on aura forcé de l'appliquer lors du test d'acquisition montreront-elles une performance supérieure par rapport
à celles à qui on ne l'aura pas rappelée?
3. Les hypothèses
Suite à ces interrogations, les hypothèses expérimentales furent for mulées ainsi:
1. Il y aura une différence significative au test d'acquisition en faveur des étudiantes â qui on aura enseigné et rappelé la stratégie d'ap prentissage de concepts définis d'objets par rapport à celles qui ne rece vront aucun enseignement de la stratégie.
2. Il y aura une différence significative au test d'acquisition en faveur des étudiantes à qui on aura enseigné la stratégie d'apprentissage de concepts définis d'objets et qu'on aura forcé de l'appliquer par rapport à celles qui ne recevront aucun enseignement de la stratégie.
3. Il y aura une différence significative au test d'acquisition en faveur des étudiantes à qui on aura enseigné la stratégie d'apprentissage de concepts définis d'objets et qu'on aura forcé de l'appliquer par rapport à celles à qui on aura enseigné la stratégie et rappelé de l'appliquer.
26 4. Les limites de la recherche
Certains facteurs empêchent de généraliser les résultats présentés ulté rieurement. Premièrement, les résultats obtenus avec des étudiantes de secon daire I ne permettent pas de croire que les mêmes résultats se produiraient avec des élèves d'âge, de sexe et de niveaux différents. Deuxièmement, le matériel didactique utilisé au cours de cette expérience aurait pu être très différent et composé de concepts plus ou moins connus de la part des sujets. Troisièmement, les préalables auraient pu déjà être acquis par les sujets et l'enseignement aurait été moins lourd. Quatrièmement, dû au temps mis à notre disposition, la même expérience aurait pu donner des résultats très différents si vécue dans un laps de temps plus court.
1. Sujets
Soixante-dix-huit étudiantes de niveau secondaire I de l'école Vanier à Québec participèrent à l'expérience. Les trois groupes du cours "Infor mation Scolaire et Professionnelle" qui s'offre à cette école constituèrent
les deux groupes expérimentaux et le groupe contrôle. Ces étudiantes étaient âgées de 11 à 13 ans et provenaient d'un milieu socio-économique faible. Du total des sujets, il y eût une'absence au pré-test, de une à cinq absences par groupe et par cours lors de l'enseignement et, finalement, six absences au post-test. ^Soulignons aussi dix abandons en cours de post-test dus en grande partie à la fatigue accumulée et à d'autres raisons présentées ulté rieurement.
2. Schéma expérimental
Tel que mentionné, trois groupes participèrent à l'expérience. La pré paration pour l'apprentissage (variable indépendante expérimentale) avait
METHODE DE L'EXPERIENCE
trois conditions : l ’enseignement de la stratégie d'apprentissage et son rappel lors du post-test (groupe 1), l'enseignement de la stratégie d'ap prentissage et'T'bbTîgâtion'de son utilisation lors du post-test (groupe 2), l'absence d'un tel’ensei gnement (groupe 3). La figure 5 illustre le schéma expérimental utilisé lors de l'expérience.
Groupe Pré-test Trai tement Post-test
1 °i enseignement et rappel °2 2 °3 enseignement et application forcée °4 3 °5 absence d 'ensei gnement °6
^FIGURE 5 : Schéma expérimental de l'expérience.
Le schéma expérimental choisi provenait de Campbell et Stanley (1966, p. 13). Il s'agissait du schéma "Pretest-Posttest Control Group Design*'.
Ce type de schéma expérimental protégeait de certains facteurs qui pou vaient entraver la validité interne vue comme la condition "sine qua non" du schéma de recherche et le premier objectif de la méthodologie expérimentale Est-ce qu'une expérience pouvait apporter des différences significatives en tre les groupes? D'autres facteurs pouvaient aussi léser la validité exter ne qui était le second objectif de la méthode expérimentale. On se deman dait : Jusqu'à quel point les conclusions étaient-elles représentatives et
les résultats pouvaient-ils être généralisés à des circonstances et à des su jets semblables?
Les facteurs pouvant gêner la validité interne étaient:
1- l'expérience vécue du sujet: les événements qui se déroulaient entre le pré-test et le post-test;
2- les effets de maturation: tout ce qui était lié au passage du temps comme le vieillissement, la faim, la fatigue;
3- le phénomène d'attrition correspondant à la perte de sujets entre le pré test et le post-test;
4- la sélection du groupe contrôle n'ayant pas été faite au hasard, devenait un facteur pouvant aussi gêner la validité interne.
Le coefficient alpha H ) ou de fidélité reflète un ratio entre les bonnes réponses aux questions d'un test et les résultats obtenus aux questions. Cet indice de corrélation d'abord calculé pour déterminer la consistance interne des tests, révèle si les items d'un même test mesurent le même contenu. Ce coefficient est justifié pour vérifier l'équivalence entre les deux formes de test différent: le pré-test et le post-test. Le coefficient alpha est aussi relié à d'autres caractéristiques du test et du groupe testé. Ce coef ficient, facteur important dans la qualité du test, sera plus grand pour: 1- un test plus long,
2- un test composé d 1i tems homogènes,
3- un test constitué d'items discriminants,
4- un test où les items sont de difficulté moyenne, 5- un groupe ayant des connaissances vastes,
6- un test répondu en moins de temps.
30
alpha, au post-test .46 et aux deux tests ensemble .49. A partir du tableau I nous pouvons constater que ces coefficients alpha sont très acceptables, compte tenu du petit nombre de questions et du petit nombre de sujets de l'expérience citée.
TABLEAU I
Relation entre la longueur du test et la fidélité du test Items Fi déli té 5 0.20 10 0.33 20 0.50 40 0.67 80 0.80 160 0.89 320 0.94 640 0.97 O O 1.00 Ebel , Robert L., 1972, p. 427
Les facteurs pouvant gêner la validité externe étaient:
1- l'interaction entre la sélection des sujets et la variable expérimen tale;
2- le déroulement de 1 'expérience. A titre d'exemple, citons le caractère artificiel de l'expérience et le fait que les sujets savaient qu'ils parti
précisé qu'il y aurait une notation retenue au bulletin à la fin de l'expé rience.
Dans la présente recherche, la validité interne était assurée puisque l'expérience s'était déroulée pour toutes les étudiantes à l'intérieur de deux mois. Aussi, le pré-test était venu équilibrer les distinctions au sein des groupes. Finalement, toutes les données des sujets ayant complété le pré-test et le post-test avaient été retenues.
En conclusion, ce schéma assurait une certaine validité interne, ce qui n'était .pas-le cas pour la validité externe car l'interaction des varia bles dépendantes avec la variable indépendante limitait la possibilité de généraliser l'effet décrit.
Un pré-test fut utilisé comme covariable pour équilibrer les différen ces entre les groupes, ceux-ci n'étant pas égaux. Pour les variables dépen dantes, chacun des groupes recevait un pré-test (O-j, O^, 05 ) et un post-test parallèle au pré-test (0^. 0^, 0g). Toutefois, les étudiantes du groupe 1 recevaient l'enseignement de la stratégie et se voyaient rappelées de l'uti liser avant le post-test. Les étudiantes du groupe 2 recevaient l'enseigne ment de la stratégie et étaient forcées d'appliquer cette stratégie lors du post-test. Finalement, les étudiantes du groupe 3 ne recevaient aucun en seignement et servaient de groupe contrôle. Pour les variables associées, les facteurs suivants étaient maintenus constants pour tous les groupes: 1. l'âge des étudiantes situé entre onze et treize ans,
2. de sexe féminin seulement,
3. de niveau socio-économique faible, 4. de niveau éducatif de secondaire I,
32 3. Matériel
Le matériel d'enseignement de la stratégie d'apprentissage fut déve loppé selon l'approche de Briggs (1977) à partir de la hiérarchie d'appren tissage de l'appendice A. Au tout début, l'étudiante fut appelée à définir "nom" et "concret" et à identifier une définition. Par la suite, elle eut à identifier les concepts de classe, ses caractéristiques et l'utilité du concept à apprendre. Ensuite, l'étudiante devait identifier les définitions de noms concrets comprenant les trois parties essentielles. Finalement, elle devait appliquer les quatre étapes de la stratégie dans l'apprentissa ge de concepts définis d'objets. Chaque niveau de cet apprentissage était suivi d'un correctif et d'un feed-back approprié.
4. Procédure
Une pré-expérimentation fut d'abord réalisée au printemps de 1981. Celle-ci entraîna quelques modifications au niveau du rythme de l'enseigne ment et de l'ajout d'exercices.
L'expérience eut lieu à l'automne 1981. Elle consistait en l'adminis tration d'un pré-test auprès de tous les groupes, d'un enseignement de la stratégie d'apprentissage aux deux groupes expérimentaux et finalement d'un post-test auprès des sujets des trois groupes.
4.1 Le pré-test
bibliothèque de l'école. Ce test (voir appendice C) se composait de dix concepts définis d'objets à identifier choisis au hasard à l'intérieur d'une liste de vingt concepts (les dix autres concepts servaient dans le post-test; voir appendice E ) .
Une introduction générale (voir appendice B) fut d'abord présentée par Vexpérimentateur. Puis, l'étudiante recevait la liste des dix concepts à apprendre, une feuille vierge et un dictionnaire qu'elle pouvait utiliser selon ses besoins. Une fois l'apprentissage terminé, elle remettait tout le matériel mis à sa disposition. Puis, le questionnaire lui était remis, de même qu'une feuille-réponses, visant à vérifier si elle avait retenu les concepts appris. A la fin, le questionnaire et la feuille-réponses étaient recueillis. Le déroulement du pré-test avait pris environ une heure et demie.
4.2 L'enseignement
L'enseignement (voir appendice D) fut réparti sur une période de deux mois, à raison d'un cours par cycle de sept jours. Cet enseignement compre nait trois étapes : une phase de motivation, une d'acquisition et une de performance. Ces phases ont été réalisées pour le cours dans sa totalité.
4.2.1 La motivation
En rentrant en classe, l'attention de l'élève a d'abord été attirée par un acétate portant les mots "définition d'un nom concret". De plus, elle s'est aperçue que du matériel avait été déposé sur chaque bureau d'élè ve. Le professeur a redit ces mots (définition d'un nom concret) en avant
Ensuite, sur un nouvel acétate, le professeur a présenté le mot "stra tégie". Puis, il précisa aux élèves qu'à la fin de l'expérience chacun "pourra utiliser une stratégie pour apprendre des définitions de noms con crets".
A partir d'un acétate modèle, l'élève était invitée à transcrire les mots "définition d'un nom concret" et "stratégie" en respectant la disposi
tion. Ici, le professeur attirait l'attention pour l'orthographe à employer et faisait effectuer les corrections nécessaires.
4.2.2 L'acquisition
En plus de l'utilisation continuelle d'acétates, le texte imprimé fut utilisé pour définir des mots (nom concret et stratégie), pour énumérer Tes étapes de la stratégie et pour citer des exemples et des non-exemples. Na turellement, les élèves eurent à intervenir dans le choix d'exemples et de non-exemples. De plus, des bandes de carton en couleur étaient venues fixer le regard des jeunes sur les trois parties essentielles de la "définition d'un nom concret".
Pour favoriser l'acquisition, le professeur est revenu avec les trois exemples de définitions de noms concrets précités. Il leur a demandé
"Qu'est-ce que c'est ?" en leur rappelant les mots nouveaux utilisés au début du cours: définition de nom concret et stratégie. C'est ici qu'est apparu le problème de la compréhension des préalables nécessaires à la pour suite de la démarche. Après explication, une courte étude fut engagée sur
34
les préalables. Puis, un test s'ensuivit, de même qu'un feed-back correc tif individuel.
Sur des bandes de carton étroites placées bout à bout,“furent-présen tées les trois parties essentielles de la définition d^un nom concret. Im médiatement après, l'exemple illustrant ces trois parties fut dévoilé et comnenté. Par la suite, d'autres exemples comportant les trois parties essentielles de la définition d'un nom concret furent trouvés par'le groupe d'élèves et tous notés individuellement. Les bandes de carton restaient visibles.
Par un test à partir d'exemples, l'étudiante fut ensuite appelée à vérifier ce qu'elle avait retenu des trois parties essentielles de la défi nition. Une fois corrigées, les copies furent retournées aux élèves et un feed-back de groupe fut assuré à l'aide d'un acétate.
Pour compléter la vérification de l'acquisition d'une définition de nom concret et de ses trois parties essentielles, le professeur revint avec un test différent, toujours suivi d'un correctif et d'un feed-back de grou pe à l'aide d'un acétate.
On pouvait tester davantage leurs connaissances sur une définition de nom concret en leur soumettant une liste d'exemples et de non-exemples à classer ou à rejeter. Par la suite, chaque élève fit sa propre correction, en groupe, sous la direction du professeur qui utilisa alors un acétate.
Pour l'apprentissage de la stratégie, le professeur se servit de deux acétates superposés. Il dévoila d'abord l'acétate portant le mot "stratégie" dont il s'était déjà servi au début de l'enseignement. Puis, par-dessus,
il disposa l'autre acétate montrant le mot "cognitive". Il expliqua aux élèves les mots "stratégie cognitive" à partir des définitions de Gagné et en utilisant les connaissances antérieures des étudiantes. Pour a-ider les élèves à retenir plus facilement ce qu'était une stratégie cognitive, une feuille portant une définition simple leur fut remise.
Après avoir donné cinq minutes obligatoires pour faire mémoriser la définition de stratégie cognitive, un test a suivi, puis une correction in dividuelle.
Le professeur fit découvrir une à une les étapes de la stratégie. Dès qu'une étape était étudiée, le professeur la visualisait à l'écran, en sui vant la progression du groupe. Ensuite, on demanda aux élèves de prendre quinze minutes pour apprendre ces étapes en se servant d'une feuille pour les écrire. Comme vérification de l'acquisition des étapes de la stratégie co gnitive, l'élève compléta les cases vides d'un paradigme de diagramme logi que. Naturellement, un enseignement correctif de groupe suivit, à partir d'un acétate d'un même paradigme.
Par la suite, chaque élève écrivait de mémoire toutes les étapes de la stratégie cognitive. Puis, à partir d'un nouveau nom concret trouvé, l'élève essayait d'appliquer les quatre étapes de la stratégie cognitive. Après un correctif approprié, chaque élève était confrontée à un dernier* test. Le tout fut encore une fois corrigé et remis à l'élève.
4.2.3 La performance
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Ce fut sous forme de petits tests que cette phase servit de révision et de rappel. C'était une dernière chance pour l'étudiante de vérifier ses con naissances. L'étudiante répondait aux questions suivantes:
- écrire les trois parties essentielles de la définition de nom concret, - sélectionner des exemples de définitions de noms concrets,
- noter trois exemples de-définitions de noms concrets non cités précédem ment dans l'enseignement,
- fournir trois non-exemples de définitions de noms concrets non cités pré cédemment dans l'enseignement,
- transcrire les quatre étapes de la stratégie cognitive apprise.
Il est à noter que le professeur effectua une correction individuelle en circulant d'un élève à l'autre et donna un feed-back.
4.3 Le post-test
Avant cette dernière phase, les sujets des deux groupes expérimentaux pouvaient réaliser une étude personnelle à la maison à l'aide de leurs no tes et des tests déjà vécus.
Les sujets reçurent alors le post-test (voir appendice E). Il est a rappeler que les sujets du groupe contrôle ne reçurent aucun commentaire relatif à la stratégie d'apprentissage avant l'administration du post-test. Ces élèves répondirent au post-test en une heure environ. Les sujets de l'un des groupes expérimentaux (le groupe 2) furent obligés d'appliquer les quatre étapes de la stratégie et eurent besoin de presque deux heures et demie pour terminer leur post test. Aux sujets du groupe expérimental 1, on ne fit que rappeler d'appliquer la stratégie apprise et la plupart des élè ves purent répondre au post-test en une heure et demie. Dans un premier temps,
tous les sujets apprirent les dix définitions de noms concrets. Les sujets du groupe 2 devaient alors remplir une formule spécialement conçue (voir appendice E ) . Cette tâche les forçait à appliquer la stratégie. L'usage du dictionnaire était permis dans les trois groupes.
L'ANALYSE DES RESULTATS
Afin d'établir des relations entre les diverses données recueillies, nous allons discuter de l'échantillon d'abord, puis nous présenterons les résultats suivi de leur interprétation.
1. L'échantillon
Les sujets n'ayant pu être sélectionnés au hasard, le pré-test a été utilisé corme co-variable. Ce pré-test fut administré dans le but de cor riger les déséquilibres possibles entre les groupes.
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TABLEAU II
Répartition des sujets
Identification
des groupes Nombre d'élèves
Elèves retenues Pré-Test Post-Test 1 25 23 b) 23 2 30 a) 19 c) 19 3 22 20 d) 20 77 62 62
Total Total Total
a) 1 absence b) 2 absences c) 12 abandons d) 2 absences
2. Le traitement des données
Dans un premier temps, nous relevons les moyennes (X ) et les écarts- types (s) de chacun des groupes. Ensuite, nous calculons la corrélation pour étudier la relation qui existe entre les variables.
42
Les résultats obtenus aux différents tests conduisent aux données suivantes:
TABLEAU III
Résultats obtenus par les étudiants aux différents tests
Pré-test Post-test X s X s X* Groupe expérimental 5.8696 1.6322 5.4783 1.8058 5.5189 1 (rappel) Groupe expérimental 5.9474 1.8401 3.9474 1 .6150 3.9709 2 (forcé) Groupe contrôle 6.4000 1.4654 5.4000 1.2732 5.3171 3 -*
X : moyenne ajustée au post-test: à l'analyse de la covariance, nous trouvons cette moyenne du post-test ajustée pour les inégalités pouvant exister au point de départ. Celle-ci se calcule de la façon suivante:
• X*g = Xg - .214 (Pg - P) Xg : moyenne du groupe au post-test
Pg : moyenne du groupe au pré-test P : moyenne générale au pré-test .214: un coefficient de régression
X*
z
5.48 - .214 (5.87 - 6.06) = 5.5189 X2 = 3.95 - .214 (5.95 - 6.06) r 3.9709 X3 = 5.40 - .214 (6.40 - 6.06) = 5.3171Ce tableau permet de constater une régression entre'Tes résultats des
- — *
groupes du pré-test et ceux du post-test. Sans la X , on remarque que le grou pe 1 qui était le plus faible au'pré-test devient le plus fort au post-test alors que le groupe 3 qui obtenait la moyenne la plus élevée au pré-test, vient se placer au deuxième rang lors du post-test. Et c'est finalement le groupe 2 qui se situait à la deuxième place au pré-test qui vient se classer de façon très marquée au dernier rang lors du post-test. Il faut aussi no ter qu'au pré-test les différences entre les moyennes des trois groupes sont plutôt faibles alors qu'au post-test le groupe 2 est nettement inférieur aux deux autres groupes. Comparons maintenant la position des groupes aux moyen nes non ajustées par rapport à celle aux moyennes ajustées.
Que ce soit aux moyennes ajustées ou aux moyennes non ajustées, le groupe obtenant la moyenne la plus forte est le groupe 1 et le groupe ayant la moyenne la plus faible est le groupe 2. Nous pouvons aussi remarquer à partir des écarts-types (s) que les résultats des étudiantes des groupes ex périmentaux étaient plus hétérogènes au pré-test et au post-test que ceux des étudiantes du groupe contrôle.
44 TABLEAU IV
Analyse de covariance
Degré
de Carré
Source liberté moyen F
Covariable (pré-test)
1 7.509 3.045
Entre les groupes 2 14.224 5. 768*
Intragroupe 58 2.466
Total 61 2.934
L'analyse de la covariance démontre que la covariable n'est pas significative car étant donné un seuil de signification de .05 ou 95%, la valeur du F n'est pas assez grande. Il aurait fallu une valeur mi- , nimum de 4 à F pour que ce soit significatif. Il n'y a donc pas de rela tion significative entre les résultats du pré-test et ceux du post-test.
Etant donne le degré de probabilité p. (.05, il existe une diffé rence fortement significative entre les trois moyennes ajustées des trois groupes au post-test. Il est confirmé que les trois traitements donnaient des résultats différents.
En conclusion, soulignons que les résultats au pré-test ont peu de relation avec ceux du post-test et qu'il y a une différence significative entre les moyennes ajustées des trois groupes au post-test.
Où sont les différences entre les trois groupes? Logiquement, après une analyse de covariance où les différences entre les moyennes ajustées sont significatives, on devrait procéder à des comparaisons mul tiples appropriées. Cependant, dans ce cas, la covariable ne s'avère pas être en relation avec le post-test. On peut donc procéder à un test de comparaisons multiples sans tenir compte de la covariable. L'utilisation de la procédure Scheffé indique que les résultats des étudiantes du groupe 2 sont significativement inférieurs à ceux des étudiantes des groupes 1 et 3.
46 TABLEAU V
Test de comparaisons multiples à partir des moyennes originales au post-test
Différence Si gni fi cati f
Groupes des ou
comparés moyennes non-signi fi cati f
★ 01 vs 02 1.53 S 01 vs 03 .078 NS ★ 02 vs 03 - 1.45 S * : p. <.05
Avec ce sixième chapitre, nous abordons la dernière étape de la pré sente recherche. Nous interpréterons les résultats obtenus en relation avec les hypothèses de la recherche et nous proposerons quelques considéra tions générales. Nous formulerons ensuite des recommandations et des sug gestions pour d'éventuelles recherches dans ce domaine.
1. Interprétation des résultats
Nous avions cru que les sujets des deux groupes expérimentaux auraient tiré avantage du traitement reçu par rapport à ceux du groupe contrôle. Les résultats de l'expérience ne supportent pas cette hypothèse. Ils indiquent plutôt que l'enseignement de la stratégie cognitive n'a pas d'effet positif sur l'apprentissage de concepts définis d'objets.
De plus, nous avions cru que les étudiantes qui seraient forcées d'ap pliquer la stratégie lors du post-test, obtiendraient une performance supé rieure par rapport aux autres sujets. Dans ce cas, la différence obtenue aux moyennes fut significative mais dans le sens inverse de ce que nous
pré-DISCUSSION ET IMPLICATIONS
disions. Au lieu d'obtenir la moyenne la plus forte, les sujets de ce grou pe expérimental ont obtenu la moyenne la plus faible.
En résumé, signalons que, d'une part, le fait de forcer les élèves à appliquer la stratégie apprise lors du post-test n'a pas entraîné, tel que prévu, une meilleure performance, et que, d'autre part, les élèves ayant reçu l'enseignement de la stratégie n'ont pas obtenu de meilleurs résultats. On peut donc conclure que l'enseignement de la stratégie cogni- tive décrite antérieurement n'a pas d'effet positif sur l'apprentissage de concepts définis d'objets. Cette conclusion s'appuie sur les hypothèses de la recherche. Une discussion détaillée des résultats est présentée dans les pages suivantes.
Nous interpréterons les résultats selon l'ordre de présentation des hypothèses de la recherche. D'abord, nous étudierons successivement les scores du pré-test, puis ceux du post-test. Ensuite, nous comparerons les moyennes pour établir des relations en ne perdant pas de vue l'analyse de la covariance.
1.1 Hypothèse 1 : Il y aura une différence significative au test d'acqui sition en faveur des étudiantes à qui on aura enseigné et rappelé la stra tégie d'apprentissage de concepts définis d'objets par rapport à celles qui ne recevront aucun enseignement de la stratégie.
A partir des moyennes obtenues au post-test, nous pouvons établir que les étudiantes à qui on a enseigné et rappelé d'appliquer la stratégie d'apprentissage de concepts définis d'objets ont obtenu une moyenne légère ment supérieure à ce test par rapport à celles qui n'avaient reçu aucune instruction. Toutefois, lors du pré-test, c'est l'inverse qui s'est produit.
Cependant les différences ne sont pas significatives. Nous devons donc reje ter cette hypothèse. D'autres facteurs seraient intervenus lors du post test et auraient eu pour effet de diminuer le rendement des étudiantes qui avaient appris la stratégie. Ces facteurs seraient:
1- La découverte et l'utilisation de stratégies d'apprentissage autres que celle apprise.
2- La recherche constante des synonymes aurait augmenté la difficulté de la tâche pour celles qui avaient appris la stratégie. Aussi, ces actions auraient diminué l'intérêt et la motivation de l'élève en cours de post- t es to uc e qui l'aurait amené à l'effet contraire, c'est-à-dire, de ne pas se servir de la stratégie cognitive apprise.
3- L'enseignement constitué de concepts nouveaux dénoterait un problème de préalables chez l'élève. Ces préalables se situeraient surtout au sein des composantes de ces concepts. Ce qui entraînerait un manque d'intérêt de la part de l'élève pour découvrir et comprendre le nouveau concept.
1.2 Hypothèse 2 : Il y aura une différence significative au test d'acquisi tion en faveur des étudiantes à qui on aura enseigné la stratégie d'appren tissage de concepts définis d'objets et qu'on aura forcé de l'appliquer par rapport à celles qui ne recevront aucun enseignement de la stratégie.
Selon les moyennes relevées, les sujets du groupe ayant reçu l'ensei gnement de la stratégie et qui furent obligés de l'appliquer lors du post test ont obtenu des résultats se situant entre ceux des deux autres groupes lors du pré-test. Toutefois, la performance obtenue est contraire à celle que nous attendions. La différence de moyenne est significative. Nous rejetons donc l'hypothèse précitée. Des facteurs sont probablement venus interférer.
