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FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
T H E S E PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DE LA MAITRISE EN SCIENCES DE L'EDUCATION PAR
MARIEL LECLERC
ETUDE DE L'APPLICABILITE DU SYSTEME D'ANALYSE DU LANGAGE DE LA CLASSE DEVELOPPE PAR ARNO A. BELLACK
/
REMERCIEMENTS
Ce projet de recherche a été réalisé grâce au concours de plusieurs personnes. J'ai une dette de reconnaissance envers chacune d'elles. En effet, sans le précieux concours des trois autres juges, ce projet aurait été impossible. Je tiens donc à remercier Gilles Dussault, Laurence Matte et Richard Girard, déjà fort occupés par leur travail, d'avoir consacré au moins trois cents heures de leur temps au codage des protocoles qui ont été utilisés pour cette recherche.
Je remercie tout spécialement Gilles Dussault pour avoir déterminé cette recherche, l'avoir constamment orien-tée et y avoir porté un intérêt sans cesse accru.
Et je remercie Gérard Scallon d'avoir bien voulu super-viser ce projet et de l'avoir assisté de ses conseils.
Table des matières iii
INTRODUCTION 1 CHAPITRE I Les caractéristiques du système d'analyse développé
par Arno A. Bellack et alii 7 1. Première caractéristique: caractère descriptif 8
2. Seconde caractéristique: système qui décrit le
comportement verbal en classe 16 3. Troisième caractéristique: caractère cognitif 18
4. Conclusion 19 CHAPITRE II Objet précis,et limites de l'étude . 22
1. Objet précis de l'étude 23 2. Limites de l'étude 26
3. Conclusion 34 CHAPITRE III Les étapes et les résultats de l'étude 38
1. Les étapes de l'étude
a) La cueillette des données 39 b) La transcription des cours enregistrés . . 41
c) L'entraînement des juges 42 d) L'étude de la validité 50 e) Le test du pourcentage d'accord entre les
codeurs et ses rapports avec l'applicabilité 51 f) Le comptage des accords et des désaccords
en-tre les codeurs et le calcul du pourcentage
IV
2. Analyse des résultats obtenus . 3. Conclusion
CONCLUSION Bibliographie
Appendice A: Résumé du système de codage . . . . Appendice B: Instructions pour le codage . . . . Appendice C: Instructions données aux secrétaires Appendice D: Manière de coder
Appendice E: Liste des coefficients d'accord des 26 systèmes recensés par Simon et Boyer . , . ,
57 66 68 70 72 78 91 93 95
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 Tableau 2 Tableau 3 Tableau 4:
Permutations possibles des codeurs 53 Le comptage des accords et des désaccords 55
Les résultats obtenus (test 1) comparés aux résultats
présentés par Bellack 57 Pourcentage d'accord sur les sens substantifs-logiques
Lors de la présentation du présent projet de recherche, des objections ont été soulevées, à savoir que le projet ne servirait à rien, qu'il "lut-tait avec l'évidence...". Ces objections méritent qu'on s'y arrête un moment.
D'une part, il a été objecté que ce projet de thèse ne servirait à rien, ne rapporterait rien; d'autre part, il a été affirmé que ce projet était évident en lui-même et ne requérait par conséquent aucune vérifica-tion. Nos interlocuteurs nous ont semblé dire ceci en substance: on peut appliquer immédiatement ce système d'analyse du langage de la classe sans passer par une preuve dite scientifique, parce qu'il est évident que l'en-semble des catégories de ce système s'appliquent au langage, ou, en d'au-tres mots, parce que la réalité va entrer de gré ou de force dans ce cadre assez général. Donc, ce travail de recherche est inutile: l'instrument est là; utilisons-le si cela nous va, mais n'en faisons pas l'objet d'une étude objective.
En réponse, nous admettons qu'il est bien évident que si nous nous sommes donné tant de mal (traduire, assimiler, entraîner des codeurs, re-cueillir des données, les retranscrire et les analyser -ce qui suppose un nombre incroyable d'heures de travail), c'est que nous croyions que ce sys-tème d'analyse du langage de la classe pourrait être appliqué et qu'il
au-rait avantage à l'être et pour le progrès de l'enseignement et pour l'avan-cement de la science. Cette croyance était, en quelque sorte, notre hypo-thèse fondamentale de travail, qui se basait sur un premier jugement et qui avait besoin d'être évaluée par des critères objectifs bien définis, si l'on voulait parler d'applicabilité. En effet, (1) il n'est pas évi-dent que l'on puisse utiliser un instrument d'analyse du langage de la classe dans un autre milieu culturel que son milieu d'origine; (2) il n'est pas évident que cet instrument d'analyse rende compte du plus grand nombre, sinon de la totalité, des échanges verbaux de la classe; (3) il n'est pas évident que l'on puisse appliquer cet instrument d'analyse à l'ensemble des matières enseignées au cours secondaire, quels que soient le lieu, l'heure et l'époque de l'année scolaire. Ces trois critères d'évaluation que nous venons d'ënumérer nous donneraient une certaine évidence scientifique de l'applicabilité de ce système .
Le test du pourcentage d'accord entre les codeurs a été l'opération grâce à laquelle nous avons évalué l'applicabilité de cet instrument de me-sure. L'applicabilité étant pour nous fonction de l'objectivité et de la
1. (...) two kinds of words. Some of the words in a sentence refer to individual things, either simple or complex, like 'John' or 'Minneso-ta' . Others refer to the characters or attributes of individual things or to relations among them. All such words are called des-criptive terms. Those which name not individual things, but their characters and relations, are the concepts of science (...)
To achieve this, scientific terms are defined, not in isolation, as in a dictionary, but by stating the observable conditions under which a sentence containing the term is true or false. Instead of de-fining the word by itself, as 'gnu' was defined, it is defined by gi-ving the conditions for the truth of a sentence in which the term oc-curs. Such definitions are called "operational", for they frequently state what must be done in order to make certain observations (...) More generally, the right-hand side of an operational definition has
1 2 tif et valable .
Il reste à répondre à une deuxième objection: "à quoi ça sert?" Nous pensions aussi évaluer l'utilité d'un tel système d'analyse. D'a-bord, introduire au Québec un tel instrument de mesure objective du com-portement pédagogique nous paraît valoir le coup et pour l'avancement de l'enseignement et pour l'avancement de la science. On parle beaucoup de recherche en notre milieu, mais -pour se limiter à un secteur de recherche, à savoir celui des instruments d'observation des comportements
d'enseigne-'if clause of this sentence states the test or stimulus conditions, or what must be done in order to make certain observations. The con-sequent or 'then' clause states the truth or response conditions, or what must be observed after the test conditions have been imposed.
In the case of quantitative concepts, these antecedent or test con-ditions consist of certain measuring procedures or operations, such as weighing on a balance or giving an examination. The truth condi-tions state what must be observed after these operacondi-tions have been carried out. Terms refering to personality traits, attitudes, and abilities must also be defined in terms of behavior that is exihibi-ted under certain conditions (...) May, Brodbeck, "Logic and Scien-tific Method in Research on Teaching", Handbook of Research on Tea-ching, N.L. Gage, editor, Rand McNally & Company, Chicago, 1963, pp. 45, 49.
1. But unless observers who did not sit in on these original training sessions can, after a reasonable amount of training, use the instru-ment and obtain satisfactory agreeinstru-ment with each other and with the original observers, the item is not truly objective -i.e., the tech-nique is not really a measuring instrument. Meddley and Mitzel,
"Measuring Classroom Behavior by Systematic Observation", Handbook..., ibid., p. 300.
2. Cet instrument d'analyse répond aux critères énumérés ci-dessus: (1) est-il applicable dans un autre milieu culturel? (2) rend-il compte du plus grand nombre, sinon de la totalité des échanges ver-baux de la classe? (3) peut-il être appliqué à un certain nombre des matières enseignées au cours secondaire?
ment- il faut bien reconnaître que presque tout, dans notre milieu, est en-core à faire, qu'il y a toute une tradition à créer. Ce modeste travail veut s'unir à tout effort que l'on fait pour introduire dans les sciences de l'éducation, l'objectivité, qualité propre à toute science qui se res-pecte et qui prétend progresser. Mais notre évaluation de l'utilité ne pourra être faite que par les avantages et profits retirés de
l'utilisa-tion de ce système par les enseignants, les futurs enseignants, les cher-cheurs. L'utilité du système se manifestera aussi s'il permet de faire quelques pas vers une théorie de l'enseignement. De plus, ce projet est inscrit à l'intérieur d'une recherche plus vaste "sur les stages d'ensei-gnement" , dont l'une des tâches est "la mise au point d'instruments per-mettant l'analyse objective du comportement pédagogique". Si le "Bellack's system for the analysis of verbal teaching behavior" est applicable, il pourra être utilisé à cet effet. Il apparaîtra alors inutile de bâtir un système tout neuf d'analyse du comportement pédagogique, puisque le systè-me de Bellack pourra être utilisé dans la supervision des stages et pourra même servir à une comparaison inter-culturelle, en comparant par exemple,
2 au niveau du cours secondaire, nos "règles du jeu de l'enseignement" , avec celles que Bellack a énoncées.
1. Recherche sur les stages d'enseignement (projet MSS) dirigée par le docteur Gilles Dussault, Faculté des sciences de l'éducation, Univer-sité Laval.
2. James Hoetker et William P. Ahlbrand, Jr., "The Persistance of the Recitation", American Educational Research Journal, vol. 6, no 2
(March 1969), pp. 147-148: Three recent reports by Arno Bellack and his associates ( ) presented an elaborate description of the verbal behavior of teachers and pupils during four class periods in each of fifteen New York City area eleventh-grade social studies classroom. They summarized the results of their analyses in a set of descriptive "rules of the language game of teaching". Among the observations so summarized were the following: 1. The teacher-pupil ratio of
acti-mi ceux-ci, celui de Bellack et alii, répondent à un besoin en fournissant, par exemple, les données objectives nécessaires à la supervision et à l'en-traînement des maîtres. Ces mesures, selon Simon et Boyer, constituent un changement majeur dans les études sur l'efficacité des enseignants.
The proliferation of classroom observation systems appears to be due to their fulfilling a function vital to both educatio-nal research and to teacher training. They provide the objec-tive data necessary for research, teacher training and supervi-sion.
Prior to the 1960's, almost all research on "effective teaching" concentrated on seeking links between characteristics of teachers or of teaching settings (input) and various kinds of pupil growth (output). Inclusion of process measures of tea-cher behavior in studies of teatea-cher effectiveness has consti-tued a major change in research in this field. Data from these measures of what teachers and pupils do in the classroom, as contrasted with what they»."have" or what they "are" has contri-buted both to encouraging research results and a feeling of cautious optimism among writers in the field about the poten-tial for building a viable theory of instruction with potenpoten-tial for implementation in practice. This is a major shift from the pessimism expressed prior to the present decade .
vity in terms of lines of typescript is approximately 3 to 1; in terms of moves this ratio is about 3 to 2 (...) 2. The pedagogical roles of the classroom are clearly delineated for teachers and pupils. Tea-chers are responsible for structuring the lesson, soliciting respon-ses. The pupil's primary task is to respond to teacher's solicita-tions (...) 3. In most cases structuring accounts for about ten per-cent of the lines spoken; soliciting, responding, and reacting each account for between twenty and thirty percent of the lines (...) 4. The basic verbal interchange in the classroom is the solicitation-response. 5. By far the largest proportion of the discourse invol-ved empirical meanings (...).
1. Anita Simon and E. Gil Boyer, Mirrors for Behavior, An Anthology of Classroom Observation Instruments, Classroom Interaction Newsletter, vol. 3, no 2 (January 1968), pp. 16-17. Nous soulignons.
Conclusion
Comme nous voulions appliquer une technique particulière d'analyse du langage de la classe, il nous est apparu que nous ne pouvions pas l'utili-ser sans connaître jusqu'où nous pourrions nous y fier. L'étude que nous présentons est le rapport de cette recherche: à savoir jusqu'à quel degré pouvons-nous nous fier aux résultats de l'analyse du langage de la classe obtenus grâce au système d'analyse développé par Arno Bellack et alii. Plan de cette étude
Le chapitre un s'applique à situer dans son contexte historique et scientifique le système d'analyse développé par Arno Bellack et alii. Le chapitre deux décrit le système d'analyse que nous étudions et fixe l'ob-jet précis et les limites de notre étude. Et le compte rendu de notre re-cherche est présenté au chapitre trois.
LES CARACTERISTIQUES DU SYSTEME D'ANALYSE DEVELOPPE PAR ARNO A. BELLACK ET ALII
SOMMAIRE Dans ce premier chapitre, nous situons The Langage of the Classroom dans son contexte historique et scientifique. L'étude de l'enseignement est, en effet, un champ de recherche bien spécifique. Il se distingue des études sur l'apprentissage, sur l'efficacité de l'enseignement et sur les traits de person-nalité des enseignants. Les chercheurs, qui, comme Bellack et alii, s'attachent à décrire le comportement verbal des ensei-gnants et des élèves, ont conscience d'être à la première étape d'une science en identifiant, classant et décrivant les éléments de cette science.
The Language of the Classroom est le rapport d'une recherche sur le langage de la classe, paru en 1966 et écrit par Arno A. Bellack, Herbert M. Kliebard, Ronald T. Hyman, Frank L. Smith Jr.
1. Arno A. Bellack, Herbert M. Kliebard, Ronald T. Hyman, Frank L. Smith Jr., The Language of the Classroom, Teachers College, Columbia University, New York, 1966, 276 p.
The research addressed itself specifically to description and analysis of the linguistic behavior of teachers and students in high school social studies classes. The subjects were 15 high school teachers and 345 students in classes studying a unit on international trade. The basic data were tape recordings and verbatim transcriptions of four class lessons for each of the 15 classes .
Le rapport de cette recherche présente en substance un système d'ana-lyse du langage de la classe, une technique en d'autres mots d'anad'ana-lyse systématique des échanges verbaux entre les enseignants et les élèves en classe.
Avant de décrire cette technique particulière d'analyse (c'est là l'objet du deuxième chapitre), il importe d'abord de déterminer le con-texte historique et scientifique propre aux instruments d'analyse des com-portements verbaux des enseignants et des élèves en classe. Il nous appa-raît que la meilleure façon de déterminer ce contexte est de le faire en spécifiant ce qui caractérise le système d'analyse que nous étudions.
Trois caractéristiques nous paraissent spécifier le système d'analyse développé par Arno A. Bellack et alii. C'est un système (1) qui décrit
(2) le comportement verbal des enseignants et des élèves en classe (3) en s'attachant surtout à l'aspect cognitif du discours de la classe.
1. Première caractéristique: caractère descriptif
The Language of the Classroom représente un aspect particulier de la 2
recherche sur l'enseignement (on teaching). Gage et Unruh (1967) classent
1. Bellack, The Language..., p. 1.
2. N.L. Gage and W.R. Unruh, "Theoretical Formulation for Research on Teaching", Review of Educational Research, vol. 37, no 3 (June 1967), p. 359.
Smith (1964) et d'autres; ils les séparent des improvers, qui cherchent ce que l'enseignement devrait être (the way teaching ought to be), tels Sto-lurow (1965), Glaser (1965), Skinner (1965).
Pour les uns (improvers), selon Gage et Unruh , l'enseignement doit être amélioré, parce qu'il n'est pas aussi bon qu'il devrait être. C'est pourquoi les improvers se comparent à l'inventeur cherchant une meilleure façon de rencontrer un besoin pratique.
2
Pour les autres (describers), toujours selon Gage et Unruh , le phé-nomène de l'enseignement est digne d'être étudié parce qu'il existe et qu'il est fascinant. Les describers sont comme les anthropologues qui
3 étudient les cultures d'une façon neutre. Gage, dans The Way Teaching Is , les appelle aussi des naturalistes, lorsqu'il dit que cette approche est comme une "description naturaliste".
On donne diverses explications de cette différence parmi les cher-4 H. . 5
cheurs au niveau des orientations et au niveau de la stratégie .
1. Gage and Unruh, "Theoretical...", p. 359. 2. Ibid.
3. N.L. Gage, The Way Teaching Is, "Research on Cognitive Aspects of Tea-ghing", Report of the Seminar on Teaching, 1966, National Education Association, Washington, p. 33.
4. Pour les uns, décrire le phénomène de l'enseignement et, pour les au-tres, améliorer l'enseignement.
5. L'approche de l'anthropologue ou du naturaliste d'une part et d'autre part l'approche de l'inventeur.
10
Nous retenons celle qui suit. Ceux qui s'attachent à décrire l'enseigne-ment le font, semble-t-il, parce que la recherche des cinquante dernières années sur le meilleur maître et les meilleures méthodes a peu rapporté en comparaison du temps investi et de l'argent dépensé. La recherche a peu rapporté, parce qu'on a donné, semble-t-il, "trop peu de temps à l'étude du phénomène de l'enseignement" .
Of attempts to define what is a good teacher there in no end, with poor results. Why? Part of the reason is that so lit-tle time has been given to a study of the phenomenon of teaching as it occurs in the natural setting. Disproportionate energy has been devoted to moralizing and speculating on what teaching should be, and relatively little on what it is. This emphasis is changing. In many places across the country researchers are at work, imaginatively obtaining good basic records of what is going on in classrooms: Smith in Illinois, Flanders in Michi-gan, Bellack and Shueler in New York, Taba in California, to cite only a few. This documentation (...) is making a signifi-cant contribution toward describing teaching and its effects. Ce texte de Bush nous paraît assez typique d'une argumentation que l'on retrouve par exemple chez Jackson (1966, 1968), Hyman (1968), Bellack (1966), Gallagher et Aschner (1963), Medly and Mitzel (1963), Smith et Meux (1962).
2
Smith et Meux (1962) disaient, en effet, qu'on a fait des études sur l'enseignement comme si le phénomène de l'enseignement était bien connu. Si ces études, ajoutent-ils, n'ont pas donné les résultats attendus, à sa-voir une connaissance solide de l'enseignement, c'est qu'elles étaient
1. Robert N. Bush, "The Science and Art of Educating Teachers", Improving Teacher Education in the United States, ed. by Stanley Elam, Phi Delta Kappa, Indiana, 1967, chap. II, p. 37. Nous soulignons.
2. B. Othanel Smith and Milton 0. Meux, A Study of the Logic of Teaching Urbana, Illinois, University of Illinois, 1962, p. 2. Nous soulignons.
prématurées peut-être, c'est qu'elles devaient être précédées d'analyses plus directes et plus primitives de l'enseignement lui-même.
(...) studies of teaching have been carried on as though the phenomenon of teaching were well understood. For example, there have been investigations of the attitudes of teachers to-ward their students; studies in permissive and authoritarian behavior of teachers and the effects of such behavior; studies of the intelligence of teachers and their knowledge of subject matter; and inquiries into their personality traits. The failu-re of such studies to yield a body of consistent knowledge about instruction indicates that perhaps they are premature; that mo-re dimo-rect and primitive analyses of teaching behavior amo-re nee-ded as a preface to experimental and correlational studies.
Medley and Mitzel (1963), en introduction à Measuring Classroom Beha-vior by Systematic Observation , disaient que la recherche sur l'enseigne-ment n'a pas une approche plus obvie que l'observation directe du compor-tement des maîtres et des étudiants en classe. Pourtant, la recherche ty-pique s'est le plus souvent limitée aux antécédents et aux conséquents, oubliant ce que les enseignants et les élèves faisaient actuellement en classe.
Certainly there is no more obvious approach to research on teaching than direct observation of the behavior of teachers while they teach and pupils while they learn. Yet it is a rare
study indeed that includes any formal observation at all. In a typical example of research on teaching, the research worker li-mits himself to the manipulation or study of antecedents and consequents of whatever happens in the classroom while the tea-ching itself is going on, but never once looks into the class-room to see how the teacher actually teaches or how the pupils actually learn.
1. Medley and Mitzel, "Measuring Classroom Behavior by Systematic Obser-vation", Handbook of Research on Teaching, N.L. Gage, editor, Rand Mc Nally & Company, Chicago, 1963, chap. 6, p. 247. Nous soulignons.
12
Gallagher et Aschner (1963) ont proposé une autre méthode pour éva-luer l'efficacité d'un programme et de l'enseignement, à savoir l'analyse des procédés de l'enseignement dans la classe même, méthode destinée à remplacer le type conventionnel d'étude, à savoir le "pre-post test".
The educational literature teems with examples of past eva-luations of educational programs, most of them focused primarily upon the product. The measure of the success of a given program was the standing of the child at the end of a period of a kind of
educational treatment, or the amount of change the child achieved over a given period of time. Such methods of evaluation have been especially common in research evaluating the usefulness of
ability grouping or acceleration. Methods of teaching reading have also been frequent objects of evaluation. In a comparison of reading-method X with reading-method Y, one common procedure has been to obtain two groups of children, presumably comparable on important variables, with one group being placed in a class-room where they would receive reading-method X, and the other group where they would receive reading-method Y. The children would be tested on reading skills both at the beginning and at the end of the experiment. Such a procedure has been curiously sterile in producing improvements in reading programs and other areas of educational curriculum and planning as well. Why?
Let us suppose that the group mentioned above, who received reading-method Y, obtained scores on reading ability that were superior to those of the group who underwent reading-method X. We may then conclude that there were certain variables at work in the total environment provided by reading-method Y which we-re superior to those operative in the environment in which we- rea-ding-method X was applied. The problem confounding the educa-tor lies in the multitude of possible faceduca-tors that could have been responsible for the resulting differences in the
experimen-tal and control group test scores. Was it the organization of content that brought about the improvement? Was it a superior teacher, or his enthusiasm for the new method? Or was the chan-ge due to one small part of the total instructional method ra-ther than to the whole? Could not the same benefits be obtai-ned perhaps, merely by adopting only one part of program Y?
Yet faced with such results, the educational administrator must often limit his decision to either accepting of rejecting
1. Gallagher et Aschner, "A Preliminary Report on Analyses of Classroom Interaction", Teaching: Vantage Points for Study, Ronald T. Hyman, éd., J.B. Lippincoot Company, Philadelphia & New York, 1968, pp. 118-119. Nous soulignons.
method Y. This, in short, is the basic defect in attempts that have been made to use the product of the program -or the chil-dren's achievement gain- as the criterion for the effectiveness of programming.
An alternative method of evaluation consists in analyses of the teaching process as it goes on in the classroom. Such analyses can be accomplished in the examination of teacher-pupil interaction sequences, it is possible to identity -and to des-cribe- fruitless teaching procedures in a way that has not been possible under the conventional "pre-post test" type of study.
Ronald T. Hyman (1968) a publié récemment une anthologie qui reflète l'accent de la recherche actuelle mis sur la description de l'enseignement plutôt que sur son évaluation. Il affirme que l'enseignement est un champ nouveau d'étude, distinct de la recherche sur l'efficacité de l'enseigne-ment et sur les traits de personnalité de l'enseignant; distinct aussi de la recherche sur l'apprentissage de la connaissance. Il répète que la re-cherche des cinquante dernières années sur l'enseignement efficace a rap-porté très peu de connaissance utile (has yielded very little helpful
2
knowledge ). C'est pourquoi, dit-il, on est passé de l'étude de l'effica-cité de l'enseignant et de l'étude de sa personnalité, à l'analyse du pro-cessus de l'enseignement lui-même dans son exécution (the teaching process).
Cette même insistance sur l'utilité des études descriptives de l'en-3 seignement dans son exécution même, on la retrouve chez Philip W. Jackson .
1. Ronald T. Hyman, editor, Teaching: Vantage Points for Study, A Preli-minary Report on Analyses of Classroom Interaction, J.B. Lippincoot Company, Philadelphia & New York, 1968, 465 p.
2. Ibid., p. 1.
3. P.W. Jackson, "The Way Teaching Is", The Way Teaching Is, Report of the Seminar on Teaching, 1966, National Education Association, Washing-ton, pp. 7-9. Nous avons traduit. Nous soulignons.
14 Enseigner, dit-il, est une entreprise morale. On enseigne
pour un monde meilleur, pour améliorer les choses et les gens. C'est pourquoi on a surtout centré la recherche pendant des an-nées sur l'amélioration de l'enseignement -on a cherché à iden-tifier les caractéristiques des bons enseignants et des meilleu-res méthodes-, plutôt que sur la description du processus lui-même tel qu'il se présente communément dans la classe. Les chercheurs ont donc eu des motifs altruistes, de bonnes inten-tions; ils voulaient accomplir une tâche utile.
Mais cette disposition morale de la recherche -son rapport avec les "bons" enseignants et les "bonnes" méthodes- semble changer légèrement. Un changement subtil et significatif peut être détecté. Barka, Gump, Bellack, Hudgins, Kounin, Smith sont des chercheurs qui s'intéressent à ce qui arrive en classe beau-coup plus qu'à ce qui doit arriver.
Pourquoi en est-il ainsi? Parce que c'est un fait indénia-ble et assez péniindénia-ble: notre recherche du "bon" semindénia-ble justement n'avoir rien rapporté. Ce sont des croisades dont on est revenu les mains vides. Les quelques découvertes à date sont piteuse-ment peu nombreuses en regard de leur prix en temps et en éner-gie. Elles sont comme quelques gouttes, dans un demi siècle de recherche, sur les caractéristiques personnelles des bons ensei-gnants. C'est si peu en nourriture intellectuelle, que c'est pres-que embarrassant d'en discuter. C'est donc sûrement u n des
fac-teurs impliqué dans le récent changement vers des études plus descriptives: à savoir ce sentiment de découragement et de dé-sappointement qui vient de la lecture des publications nombreu-ses de la recherche sur l'enseignement.
Bien entendu le fait que certains sont intéressés à décrire les conditions comme elles sont ne signifie pas qu'ils ne s'in-téressent plus à ce qui devrait être. Mais l'attitude désinté-ressée s'est montrée bénéfique dans beaucoup d'autres champs de recherche. C'est pourquoi les efforts des chercheurs pour dé-crire (the efforts of behavioral scientists to describe) ce qui se passe en classe, sans l'idée de changer les choses, commencent à être compréhensibles et même louables peut-être.
Dans Life in Classrooms , Jackson reprend les mêmes idées. Nous ci-tons les pages 175-176, par exemple, en soulignant ce qui nous intéresse particulièrement.
People who are interested in the application of learning theory or the engineering point of view to teaching practice
of-1. Philip W. Jackson, Life in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, Inc., New York, 1968, pp. 175-176.
ten have as their goal the transformation of teaching from some-thing crudely resembling an art to somesome-thing crudely resembling a science. But there is no good evidence to suggest that such a transformation is either possible or desirable. An equally reasonable goal, and one more in keeping with the views expres-sed in this book, is to seek an understanding of the teaching process as it is commonly performed before making an effort to change it. As we learn more about what goes on in these dense-ly populated hives of educational activity it may turn out that we will seek to preserve, rather than to transform, whatever amount of artistry is contained in the teacher's work.
The goal of discovering what really goes on in classrooms is certainly not new, even though it could hardly be called the dominant concern of today's educational researchers (...)
First, it almost goes without saying that in the future mo-re mo-researchers will spend momo-re time observing in momo-re classrooms, or at least poring over records of classroom events. There has already been a noticeable increase of observational studies in recent years and the trend looks as though it will continue (The work of Marie Hughes, B.O. Smith, Ned Flanders, Jacob Kounin, Arno Bellack, Edmond Amidon, and Hilda Taba is representative of
this trend). Moreover, there is some evidence that classroom researchers are beginning to turn to disciplines other than psy-chology and educational measurement for their methods of analy-zing classroom phenomena (The recent studies of Louis Smith, Bruce Biddle and Jules Henry make use of some of these newer me-thodologies) . The techniques of participant observation and an-thropological field study are among those receiving greater at-tention from educational researchers.
Il semble donc utile à beaucoup de chercheurs de s'arrêter à l'analy-se et à la description de l'enl'analy-seignement tel qu'il est vécu dans la clasl'analy-se (the way teaching is). Les auteurs de The Language of the Classroom indi-quent que c'est là leur approche:
In this book we present a study of a familiar human activi-ty: classroom teaching. Our approach is analytical rather than clinical; "an analytical science is for understanding but not for action, at least not directly" (Homans, G., The Human Group, New York, Harcourt, Brace & World, 1950, p. 15). Our purpose
is to gain understanding of the special world of the classroom, rather than to identify the "good" teacher or the "best" tea-ching methods. This is not to say that we are unconcerned with the improvement of teaching. Rather it is to contend that only as teachers have available knowledge about the teaching process gained through research will they be able to exercise effective control over the process. We have depended too long on unexami-ned "conventional wisdom" about teaching in pre-service and
in-16 1
service training of teachers .
2. Seconde caractéristique: système qui décrit le comportement verbal en classe.
The Language of the Classroom représente donc un aspect particulier de la recherche sur l'enseignement: à une orientation descriptive et
ana-lytique Se joint une approche dite anthropologique ou naturaliste. Une seconde spécification caractérise l'aspect particulier de cette re-cherche: l'analyse dont il est question, c'est l'analyse du comportement verbal en classe.
2
Medley et Mitzel rappellent que: "It was only after Withall (1949) had defined classroom climate in terms of teacher statements that it beca-me clear what behaviors needed to be recorded". Au début de son étude, en
3
effet, John Withall assume (a) que le climat social et émotif est un phé-nomène de groupe; (b) que le comportement du maître est le facteur le plus important pour créer un climat dans la classe; et (c) que le comportement verbal du maître est un échantillon représentatif de son comportement
en-tier.
4
Marie M. Hughes (1959) introduit, elle aussi, son étude par une
1. Bellack, The Language..., p. V. Nous soulignons.
2. Donald M. Medley et Harold E. Mitzel, "Measuring Classroom Behavior by Systematic Observation" dans Handbook of Research on Teaching, N. L. Gage, editor, Rand McNally & Company, Chicago, 1963, p. 251. Nous soulignons.
3. John Withall, "The Development of a Technique for the Measurement of Social-Emotional Climate in Classrooms", Journal of Experimental Edu-cation, vol. 17 (March, 1949), pp. 347-361.
4. Marie M. Hughes, "What Is Teaching? One View Point", Educational Lea-dership, vol. 19, no 4 (January, 1962), pp. 251-259.
semblable assumption: la variable la plus importante dans la classe, c'est l'enseignant. En classe, le comportement de l'enseignant, qui est le plus fréquent et le plus continu, est l'action verbale. A partir de ce postulat, elle pose la question suivante: comment catégoriser ces actes d'enseigne-ment (teaching acts)?
1 2
Herbert M. Kliebard et Bruce R. Biddle n'ont plus besoin presque de rappeler qu'il s'agit d'observer le comportement verbal en classe. Pour eux, les problèmes spécifiques de la recherche récente sont justement de catégoriser ces échanges verbaux en classe et de trouver les unités de ba-se permettant une meilleure analyba-se des interactions verbales en clasba-se.
3
The Language of the Classroom a lui aussi comme postulat que le lan-gage est le comportement caractéristique de l'enseignement, son "instrument principal de communication".
Few classroom activities can be carried on without the use of language. Indeed, observation of what goes on in elementary and secondary schools reveals that classroom activities are car-ried on in large part by means of verbal interaction between students and teachers. The purpose of the research presented here is to study the teaching process through analysis of the linguistic behavior of teachers and students in the classroom. We focused on language as the main instrument of communication in teaching. Our major task was to describe the patterned pro-cesses of verbal interaction that characterize classrooms in action; (...)
1. Herbert M. Kliebard, "The Observation of Classroom Behavior", The Way Teaching Is, pp. 45-74.
2. Bruce R. Biddle, "Methods and Concepts in Classroom Research", Review of Educational Research, vol. 37 (June 1967), pp. 337-357.
18 3. Troisième caractéristique: caractère cognitff.
Une troisième spécification caractérise l'aspect particulier de cette étude sur l'enseignement. Ayant choisi le comportement verbal comme objet de la recherche, The Language of the Classroom s'arrête tout particulière-ment à l'aspect cognitif (rationnel, logique, intellectuel) du langage.
N.L. Gage (1966) rapporte qu'il y a deux approches de base dans la recherche sur l'enseignement: l'approche qui s'intéresse aux variables cognitives et celle qui s'intéresse aux variables non-cognitives. Il rap-porte aussi que les programmes de recherche qui ont eu le plus de succès jusqu'ici ont été orientés non cognitively. Il donne comme exemple de ces études sur les variables non-cognitives, l'étude de Getzels et Jackson
(The research centered around the development, validation, and exploration of the Minnesota Teacher Attitude Inventory, 1963): • il s'agit de la chan-ce de succès d'un maître de l'élémentaire d'être aimé de ses élèves; l'é-tude de Ryans (Teacher Characteristics Study, 1960): "how warm, how sys-tematic and ordely they (teachers) are as managers, and how enthusiastic and ebullient they are"; et l'étude de Flanders (1965): l'attitude direc-te et l'attitude indirecdirec-te de l'enseignant.
Les études sur les variables non-cognitives sont, au moment ou Gage écrit (1966), les recherches sur l'enseignement les plus représentatives et les plus profitables, elles portent sur les aspects émotifs, affectifs, so-ciaux et psychomoteurs, Mais, ajoute-t-il, il n'y a rien de semblable sur
1. N.L. Gage, The Way Teaching Is, pp. 31-33. Voir aussi Milton 0. Meux, "Studies of Learning in the School Setting", Review of Educational Research, vol. 37, no 5, p. 544: "The classroom observation systems are organized in terms of "cognitive" and "affective" attributes..."
les aspects cognitifs, intellectuels de l'enseignement. Il note, cepen-dant, qu'une partie de la recherche récente (1960-1966) a porté sur les aspects cognitifs (Bellack, Taba, Ausubel, Smith et Meux, etc.).
Ronald T. Hyman (1968) rappelle lui aussi que l'étude des processus cognitifs (the cognitive process) de l'enseignement est une approche assez récente. Dans le premier quart du siècle, dit-il, il y a eu quelques es-sais d'investigation pour connaître l'usage et le genre de questions que les enseignants posaient en classe. Mais on administrait les questionnai-res aux enseignants, ce qui est contraire à l'observation actuelle. Puis, pendant trente ans, on s'intéresse peu à ce sujet. Et, vers la fin des années cinquante, on regarde à nouveau les procédés de la pensée, les opé-rations logiques et le contenu de l'enseignement. La complexité de l'en-seignement permet, dit-il, plusieurs champs d'étude: la pensée productive (Gallagher et Aschner), les opérations logiques (Smith et alii), la pensée réelle et hypothétique (Maccia), les quatre sens de la langue d'enseigne-ment (Bellack et alii), la connaissance et les habiletés intellectuelles
(Davis et Tinsley). Conclusion
Nous disions plus haut que The Language of the Classroom représente un aspect particulier de la recherche sur l'enseignement. Trois caracté-ristiques, en effet, spécifient cette étude selon nous: il s'agit (1) d'une analyse descriptive (2) du comportement verbal en classe, (3) choi-sissant, comme objet principal de recherche, l'aspect cognitif, à savoir les sens communiqués par le langage de la classe, à l'exception des sigi
20 fications affectives du langage qui sont exclues volontairement" ,
We assumed that the primary function of language is the communication of meaning and that (1) describing (2) linguistic events in the classroom (3) in terms of the meanings expressed by teachers and students was a potentially fruitful direction for research .
3
Verduin propose, selon nous, une même interprétation de l'étude de Arno A. Bellack:
Professor Arno Bellack and associates conducted an extensi-ve, empirical, and descriptive study into the linguistic beha-vior of teachers and students in fifteen social studies class-rooms in the métropolitain New York City area.
(1) Professor Bellack felt that, before any prescriptive work on the teaching act could be done, there must be a
descrip-tion of just what occurs in a classroom. (2) Further, the na-ture of the classroom activities of both students and teachers is such that a large measure of what happens transpires through the verbal interaction of both parties. (3) Verbal interactions, in this case, means the communication of language and meaning in the classroom, which in turn tends to indicate the behavior of those involved in the classroom.
1. "The initial research plan also called for the analysis of emotional meanings to parallel the analysis of substantive and sunstantive-logical meanings. However, for a variety of reasons it was not pos-sible to work out a reliable system for describing emotional meanings within the context of pedagogical moves and teaching cycles".
Bel-lack et alii, The Language of the Classroom, note au bas de la page 12. 2. Ibid., p. 2. Nous numérotons.
3. John R. Verduin Jr., Conceptual Models in Teacher Education, The Ame-rican Association of Colleges for Teacher Education, Washington, 1967 p. 44. Nous numérotons et soulignons.
RESUME Ce chapitre a situé la recherche de Bellack et alii dans son cadre historique et scientifique. Pour les raisons données, à savoir surtout le peu de résultats obtenus par les recherches sur l'efficacité et les traits de personnalité de l'enseignant, bon nombre de chercheurs aujourd'hui, tel Bellack, veulent d'abord observer et décrire ce qui se passe en classe. Et scientifiquement, certains chercheurs ont pensé observer et décrire ce qui se passe en classe en centrant la recherche sur le comportement verbal, tout en optant aussi soit pour l'aspect affectif soit pour l'aspect cognitif du langage.
Ayant déterminé l'orientation du système d'analyse du langage de la classe proposé par Bellack et alii, nous nous attacherons au second chapitre à décrire ce système et à fixer les limites et l'objet précis de notre étude.
CHAPITRE II
OBJET PRECIS ET LIMITES DE L'ETUDE
SOMMAIRE L'objet précis de l'étude est l'évaluation de l'ap-plicabilité du système d'analyse proposé par Bellack et alii. Cette évaluation consiste en un test qui comprend une double c— pération, puisque l'applicabilité est fonction de l'objectivité et de la validité du système analysé. (1) Le système sera ob-jectif, si les codeurs analysent les protocoles avec un pour-centage d'accord assez élevé. (2) Le système sera valide, si, au terme de l'analyse d'un certain nombre de protocoles, le système tel que traduit rend compte de tout le comportement ver-bal en classe. Ce sont là les conditions qui doivent être rem-plies pour affirmer que l'on peut appliquer dans un milieu se-condaire de langue différente le système d'analyse proposé. Ne pouvant, cependant, vérifier l'ensemble des catégories proposées par Bellack et alii, nous limitons notre étude aux grandes caté-gories, tout en analysant les sous-catégories logiques qui con-cernent la matière académique enseignée.
1. Objet précis de l'étude
Il nous est apparu, au premier chapitre, que le système d'analyse du langage de la classe proposé par Bellack et alii avait avant tout un carac-tère descriptif. Ce système, ajoutons-nous en ce deuxième chapitre, est un instrument de mesure. En effet, en plus de décrire objectivement la to-talité du discours de la classe, cet instrument donne une mesure des élé-ments qui composent ce même discours.
L'applicabilité de ce système suppose ainsi que l'on évalue (1) l'ob-jectivité de cette mesure et (2) sa valeur descriptive. Est applicable ce qui est sur (instrument objectif de mesure) et ce qui est valable (ce qui décrit et mesure vraiment la réalité observée). Il s'agit donc de déter-miner les conditions nécessaires de cette évaluation de l'applicabilité. Ces conditions sont de fait les critères objectifs qui déterminent les opé-rations (les tests) que nous avons à faire. La forme logique de cette preuve est celle-ci: si ceci, ceci et cela existent, alors...
Le système d'analyse d'Arno Bellack et alii nous paraîtra applicable (1) si, après sa traduction, des codeurs peuvent analyser un certain nom-bre de protocoles en obtenant, pour les grandes catégories , un pourcentage
2
d'accord élevé (reliability test) -critère indiquant ainsi l'objectivité
1. Les grandes catégories seront définies plus loin. Il s'agit (1) des démarches pédagogiques, (2) des sens substantifs, (3) des sens subs-tantifs-logiques et (4) des sens instructionnels. Pour chaque élé-ment (unité) du discours, nous vérifierons si nous sommes d'accord (1) sur la démarche (l'unité), (2) sur le sens, substantif de la dé-marche, (3) sur le sens substantif-logique de la dédé-marche, (4) sur
le sens instructionnel de la démarche.
2. Le pourcentage d'accord élevé: nous souhaitons avoir des résultats qui se situent au-delà de 80 pour cent. Si nous sommes d'accord
qua-du système; (2) si, au terme de l'analyse d'un certain nombre de protoco-les, il apparaît que ce système, tel que traduit, rend compte de tout le comportement verbal en classe -critère indiquant ainsi que ce système, pour les catégories étudiées, est valable et peut être généralisé à l'en-semble des matières analysées (test de la validité). En d'autres mots, l'opération (le test) qu'il s'agit de faire consiste en ceci: les quatre juges sont-ils d'accord (un pourcentage d'accord élevé étant cherché) pour identifier les éléments du discours de la classe et les quantifier de la même façon. En effet, si les quatre juges, grâce aux catégories pro-posées par Bellack et alii, sont d'accord et dans l'identification et dans
la quantification de la totalité des éléments du discours de la classe, nous pourrons conclure que ce système d'analyse est objectif et valide pour rendre compte de la réalité observée. Le test du pourcentage d'ac-cord remplit donc les conditions dé l'objectivité du système d'analyse é-tudié et l'analyse de la totalité des éléments du discours de la classe des protocoles, les conditions de la validité.
tre fois sur cinq, ce résultat nous paraîtra assez significatif et as-sez valable. Bellack et alii présentent des résultats allant de 84 à 96 pour cent (The Language..., p. 35). Sur les 26 systèmes recensés par Simon et Boyer (Mirrors for Behavior..., op. cit.), il n'y en a que _7_ qui présentent uniquement des coefficients d'accord (reliabili-ty) supérieurs à .80. 13_ systèmes présentent des coefficients infé-rieurs à .80. Et 6 systèmes ne rapportent pas de coefficient d'accord. Si l'on prend les 13 systèmes qui rapportent des résultats se rangeant entre .40 et .96, la moyenne des limites inférieures est de .63 et celle des limites supérieures est de .88. Tandis que la moyenne des limites inférieures des 7 systèmes présentant des résultats supérieurs à .80 est de .84, et la moyenne des limites supérieures est de .95. La moyenne générale de la limite inférieure des coefficients d'accord
(les 20 systèmes) est de .71. Voir Appendice E pour la liste des co-efficients d'accord des 26 systèmes recensés par Simon et Boyer, p.95. 1. Il a été possible d'avoir l'heureuse collaboration de trois juges,
Ces conditions doivent être remplies pour répondre affirmativement aux questions que nous nous posons: Est-ce que l'on peut appliquer dans un milieu secondaire de langue différente le système d'analyse du langage de la classe développé par Arno Bellack et alii? Est-ce que cet instrument permet de rendre compte de tout le comportement verbal observé en classe, quels que soient le lieu, l'heure, le temps de l'année scolaire et la ma-tière enseignée?
Nous faisons, en effet, l'hypothèse que l'analyse d'un certain nombre d'heures d'enseignement enregistrées dans les classes d'écoles du niveau secondaire (sec. I à sec. V) de la ville de Québec, enregistrement cou-vrant un éventail de 10 matières enseignées , permettra de répondre affir-mativement à ces deux questions.
Sur quel fondement, enfin, repose l'élaboration de cette hypothèse? C'est que nous croyons que l'enseignement est "fondamentalement le même
2
d'une culture à l'autre" . C'est ainsi que, sans en faire l'objet propre de cette étude, ce travail s'associe aux travaux de recherche similaires qui cherchent les fondements d'une science de l'enseignement comme tel.
Si l'enseignement est le même d'une culture à l'autre, on y retrouve les mêmes éléments, le même jeu verbal, a savoir: (1) les mêmes sources du discours, (2) les mêmes fonctions et (3) les mêmes sens. C'est ce que
1. Biologie, Chimie, Français, Géographie, Histoire, Latin, Mathémati-ques, Physique, Sciences familiales, Sciences naturelles.
2. "Teaching is assumed here to be a social phenomenon, fundamentaly the same from one culture to another, from one time to another in the sa-me culture (...)" B.O. Smith and Milton 0. Meux, A Study of the Lo-gic of Teaching, op. cit., p. 2.
26
nous prétendons affirmer quand nous disons que le système d'analyse d'Arno Bellack et alii peut être généralisé; nous affirmons qu'il a de fait ce caractère d'universalité. Mais, ayant analysé des protocoles tirés de
cours couvrant dix matières académiques, notre affirmation (généralisation) se limite à cette analyse.
2. Limites de l'étude
Voulant déterminer les limites de notre étude, il importe de présen-ter maintenant une description du système d'analyse proposé. Cette des-cription indiquera les éléments (catégories) qui sont l'objet de notre étu-de.
Théoriquement , avant d'analyser le contenu des propos échangés en classe, Bellack et alii se sont posé cette question: quelle fonction a le langage en classe. En effet, disent-ils, si le langage tire son sens de l'usage que l'on en fait, si le langage est une activité, un jeu obéissant à ses lois, il s'agit d'abord de déterminer quelles fonctions a le langage en classe, ou il s'agit d'abord de déterminer à quelles règles du jeu obéit le langage de la classe pour pouvoir par la suite comprendre le sens des propos échangés.
C'est ainsi qu'ils affirment que le langage en classe a quatre fonc-tions ou obéit aux quatre règles de ce jeu du langage, qui sont les quatre mouvements (jeux), les quatre activités possibles de ce jeu (pédagogique en l'occurrence). Donc, pour Bellack et alii, le premier sens, qui est donné au langage de la classe, est un sens "fonctionnel". Les enseignants et les
élèves ont en classe quatre fonctions ou ils exécutent quatre activités ou mouvements (moves).
Ces quatre fonctions pédagogiques, ces quatre moves pédagogiques (que nous avons traduit par démarches pédagogiques) sont les quatre unités fon-damentales d'analyse du discours de la classe. Ces quatre démarches sont la structure, la sollicitation, la réponse et la réaction. En classe, l'en-seignant et les élèves parlent chacun à leur tour, par exemple, soit pour structurer ce dont il sera question, soit pour solliciter une réponse, soit pour répondre à une question posée et soit pour réagir à ce qui a été dit.
Connaissant le sens fonctionnel de la démarche -une structure, ou une sollicitation, ou une réponse, ou une réaction-, c'est-à-dire connaissant l'unité à analyser, il est ensuite possible de déterminer le sens ou les sens de cette unité ou de cette démarche pédagogique: qu'est-ce que cette structure, qu'est-ce que cette sollicitation, qu'est-ce que cette réponse, qu'est-ce que cette réaction signifie? Il s'agit ainsi de l'analyse du contenu. Bellack et alii affirment que le discours de la classe peut avoir quatre significations, quatre sens .
Quand l'enseignant ou les élèves parlent de la matière académique au programme (français, anglais, mathématiques, etc.), leur propos est dit "substantiel" et est nommé sens substantif. Ce sens substantif se présen-tant toujours sous une forme logique, éprésen-tant en effet soit un énoncé de fait
1. "Four functionnaly different types of meaning are communicated by tea-chers and students in the classroom: substantive with associated substantive-logical meanings; and instructional with associated ins-tructional-logical meanings. Within each pedagogical move these four types of meaning are identified where they appear in the discourse (...)". The Language..., pp. 20-21.
28 au sujet de la matière à l'étude, soit v.ne explication au sujet de la même matière, soit une opinion, soit une justification..., au sens substantif est toujours joint un sens appelé substantif--logique.
Bellach et alii ont pensé limiter l'analyse du contenu à ces deux sens , mais l'étude de leurs données les ont amenés à ajouter deux autres sens au discours de la classe. Souvent, en effet, l'enseignant ou les élè-ves en classe parlent de tâche scolaire, de devoir, d'examen, de correction, d'évaluation, de façon de faire... C'est là une matière "instructionnelle", qui est nommée sens instructionnel. Et cette matière se présentant elle aussi sous une forme logique, nous avons un quatrième sens, appelé sens instructionnel-logique.
Ainsi, pour Bellack et alii, le langage de la classe (1) est un dis-2
cours qui provient de trois sources possibles: le maître (M) , les élèves
1. "Solution of the second problem, involving material other than that specifically presented in the pamphlet upon which the teaching unit was based, required a major extension of the original plan of
analy-sis. As indicated, the content of classroom discussions was original-ly to be anaoriginal-lyzed primarioriginal-ly from two points of view, the logical and the substantive. Substantive meanings included definitions, facts, and principles of economics relevant to a discussion of international trade. In a sense, this would be the subject matter of instruction as viewed from the role of an economist. However, the teacher and the students not only played the role of an economist discussing tra-de but also played a variety of pedagogical roles. The teacher matra-de assignments, specified classroom procedures to be followed, and eva-luated questions about procedures, reacted to each other's behavior, and commented about the value of the pamphlet and about other mate-rial. Inclusion of the discourse related primarily to instructional meanings and associated instructional-logical meanings in effect dou-bled the number of categories". The Language..., p. 13. Nous
souli-gnons .
2. Les lettres M, E, A, STR, SOL, REP, REA, mises ici entre paranthèses, sont les signes utilisés pour représenter chacune des catégories ou chacun des éléments du code.
(E) et les aides audio-visuelles (A); (2) un discours qui s'articule autour de seulement quatre fonctions ou démarches pédagogiques ou unités fondamen-tales appelées structure (STR), sollicitation (SOL), réponse (REP), et ré-action (REA); (3) un discours qui peut prendre en classe une double sion, la dimension de la matière enseignée (sens substantif) et la dimen-sion "instruction" (sens instructionnel). A chacun de ces deux sens s'at-tachent toujours les formes logiques de tout discours, ce qui amène à clas-sifier les sens du langage de la classe sous quatre grandes classes : les sens substantifs auxquels sont associés les sens substantifs-logiques; les sens instructionnels auxquels sont associés les sens instructionnels-logi-ques.
Ce sont là les grandes catégories (les principaux éléments) du dis-cours de la classe. Mais chaque sens peut être explicité par un nombre dé-terminé de sous-catégories (ou d'éléments).
Le sens substantif peut se diviser en autant de sous-catégories que la matière à l'étude exige. Ainsi Bellack et alii ont établi vingt-deux sous-catégories sur le commerce international (deux éléments, vingt-deux divisions) .
1. "Substantive meanings refer to the subject matter under study by the class. In the present research, the categories of substantive meaning relate to the topic of international trade. The categories listed below were developed by means of a content analysis of the pamphlet on which this teaching unit was based: International Economic Pro-blems by James D. Calderwood. (...) Trade (TRA), Trade-Domestic and International (TDI), Trade-Money and Banking (TMB), Factor of Produc-tion - Natural Resources (FNR) (...)", The Language..., p. 21.
30 Le sens substantif-logique comprend huit sous-catégories : définir en général (DEF), définir par connotation (DEC), définir par dénotation (DED), interpréter (INT), énoncer un fait (EXF), expliquer (EXP), opiner (OPN), justifier (JUS).
2
Le sens instructional comprend douze sous-catégories . Dans la con-duite de la classe, il y a: la tâche scolaire (TAC), le matériel scolaire
(MAT), la personne (PER), la procédure (PRO), l'énoncé (ENO), le procédé logique (LOG), l'action en général (ACT), vocale (ACV), l'action-physique (ACP), 1'action-cognitive (ACC), l'action-émotive (ACE), les méca-nismes du langage (MLA).
3
Le sens instructionnel-logique comprend seize sous-catégories . Les huit catégories énumérées plus haut au sujet des sens substantifs-logiques et huit catégories appréciatives. Ces dernières sont: évaluer positivement
(POS), admettre (ADM), répéter (RPT), qualifier (QAL), ne pas admettre (NAD), évaluer négativement (NEG), positif-négatif (PON), admettre /ne pas admettre (AON).
Voici chacun des éléments que nous voulons vérifier, tels que décrits ou définis par Bellack dans son système d'analyse.
(1) Les sources du discours. Les trois seules sources du discours de la classe, qu'à la suite des travaux de Bellack nous postulons exister, sont: le maître (M), les élèves (E), les aides audio-visuelles (A).
1. Voir page 33 et Appendice A pour les définitions, p. 72. 2. Voir Appendice A pour les définitions, p. 72.
(2) Les fonctions pédagogiques. Avec Bellack, nous assumons, pour sou-mettre cette assumption à la vérification empirique, que le langage de la classe s'articule autour de quatre et de seulement quatre types de fonc-tions pédagogiques, qui constituent les unités du discours et qui sont ap-pelées démarches (moves) pédagogiques: la structure (STR) et la sollicita-tion (SOL) qui sont des démarches introductives; la réponse (REP) et la réaction (REA) qui sont des démarches reflexives.
Structurer : c'est déterminer le contexte d'une démarche subséquente en lançant une interaction verbale ou en arrêtant-excluant une interaction. Par exemple, le maître commence une période de classe en attirant
l'atten-tion sur le sujet ou le problème qu'il discutera durant la session.
Solliciter: c'est demander directement une réponse verbale, physique ou mentale. Toutes les questions sont des sollicitations, comme le sont les commandements, les ordres et les demandes. On code en fonction de la réponse attendue.
Répondre: c'est remplir l'attente de la sollicitation. C'est une dé-marche en relation réciproque seulement avec la sollicitation. Ce sont tou-tes les réponses des élèves aux questions des maîtres par exemple.
Réagir: c'est modifier (en clarifiant, synthétisant, développant) et/ou évaluer (positivement ou négativement). Démarche qui est occasionnée par une démarche précédente, mais qui n'est pas directement causée par
cet-te dernière.
1. Les définitions qui suivent sont une traduction de The Language, pp. 4 et 16.
32 (3) Les sens de la langue de la classe. A la suite de Bellack, nous assumons que la communication en classe entre les enseignants et les élè-ves comprend quatre genres différents de sens qui sont identifiés à l'in-térieur de chaque démarche pédagogique quand ils apparaissent dans le dis-cours.
a) Les sens substantifs se rapportent à la matière étudiée. Ce sont des concepts spécifiques, des sujets précis. Par exemple, s'il s'agit du commerce international, ce sera le commerce lui-même, le commerce intérieur et extérieur, l'argent, les banques, les facteurs de production... (pp. 5 et 21).
b) Les sens substantifs-logiques se rapportent aux procédés cognitifs impliqués dans l'utilisation de la matière à l'étude. Il s'agit, par exem-ple, de définir, d'interpréter, de citer un fait, d'expliquer... (pp. 5 et 22).
c) Les sens instructionnels comprennent des sujets tels que les tâches scolaires, le matériel scolaire, les procédures routinières de la classe et qui font couramment partie du processus d'instruction. Ce sont, par exemple, les devoirs, les examens, les lectures, les discussions, les re-marques disciplinaires... (pp. 5-6 et 26-27).
d) Les sens instructionnels-logiques se rapportent à des procédés ver-baux clairement didactiques comme ceux impliqués dans l'évaluation positive et négative, dans les procédures d'explication et les directives données
1. Pour la définition de ces quatre genres de sens, nous traduisons les définitions données aux pages 5-6, 20-21, 22, 26-27, 29 de The Lan-guage. ..
Nous limitons cependant notre étude d'observation et de vérification à la constatation du fait que l'on retrouve deux genres de sens: le sens substantif et le sens instructionnel, sans aller dans les catégories spéci-fiques pour ces sens. Quant aux sens logiques, nous limitons l'étude aux sens substantifs-logiques, omettant l'analyse des sens instructionnels-lo-giques.
Les sens substantifs-logiques sont au nombre de huit et correspondent chacun soit à un procédé analytique, soit à un procédé empirique, soit à un procédé appréciatif (evaluative). Nous faisons l'hypothèse que ces huit sens tels que définis par Bellack rendent compte de toutes les opérations logiques observables dans les protocoles que nous utiliserons.
Le procédé analytique est l'emploi du langage ou des règles établies de logique. Il comprend quatre catégories.
Définir: c'est donner les caractéristiques de la classe ou du terme à définir avec l'exemple d'items de la classe ou du terme donnés explicite-ment.
Définir par dénotation: c'est définir par un objet se rapportant au terme à définir.
Définir par connotation: c'est définir par les caractéristiques de la classe ou du terme à définir.
Interpréter: C'est donner un équivalent verbal d'un ënoncëj d'un slo-gan, d'un aphorisme, d'un proverbe.
1. Nous traduisons les définitions données aux pages 38-39 de The Langua-ge.. .
34 Le procédé empirique est le recours à l'expérience sensorielle comme critère de vérité. Il comprend deux catégories.
Enoncer un fait: c'est énoncer ce qui est, était, sera, sans explica-tion ou appréciaexplica-tion; c'est un compte-rendu, un rapport, une descripexplica-tion, un exposé d'un événement ou d'une situation.
Expliquer: C'est faire le lien entre des objets, des événements, des principes; c'est poser une inference conditionnelle; c'est faire le rapport cause-effet; c'est expliciter une comparaison, une opposition; c'est énon-cer des principes, des théories, des lois.
Le procédé appréciatif consiste à recourir à un ensemble de critères, ou à un système de valeur comme base de vérification. Il comprend deux catégories.
Opiner: c'est se servir des valeurs personnelles pour l'énoncer d'une politique, d'un jugement, ou pour l'évaluation d'un événement, d'une idée, d'une situation; l'évaluation directe et indirecte entre dans cette catégo-rie.
Justifier: c'est donner les raisons ou l'argument pour ou contre une opinion ou un jugement.
Conclusion
Donc, pour Bellack, l'ensemble des éléments (ou des catégories) qui décrivent le discours de la classe sont ceux-ci:
(1) Il n'y a que trois interlocuteurs en classe ou trois sources possibles de la parole: l'enseignant, les élèves et les aides audio-visuelles;
la classe en quatre unités fondamentales: structurer, solliciter, répondre, réagir;
(3) le discours de la classe a un sens substantif et/ou instructionnel; (4) un sens toujours accompagné d'une forme logique ou d'un sens logique.
Les sens substantifs sont à déterminer pour l'analyse de chaque matiè-re. Pour l'analyse du commerce international, Bellack a établi vingt-deux catégories (sens).
Les sens substantifs-logiques sont au nombre de huit: définir en gé-néral, définir par connotation, définir par dénotation, interpréter, énon-cer un fait, expliquer, opiner, justifier.
Les sens instructionnels sont au nombre de douze: tâche scolaire, ma-tériel scolaire, personne, procédure, énoncé, procédé logique, action en général, action-vocale, action-physique, action-cognitive, action-émotive, mécanismes du langage.
Les sens instructionnnels-logiques sont au nombre de seize: définir en général, définir par connotation, définir par dénotation, interpréter, énoncer un fait, expliquer, justifier, opiner, évaluer positivement, admet-tre, ne pas admetadmet-tre, répéter, qualifier, ne pas admetadmet-tre, évaluer négati-vement, positif/négatif, admettre/ne pas admettre.
Résumant l'ensemble des démarches que nous suivons, nous vérifions (1) si l'interlocuteur en classe est toujours soit le Maître (M), soit un (ou des) Elève(s) (E), soit une (ou des) Aide(s) audio-visuelle(s) (A); (2) si l'interlocuteur exécute toujours l'une ou l'autre des quatre fonc-tions ou démarches pédagogiques fondamentales (STR, SOL, REP, REA) et nul-le autre en dehors de ces quatre-là;
36 (3) si l'interlocuteur parle soit de la matière au programme (sens substan-tif) soit d'une instruction didactique (sens instructionnel) et de rien d'autre, excluant les sous-catégories de chacun de ces sens;
(4) si l'interlocuteur, lorsqu'il parle de la matière au programme, le fait sous une ou l'autre des huit formes logiques définies par Bellack (DEF, DED, DEC, INT, ENF, EXP, OPI, JUS) et sous aucune autre forme, excluant l'étude
des sens instructionnels-logiques.
Nous décrivons l'évaluation de l'applicabilité de ce système .
(1) Nous avons évalué l'objectivité de ce système par une opération appelée le test du pourcentage d'accord entre les codeurs; (2) nous avons évalué si ce système pouvait être généralisé à dix des matières enseignées au ni-veau secondaire par une opération appelée opération de la validité et qui consiste en une analyse de la totalité des éléments du discours de la classe des protocoles. Mais ces deux opérations, réalisées dans un même test, ont été précédées de la cueillete des données et de l'entraînement des codeurs ou juges. C'est ce dont nous parlerons.d'abord.
RESUME On ne peut appliquer un système d'analyse du langage de la classe sans être sûr que l'on peut s'y fier. D'où la né-cessité d'un test pour évaluer et l'objectivité et la validi-té de cet instrument d'analyse -l'applicabilivalidi-té étant fonction de l'objectivité et de la validité. Un instrument d'analyse est objectif si des codeurs s'entendent pour coder les éléments ana-lysés avec un pourcentage d'accord élevé (80 pour cent d'accord et plus). Ce même instrument est valide si la totalité des élé-ments observés, ou presque, est analysée, en 1'occurence le com-portement verbal des enseignants et des élèves en classe. Mais nous avons dû limiter notre étude d'évaluation aux grandes caté-gories du système d'analyse proposé par Bellack, la principale raison étant l'ampleur de la tâche que cela aurait nécessitée. Nous avons donc vérifié les sources du discours de la classe, au nombre de trois; les quatre démarches pédagogiques; le sens substantif et le sens instructionnel (sans aller dans les sous-catégories de chacun de ces sens) et les sens substantifs-logi-ques au nombre de huit (ne vérifiant pas les sens instruction-nels-logiques) . Le chapitre troisième est le rapport de cette évaluation.
CHAPITRE III
LES ETAPES ET LES RESULTATS DE L'ETUDE
SOMMAIRE Ce chapitre comprend les étapes et les résultats de notre étude. Les étapes sont la cueillette des données sur ma-gnotophone et leur transcription à la machine à écrire; l'entraî-nement des juges à coder selon le système d'analyse proposé; l'é-tude de la validité du système d'analyse proposé en rapport avec la réalité observée; le test du pourcentage d'accord entre les codeurs et ses rapports avec l'applicabilité; le comptage des accords et des désaccords entre les codeurs et le calcul du pour-centage d'accord entre ceux-ci. Les résultats de l'étude sont ceux obtenus aux tests du pourcentage d'accord entre les codeurs.
Ce chapitre troisième est le rapport de notre étude sur l'applicabili-té du système d'analyse du langage de la classe proposé par Bellack et alii. Il consiste en la description des principales étapes de cette étude et en l'analyse des résultats de cette même étude. La première partie de ce chapitre en décrit les étapes, qui sont: a) la cueillete des données, b) la transcription des cours enregistrés, c) l'entraînement des juges ou des codeurs, d) l'étude de la validité, e) le test du pourcentage d'accord entre les codeurs et ses rapports avec l'applicabilité, f) le comptage des accords et des désaccords entre les codeurs et le calcul du pourcentage d'accord entre ceux-ci. La seconde partie de ce chapitre analyse les ré-sultats obtenus aux tests du pourcentage d'accord.
1. Première partie: les étapes de l'étude a) La cueillete des données
Il n'est pas question de hasard dans le choix d'enseignants qui accep-tent d'enregistrer leurs cours, puisque c'est assez difficile d'en trouver un petit nombre qui accepte de se prêter à l'expérience. Nous ne pensions pas, au point de départ, que les données que nous recueillerions seraient représentatives du milieu étudié, à savoir l'enseignement qui se donne dans les écoles du Québec au niveau secondaire. Notre but, n'étant pas de por-ter un jugement sur l'enseignement au niveau secondaire, mais bien plutôt de vérifier si on peut utiliser un système d'analyse du comportement ver-bal à ce même niveau, il est bien clair que notre choix des enseignants,
limité au volontariat, n'était pas préjudiciable.
Les enseignants, qui acceptèrent d'enregistrer leurs cours, déterminè-rent par le fait même l'échantillon des matières que nous aurions â
