Perceptions et attentes de rôle : contributions à la définition de la tâche de professeurs

FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION

T H E S E

PRESENTEE

A L'ECOLE DES GRADUES

POUR OBTENIR

LA MAITRISE EN SCIENCES DE L'EDUCATION

PAR

JEAN L. GOUVEIA

PERCEPTIONS ET ATTENTES DE ROLE:

CONTRIBUTIONS A LA DEFINITION DE LA TACHE DU PROFESSEUR

V

Cette thèse a été dirigée par MM. Jean-Yves Drolet, Ph.D., et

Bruno Richard à qui il est redevable d'une assistance constante et éclairée, Mes remerciements vont à la Faculté des Sciences de l'Education pour avoir assumé les frais d'utilisation du Centre de Traitement de l'Informa-tion de l'Université Laval.

Pages

Chapitre Premier : PRESENTATION DU PROBLEME 1

I- Position du problème 1

II- Situation du problème 6

A- par rapport à 1'administration scolaire 6

B- par rapport à d'autres disciplines 8

C- par rapport à d'autres recherches 10

III- Utilité de la recherche 21

Chapitre Deuxième : LA THEORIE DES ROLES ET SON APPLICATION EN 24

ADMINISTRATION SCOLAIRE

I- Scheme théorique 24

II- Limites de la recherche 39

III- Définition des termes 40

IV- Hypothèses 42

Chapitre Troisième : INSTRUMENT DEMESURE 45

I- Description du questionnaire 46

II- Processus d'élaboration du questionnaire 48

III- Rationnel du questionnaire 53

IV- Validité du questionnaire 59

Chapitre Quatrième : METHODOLOGIE ET PRESENTATION DES RESULTATS 63

PRELIMINAIRES

I- L'échantillon 63

II- L'administration du questionnaire 70

III- Statistiques utilisées 71

A- Technique de vérification des différences

entre deux groupes 72

B- Technique d'étude du rôle prédominant 74

Chapitre Cinquième : ANALYSE ET INTERPRETATIONS DES RESULTATS. 84 LA VERIFICATION DES HYPOTHESES

I- Comparaison inter et intra-groupe 84 II- Etude du rôle prédominant dans chacune des

huit disciplines 102 CONCLUSIONS ET INTERPRETATIONS 112 RECHERCHES SUGGEREES 120 APPENDICES 122 REFERENCES 157 SOMMAIRE 162

Pages 1- 2- 3- 5-

6-Pourcentages de choix favorables à chacune des formes du

questionnaire par catégories de sujets. 52 Répartition en pourcentage des professeurs de 1 'échantillon

selon le sexe et le statut professionnel 65 Répartition en pourcentage des professeurs de 1 'échantillon

selon le sexe et le niveau d'enseignement 66 Répartition en pourcentage des professeurs de l'échantillon

suivant le sexe et la section d'enseignement 67 Répartition des élèves de 1'échantillon selon la section,

l'année d'études et le sexe 69 Pourcentages cumulés des réponses des professeurs et élèves

sur l'item I relatif au choix du contenu de cours de

géographie 73 7- Principales statistiques du test de normalité appliqué à la

distribution des sommes des scores individuels (SI) de cha-cune des disciplines pour les groupes d'élèves et de

pro-fesseurs relativement aux choix du contenu et de la procédure 81

8- Principales valeurs statistiques du test de Kolmogorov-Smirnov appliqué à la comparaison des résultats des groupes de pro-fesseurs et d'élèves aux différents rôles et disciplines, dans

les choix et du contenu de cours et de la procédure 85

9- Disciplines et rôles sur lesquels professeurs et élèves ma-nifestent des divergences significatives (P=.05) relativement

au choix du contenu de cours et au choix de la procédure 87

10- Principales valeurs statistiques du test de Kolmogorov-Smirnov appliqué à la comparaison des résultats des groupes des pro-fesseurs-titulaires et professeurs-spécialistes aux différents rôles et disciplines, dans le choix et du contenu de cours

et de la procédure 91

11- Principales valeurs statistiques du test de Kolmogorov-Smirnov appliqué à la comparaison des résultats des professeurs mascu-lins et des professeurs féminins aux différents rôles et

12- Principales valeurs statistiques du test de Kolmogorov-Smirnov appliqué à la comparaison des résultats des garçons et des filles aux différents rôles et disciplines, dans le choix du

contenu de cours et de la procédure 94 13- Principales valeurs statistiques du test de Kolmogorov-Smirnov

appliqué à la comparaison des résultats d'élèves des sections classique-scientifique et commerciale-générale, dans le choix

du contenu de cours et le choix de la procédure 96 14- Disciplines et rôles sur lesquels les élèves divisés suivant

le facteur sexe manifestent des divergences significatives (P=.05), relativement au choix du contenu et au choix de la

procédure 100 15- Disciplines et rôles sur lesquels les élèves divisés suivant

le facteur section d'études manifestent des divergences si-gnificatives (P=.05), relativement aux choix du contenu de

Pages 1- Inter-relation de diverses variables impliquées dans

1 'analyse du "concept-rôle" 26 2- Schéma des attentes, perceptions et modes d'intervention

découlant d 'une tâche définie 35 3a- Illustration du mouvement et de la qualité de 1'action

dans un système de relations unilatérales 55 3b- Illustration du mouvement et de la qualité de l'action

dans un système d'interaction réciproque entre le

pro-fesseur et 1 'élève 56 4a- Etendue de l'activité centrée sur le professeur 58

4b- Etendue de l'activité complètement centrée sur l'élève 58 4c- Situation où il y a réciprocité entre interventions du

professeur et celles de l'élève 58 5- Schéma de la répartition des rôles dans le continuum

choisi (-100, 0, +100) 77 6- Histogramme représentant la comparaison des tendances,

en termes de rôle, exprimées par les professeurs et par les élèves relativement aux choix du contenu et de la

procédure dans chacune des huit disciplines 104 7- Histogramme représentant la comparaison des

tendances-moyennes, en termes de rôle, exprimées par les professeurs et par les élèves relativement aux choix du contenu et

PRESENTATION DU PROBLEME

I- Position du problème.

Parmi les responsabilités propres à l'administrateur scolaire, gé-rant de l'entreprise qu'est l'école, il y a entre autres, celle de définir les tâches de chacun des membres de l'organisation dont il assume la géran-ce. Ces responsabilités sont le plus souvent dictées à un niveau plus élevé dans l'organisation scolaire mais interprétées et spécifiées par le directeur d'une école ou d'une région scolaire données.

Au nombre de ces tâches se trouve celle du professeur que le direc-teur définit en tenant compte des attentes formulées par divers segments de la communauté: parents, élèves, corps intermédiaires, société globale... et, le professeur lui-même à l'égard de la façon dont chacun d'eux perçoit le rôle qui se rattache à cette position.

Dans la Province de Québec, depuis près d'un siècle, seuls les Règlements du Comité Catholique du Conseil de l'Instruction Publique, ré-digés en 1888 par Paul de Cazes (Chap. VI, art. 145, pp. 53-55) et les plus récents en 1950 édités par le Gouvernement de la Province de Québec (Chap.III, Section 4, pp. 541-546) ont servi de base à la définition explicite ou

implicite du rôle du professeur (devoirs de l'instituteur en ce temps-là). Notons que dans toutes les éditions subséquentes à 1888, ces règle-ments n'ont presque pas fait l'objet de modifications substantielles.

intégralement les "devoirs de 1'instituteur" décrits dans l'édition précédente;

2o l'édition de 1912 apporte des changements à un numéro et l'addition d'un devoir: "de ne permettre que

1'usage des livres approuvés que les commissaires ou syndiqués auront choisis pour les écoles de leur mu-nicipalité" (de Cazes, p. 54);

3o dans l'édition de 1950 (Gouvernement de la Province de Québec Ed., Chap. Ill, p. 542), nous y voyons re-pris intégralement tous les devoirs contenus dans l'édition de 1912, sauf au numéro 9, art. 73 (no 9, art. 172 de l'édition de 1912) où l'on ajoute un devoir de nature à développer le patriotisme.

Tous les vingt-quatre numéros de 1 'article relatif aux "devoirs de l'instituteur" peuvent s'intégrer dans l'une ou l'autre des catégories

suivantes :

1- les devoirs relatifs aux conditions matérielles d'ap-prentissage (mobilier, immeubles, meubles, horaires...); 2- les devoirs relatifs à 1 'apprentissage proprement dit

(programmes, méthodologies...);

3- les devoirs religieux et patriotiques;

4- les devoirs disciplinaires (conduite des élèves, assi-duité. . .) ;

La deuxième catégorie, devoirs relatifs à l'apprentissage proprement dit, constituerait le point de départ de différentes actions et des com-portements consécutifs et adoptés par les professeurs en classe. C'est cette catégorie qui avait engendré nos préoccupations sur le rôle du professeur.

Aux numéros 5, 12 et 13, article 73, édition de 1950 (Id.,Chap. Ill, p. 542), il est dit :

numéro 5 : "de faire exécuter fidèlement le programme d'études approuvé et de classer les élèves de manière que chacun puisse faire des progrès satisfaisants"; numéro 12 : "d'enseigner toutes les matières du programme

d'études autorisé";

numéro 13 : "de donner aux élèves les explications verbales nécessaires avant de leur donner une leçon à ap-prendre ou un devoir à écrire, de s'efforcer de rendre ses explications claires et de s'assurer qu'elles sont bien comprises par tous les élèves".

Nous avons là un ensemble de directives générales à partir desquelles le professeur doit se définir des types d'actions à exécuter et des types de comportements subséquents. Ces actions et comportements doivent, dans la mesure du possible, correspondre aux exigences entretenues à partir de ces mêmes directives, à la fois par le directeur, par les autres professeurs, et par les élèves qui sont en interaction avec les professeurs.

tâche du professeur; ils nous livrent un certain esprit caractéristique de la relation élève-professeur d'antan. Cette même philosophie se retrouve d'ailleurs sous une forme ou une autre, aux pages introductives des disci-plines aux Programme d'études des écoles élémentaires (D.I.P., Québec, 1959) et Programme d'études des écoles secondaires (D.I.P., 1963).

L'évolution de notre société a entraîné des changements dans diverses structures; lesquels changements affectent la scène de l'éducation dans la mesure où nous acceptons que celle-ci, en tant qu'institution sociale, est un sous-système de la société globale. Par exemple, l'augmentation de la population, la bureaucratisation, l'urbanisation, l'accélération des progrès dans le double domaine des communications et des transports sont autant de phénomènes sociaux auxquels l'école n'est pas étrangère. La société chan-geant, l'organisation et l'administration scolaires se transforment égale-ment. Ce qui engendre ainsi création et modifications des attentes de rôles

dans le but de répondre aux exigences des professeurs et des élèves qui sont le plus directement affectés par ces divers changements. D'où la nécessité, pour l'administrateur scolaire, de revoir continuellement si la définition officielle du rôle du professeur correspond encore aux attentes nourries et formulées actuellement par les élèves et les professeurs.

Une des expressions de ce besoin serait le Code d'Ethique de la C.E.Q. publié depuis novembre 1968.

En effet, la Corporation soucieuse d'aider ses membres à se comporter conformément aux attentes de la société et de la profession enseignante, a

(C.E.Q., Ed., novembre 1968 - cinq feuillets non paginés - ) .

Le Code d'Ethique de la C.E.Q. se veut avant tout "l'énoncé de prin-cipes très généraux en termes universels qu'il tente d'appliquer en prenant appui sur des situations plus concrètes". Après la lecture de tous les

"devoirs", nous prenons le risque de dire que le code résume l'esprit qui doit animer la pédagogie moderne relativement aux relations professeurs-élèves; mais qu'il ne dit pas précisément quels doivent être les actions et comportements du professeur dans une situation d'apprentissage. Il contient également les droits et devoirs du professeur envers certains groupements préalablement définis.

Dans un système scolaire du type nord-américain, l'école est l'affai-re de tout le monde, surtout qu'elle est une institution de services. Il en résulte que les différents secteurs de l'organisation scolaire auront différentes attentes pour le tenant d'une même position; attentes qui décou-lent en partie et respectivement de leurs relations perçues avec la dite organisation.

Vu la diversité de conceptions du rôle du professeur, il paraîtrait peu probable que tous les élèves ou que tous les professeurs se fassent la même image fonctionnelle du professeur et de son rôle. Dans le but de

re-cueillir des données nécessaires à la définition de ce rôle (du professeur), il nous faudra procéder à une analyse de diverses dimensions à l'intérieur de chacun de ces groupes. Il nous sera aussi possible de vérifier dans quelle mesure y a-t-il concordance entre les attentes formulées par les élèves à l'endroit de leurs professeurs et la perception que ces derniers ont de leur rôle propre et, de confronter ensuite la conception de ces deux

II- Situation du problème par rapport à d'autres disciplines. A- Par rapport à 1'administration scolaire :

Cette étude s'inscrit dans le cadre des recherches en administration scolaire. Celle-ci "(...) consists of all those activities through which the goals of education are defined, and which produce desired teaching and learning situations" (Reeves, Melsness et Cheal, 1962, p. 15) (nous souli-gnons) .

Ici se pose la question de savoir si la classe, qui constitue la si-tuation à partir de laquelle nous observons le phénomène des relations professeurs-élèves, est une organisation?

Nous répondons par 1'affirmative lorsque nous acceptons les présentes définitions :

ensemble des règles ou disciplines coor-donnant les moyens propres à obtenir un résultat déterminé avec le minimum de dépenses et d'efforts;

car, ajoutent les auteurs :

organiser c'est constituer les parties d'un ensemble et assigner une fonction définie à chacune de ces parties, le tout en vue d'obtenir un résultat déterminé,

(dans de Leener, 1945, p. 13)

En effet, l'administrateur scolaire lorsqu'il assigne des tâches à chaque membre de son personnel, c'est dans le but de remplir la fonction essentielle de l'école, à savoir la socialisation de toutes les personnes impliquées, les élèves spécialement.

fonctions décrit les différentes positions avec les tâches et responsabili-tés qui s'y rapportent. Par contre, les tâches du professeur n'ont encore jamais été explicitement définies. On ne peut donc prédire avec précision quel comportement attendre de lui. Malgré cette absence d'une définition explicite, chaque groupe social impliqué dans la situation scolaire nourrit diverses attentes latentes ou manifestes concernant la position du profes-seur.

Car, dans notre société, il n'existe pas de série universelle

d'attentes. Au contraire, des gens dont les antécédents culturels et socio-économiques varient entretiennent un nombre indéterminé mais non moins réel d'attentes de rôle. Connaître ces attentes n'est pas chose facile, cepen-dant comme l'affirme Theodore Sarbin: "Both kinds of role exceptations, rights and obligations, may be analysed in terms of actions and qualities"

(dans Lindzey, Ed., chap. 6, p. 227).

Puisque cela est possible, il appartiendrait à l'administrateur scolaire et à la profession enseignante de déterminer _ce que le professeur devrait faire, et de se forger ensuite une conception du rôle du professeur dont le comportement probable répondrait aux attentes connexes à la posi-tion qu'il occupe dans la hiérarchie sociale.

Lorsque le comportement du professeur correspond relativement à ce que l'administrateur attend de lui dans son statut d'enseignant, nous disons qu'il y a compatibilité ou isomorphisme entre les attentes de l'ad-ministrateur à son égard et le rôle tel que perçu et vécu par le professeur

ou incongruence lorsque les attentes et les perceptions divergent ou sont incompatibles. Dans ce cas, on dira alors qu'il existe un conflit entre perceptions et attentes de rôle. Il en est de même pour les élèves dans

leur relation avec les professeurs. B- Par rapport à d'autres disciplines.

L'administration scolaire pour résoudre ces problèmes s'inspire aussi de la psychologie sociale, de la sociologie, de l'anthropologie cul-turelle.

1- La psychologie sociale.

Dans la présente étude, nous abordons le problème des

inter-relations lointaines du professeur avec le directeur mais immédiates avec les élèves dans une situation d'enseignement et d'apprentissage localisée dans un lieu géographique que l'on nomme classe. Puisque, "The concept role involves an actor in relation to others in particular social groups"

(Brookover, 1955, p. 2) (nous soulignons).

Dès lors nous pourrions assumer que la présente recherche touche à la psychologie sociale dont l'objet d'étude est justement la relation qui existe entre deux ou plusieurs individus.

2- La sociologie.

Nous savons que la sociologie s'intéresse "essentiellement à l'étude des personnes sociales se conformant à des schemes de conduite " (Fichter, 1960, p. 15). Le groupe est son objet.

d'activités sociales, nous touchons au problème d'une structure sociale formelle.

3- L'anthropologie culturelle.

Nous situons l'étude du rôle du professeur dans une activité de grou-pe qu'est la classe et qui implique un système d'inter-relations dont la na-ture et la forme d'expression varient d'un groupe à un autre. Par ailleurs, le groupe comme tel n'est pas uniquement une association d'individus, mais représente une synthèse des rôles de ses membres. La conception des rôles des membres ainsi que la notion de groupe apparaissent comme des produits culturels, comme des synthèses d'activités régularisées conformément à des schemes historiques bien définis.

Nous inspirant des ouvrages "The Cultural Background of Personnaiity" (1945) et "The Study of Man" (1936) de Ralph Linton, nous aboutissons à l'idée que si l'essence du rôle persiste dans le temps et l'espace, sa for-me par contre subit les précédents historiques qui sont la résultante des modifications des systèmes de valeurs.

Par exemple, la relation enseignant-enseigné ou éduquant-éduqué est demeurée fondamentalement la même dans le temps et l'espace. Cependant, sa forme varie selon les époques et les pays. Ainsi de dogmatique qu'elle était au vingtième siècle, elle tend à un certain "libéralisme coopératif" au vingt et unième siècle. Toutefois bien que les sociétés dites avancées semblent intégrer facilement cette nouvelle conception dans leur système de valeurs, les systèmes sociaux dits traditionnels s'expliquent encore

difficilement ces transformations.

C- Situation de la recherche par rapport à d'autres recherches.

La théorie de rôle - point de départ de la présente recherche - a servi de leitmotiv à deux catégories de recherches que nous retenons ici pour leurs contributions :

a. celles qui étudient la problématique occasionnée par les relations Superviseurs et/ou directeurs-professeurs ;

b. celles qui examinent certaines hypothèses rela-tives aux relations élèves-professeurs.

1- Relations Superviseurs et/ou directeurs-professeurs. Nous allons en signaler quatre :

a) Charles E. Bidwell (1957) dans son étude Some Effects: of Adminis-trative Behavior : A Study in Role Theory, menée sous les auspices de Midwest Administration Center, Department of Education, University of

Chi-cago, voulait connaître les effets sur la satisfaction des professeurs primo,des attentes à partir desquelles ils (les professeurs) définissent les rôles des "Superintendents"1 et des directeurs, respectivement; secun-do, les perceptions par les professeurs du comportement des tenants de ces rôles (role expectations held by teachers alter group defining the

adminis-trative role, et, perceptions by the alter group of actual behavior by the incumbents of these roles).

1

Le titre de "Superintendent" est l'équivalent anglais de notre directeur général des écoles.

Cette recherche conduite auprès des professeurs et administrateurs scolaires amena 1 'auteur à conclure que la convergence ou la divergence entre les attentes de l'administrateur relativement au rôle du professeur et les perceptions par ce dernier du comportement de celui-là peut en-traîner chez les professeurs une expression de satisfaction ou d'insatis-faction, respectivement.

Cependant, il n'est pas sûr que le degré de satisfaction des profes-seurs dans leur enseignement dépende de la convergence ou de la divergence qui existe entre les attentes et les perceptions des réalisations de ces professeurs d'une part et, de la nature de ces attentes d'autre part.

b) Neal Gross, Ward S. Mason et Alexander W. McEachern (1958) dans leur recherche Explorations in Role Analysis : Studies of the School Superinten-dency Role, particulièrement dans le chapitre Consensus and Role Conflicts, tentent d'étudier la variabilité sur les réalisations et les satisfactions des relations directeurs généraux des études avec les commissaires d'écoles

(Superintendents School Board).

La position du directeur général des études occupait la position fo-cale; alors que la contre-position rassemblait les commissaires d'écoles.

Aux termes des traitements statistiques, il ressort que :

- dans 1'analyse du consensus interposition les auteurs ont noté une différence significative entre les attentes du directeur général et celles du commissaire d'écoles sur 63% d'items contenus dans le questionnaire;

- dans 1'analyse du consensus intraposition, il existait diffé-rents degrés de consensus à l'intérieur de chacun des deux groupes tant sur les différents items relatifs aux segments de rôle que sur les différents segments de rôle, _in se.

Ce travail a fait l'objet de critiques négatives et positives de la part entre autre de Kaspar D. Naegele (1960) et de Christian Bay (1962). Le premier fait davantage ressortir ce que Gross, Mason et McEachern au-raient dû faire; tandis que le second apprécie la recherche en ces termes:

Perhaps the most important accomplishment of that study is the demonstration of how widely the de-grees of agreement may differ... . (...) they

(les auteurs) have helped to sensitize the reader to the crying need for more precise terms and a more specific clarification of contexts in the

analysis of social roles.

(dans Sanford Nevitt,Ed., 1962, pp. 981-82)

c) Blaise S. Datey (1965) dans sa thèse de licence en pédagogie inti-tulée : Le Rôle du Directeur : Consensus ou Conflit de Rôle comme facteurs possibles d'adaptation de Futurs Instituteurs, re-explicite ses objectifs en ces termes :

Le but de cette recherche est d'étudier le con-sensus (accord) et le conflit (désaccord) entre les principaux et futurs instituteurs sur le rô-le du directeur comme mesure de l'adaptation des futurs instituteurs.

(p. 202)

De l'observation et de l'analyse de résultats obtenus d'un échantil-lon composé de directeurs d'écoles de langue française et de futurs insti-tuteurs de la région de Québec, l'auteur aboutit aux conclusions qu'en général :

- Les directeurs et les futurs instituteurs pris globa-lement sont d'accord (consensus intergroupe) sur 58.77c seulement des 76 items du questionnaire;

- les directeurs entre eux sont en accord (consensus intragroupe) sur 767, de ces items; alors que ce degré d'accord est de 90.77, entre les futurs instituteurs.

d) Fishburn, C E . (1962) dans sa recherche Teacher Role Perception in the Secondary School, part de l'idée qu'il y a possiblement désaccord en-tre différents sous-groupes parmi le personnel d'un système scolaire quant à la définition du rôle du professeur. Ce dernier jouera son rôle comme il le définit; mais ses réalisations seront évaluées en fonction de la dé-finition que l'administrateur ou une autre personne se fait de ce rôle. Dans ce contexte, on peut s'attendre à ce que toutes les définitions ne con-cordent pas. Pourtant, l'auteur veut étudier les rôles du professeur tels que perçus par les professeurs eux-mêmes et par les administrateurs scolai-res.

Son plan de recherche comporte deux parties. La deuxième touche vraiment à la démonstration des différences entre les perceptions

compa-rées des rôles du professeur ainsi que celles des administrateurs scolaires, Les instruments de mesure sont par ordre d'utilisation : primo, un formu-laire (Biographie Information Sheet); secundo; l'interview; tertio, un

questionnaire élaboré d'après le Mesure of a Good Teacher . Celui-ci contenait quarante-huit items (huit pour chacun des six rôles) exprimés en termes de comportements significatifs et confirmés par les interviews. C'est un questionnaire à sept degrés d'intensité.

Après traitements et analyses des données, l'auteur fait remarquer: - que les six rôles ci-haut énoncés sont relativement séparables

et distincts. Les inter-corrélations entre les six rôles va-riaient de - .53 à .32, dont près de la moitié gravitait autour de .30 ou moins ;

- les six rôles sont perçus par les professeurs et administrateurs dans un certain ordre d'importance;

- les professeurs et les administrateurs divergent, en général, dans leurs perceptions des rôles du professeur. Les rôles perçus comme étant plus importants par les professeurs, sont perçus comme moins importants par les administrateurs et, vice-versa;

- un seul facteur n'explique pas toutes les différences quant à la perception des rôles du professeur.

L'auteur conclut en terminant, entre autre : "(...) The findings re-lated to differences in role perception should add impetus to efforts at

1

Monographie de Kinney (1953, 28 pages) dans laquelle se trouvent définis six rôles d'excellence du professeur. Ce sont : lo responsable de l'ap-prentissage (Director of Learning); 2o préposé au councelling et à l'o-rientation (Counceling and Guidance Person); 3o membre du groupe scolaire

(Member of the School Community); 4o médiateur de la culture (Médiateur of Culture); 5o intermédiaire entre l'école et la communauté (Liaison between School and Community); 6o membre d'une profession (Member of a profession).

within school system"(Fishburn, 1962, p. 59). Conclusions sur cette catégorie de recherches.

Des recherches parcourues, il ressort qu'il est possible d'appliquer les éléments de la théorie des rôles (ou Role Theory) à 1 'étude du fonc-tionnement d'une organisation scolaire. Elles nous fournissent et clari-fient des concepts théoriques de base. Dans ce sens l'étude de Gross, Mason et McEachern (1958) se révèle particulièrement contributrice.

Les études ci-dessus ont également porté à notre connaissance qu'il est possible de conceptualiser les dimensions d'un rôle; que tous les fac-teurs considérés dans une analyse n'emportent pas nécessairement les mêmes substances d'interprétation de l'un ou l'autre élément de la théorie des rôles. Aussi, il est démontré la probabilité d'une divergence inter ou intra-groupe; la définition du rôle ou d'un de ses éléments est fonction de la position occupée par un individu dans la hiérarchie organisationnelle,

Si donc les éléments du 'concept rôle"utilisés peuvent aider à compren-dre certaines implications du processus d'interaction administrateur sco-laire-subalternes (domaine des relations verticales), suggestion nous est venue d'appliquer ces mêmes concepts au processus d'interaction professeurs-élèves (domaine des relations horizontales).

2- Relations élèves-professeurs. Nous en nommerons quatre.

a. Déjà en 1934, Martin Keilhaker dans l'introduction de son ouvra-ge : Le maître idéal d'après la conception des élèves, nous exprime des

préoccupations concernant la définition du rôle du professeur lorsqu'il écrit :

Notre travail est un effort (...) afin de fournir aux praticiens (...) et aux théo-riciens (...) l'occasion d'examiner le problème (étude de la question "maître-élève") sous de nouveaux aspects.

(1934, p. 15)

Aux pages 17 et 18, l'auteur détermine ses objectifs immédiats en ce sens

Il importe de savoir non seulement comment doit être le maître d'après la conception de l'homme formé, mais aussi comment l'élève le voit, le souhaite,et quelle impression il lui fait (...);(nous soulignons).

3,967 jeunes allemands - dont 1,378 filles - âgés de 8 à 20 ans environ eurent à disserter sur "Comment souhaiterais-je que fût mon maître ou ma maîtresse". L'auteur opta donc pour une approche par la

mé-thode "naturelle" des"disserations". Classées, mises en oeuvre et, analy-sées les observations ainsi collectées, Martin Keilhaker induisit que

la conception du maître idéal est fonction pre-mièrement du développement (psychique) de l'élève;

deuxièmement de 1'époque (facteur influence his-torique) et du milieu (facteur socio-culturel); troisièmement, d'une notion extra-temporelle et absolue du maître comme tel (il s'agit ici de facteurs qui visent uniquement la nature même de la profession enseignante i.e. la compétence intellectuelle (1934, pp. 299-307).

b. Edwin Giventer (1953) dans une thèse de doctorat : Defining the Teacher's Role, tente - tout comme Neiman et Hughes (1951) mais suivant une méthodologie et dans une perspective philosophique - de localiser

conception claire et valide de la définition du rôle du professeur. La définition, généralement et d'après les réflexions de l'auteur, reste centrée sur les aspirations propres à la personne qui définit le rôle. Ainsi que l'énonce Giventer :

Although research in this area has doubtless added materially to our understanding of de-sirable teacher abilities, traits, and quali-ties; it is apparent that the identification and definition of teaching compentencies is as yet no means satisfactory.

(1953, p. 74)

C'est cette insatisfaction et le caractère encore trop théorique de différentes conceptions relatives au rôle du professeur qui nous ont

pous-sés à scruter le phénomène à l'aide d'un contexte plus concret : la situa-tion de classe.

c. Robert Nelson Bush (1954) dans son livre The Teacher-Pupil Rela-tionship, présente à ses lecteurs la théorie, les modes d'investigation, ainsi que les conclusions d'une recherche "descriptive", "exploratoire" concernant un des centres nerveux du processus d'éducation : la relation entre l'élève et le professeur.

L'étude poursuivait trois objectifs fondamentaux : primo, décrire aussi justement que possible les relations qui existent dans leur classe respective entre les professeurs et leurs élèves; secundo, élaborer un ensemble de techniques appropriées à l'étude de ces types de relations; tertio, suggérer - à partir d'analyses consécutives - un certain nombre d'hypothèses concernant les caractéristiques des relations efficaces entre

professeurs et élèves. Tout cela, dans le but de provoquer un ensemble d'insights corrélatifs à la nature de la situation d'enseignement ainsi que les améliorations qu'elle exige.

Afin de réaliser ses objectifs, Robert Bush s'y prend par l'analyse de cinq situations-facteurs susceptibles d'influencer - négativement ou positivement la nature des relations élèves-professeurs dont les objectifs, les activités, les réalisations des professeurs et des élèves (The purposes, activities, and achievement of teachers and pupils).

Nous retenons ce dernier facteur, en ce sens que ce chapitre offre des ressemblances à maints égards avec la recherche que nous poursuivons. En effet, alors que nous comparons la définition du rôle du professeur (en examinant la tendance concordante ou divergente) par les élèves à celle par les professeurs eux-mêmes, dans le choix des objectifs et dans le choix de la procédure dans huit activités scolaires. Robert Bush veut connaître pour les professeurs et élèves, le niveau d'attrait, la fréquence ou le nombre de fois que 1'on veut avoir une activité spécifiée, la valeur (en termes de degrés d'importance) que les deux groupes accordent à chacune des neuf

ac-tivités scolaires choisies.

Un questionnaire administré à 657 sujets permit à l'auteur d'aboutir, entre autres, aux conclusions suivantes :

- il ne semblait y avoir aucune relation significative entre professeurs et élèves lorsqu'on comparait la similarité des objectifs et le champ de la discipline, le type de pro-fesseur et sa compétence;

- les élèves manifestaient la tendance à se sentir en bons termes avec les professeurs lorsque ceux-ci exprimaient un certain accord avec les objectifs retenus par les élèves ;

- les élèves accordaient plus de valeur à certaines activi-tés, préféraient en premier lieu certaines d'entre elles, poursuivaient des objectifs susceptibles de différer d'avec ceux des professeurs;

- enfin, dans une classe où élèves et professeurs partageaient les mêmes objectifs, les élèves semblaient apprécier des examens fréquemment administrés et ils les considéraient comme ayant énormément de valeur; alors que ces mêmes acti-vités étaient détestées et avaient peu de valeur (aux yeux

des élèves) dans une classe où élèves et professeurs ne partageaient pas les mêmes objectifs.

d. Garth, A.,Sorenson, Husek T.R., et YU, C , (1963) dans leur recherche : Divergent Concepts of Teachers Role : An Approach to the

Measurement of Teachers Effectiveness, ont essayé d'élaborer un instrument capable d'évaluer les attentes de rôle du professeur. Ils expriment leur point de départ en ces termes :

Role theory offers a potentially approach to the investigation of teacher behavior and effectiveness (...). Investigations have shown with discouraging frequency that any two observers, whether or not in the educa-tional field, are likely to disagree sharply in the appraisal of a particular teacher. The crux of the disagreement is pinpointed in the fact that any concept of teacher effectiveness is inevitably relative

D'où la nécessité qu'ont ressenti les auteurs de bâtir d'abord un instrument de mesure avant d'entreprendre des recherches concernant la nature et 1'influence des attentes de rôle du professeur.

A l'aide d'analyses de descriptions des différences essentielles entre le meilleur et le piètre professeur, les auteurs ont tenté de catégoriser ces descriptions en termes de dimensions du rôle de pro-fesseur. Ces dimensions au nombre de six sont :

- le rôle de direction (Advisor); - le rôle de conseiller (Councelor); - le rôle de discipline (Disciplinarian); - le rôle d'information (Information Giver); - le rôle d'émulation (Motivator);

- le rôle de rapporteur (Referrer).

L'identification de ces rôles a conduit à la construction du Teacher Prac-tices Questionnaire (TPQ), qui comprend trente situations-problèmes typi-ques de ceux que rencontrent les professeurs quotidiennement dans l'exercice de leur tâche. Pour chacune des situations, les auteurs proposent cinq

degrés d'applicabilité et quatre solutions qui sont en fait quatre diffé-rents modes d'expression d'un même rôle.

Des analyses factorielles sont venues supporter la consistance ou l'inconsistance des résultats obtenus par ce questionnaire.

Il en résulte de cette étude qu'il est pensable de conceptualiser et d'évaluer les attentes de rôle du professeur. En outre, les résultats des deux analyses d'items- ayant conduit à la modification des dimensions originelles - supportent l'idée selon laquelle les dimensions du rôle

(role dimension) existent.

En somme, l'ensemble de recherches de cette catégorie nous ont con-vaincus delà possibilité d'utiliser, dans une situation de classe à

l'aide de disciplines scolaires,les concepts jusque-là employés dans l'é-tude des relations direction-subalternes. Le rôle dans sa globalité se saisirait à l'aide de ses dimensions composantes. Sorenson, Husek et Yu

(1963) ont pu établir l'existence de celles-ci. La définition du rôle du professeur paraîtrait fonction du développement de la personnalité du dé-finisseur, de son milieu et de ses aspirations. Aussi, les degrés d'inten-sité d'attentes et de perceptions de rôle sont variables d'un groupe à 1'autre.

L'originalité de notre étude réside en ce qu'elle confronte les atten-tes chez l'élève et les perceptions chez le professeur du rôle de ce dernier De plus, attentes et perceptions de rôle (deux éléments de la théorie de rôle) servent dans notre recherche à mieux comprendre comment devrait se manifester un rôle dans une situation de classe afin d'éclairer

l'adminis-trateur scolaire dans sa définition de la tâche du professeur.

III - Utilité de la recherche.

Par la présente recherche nous comptons démontrer que les perceptions du professeur pour un certain nombre d'activités scolaires, les leçons d'algèbre par exemple, ne correspondraient pas toujours aux modes d'inter-vention que les élèves y attendent de lui. D'autre part, nous postulons que la productivité des élèves et celle du professeur sont en relation direc-te avec le degré de consensus de rôle existant entre les professeurs d 'une part et les élèves d'autre part.

Les résultats du présent travail permettraient à 1'administrateur scolaire de comprendre la dynamique de certaines variables engendrées par le système de relations interpersonnelles et, qui interfèrent dans la con-crétisation de la tâche du professeur. Même si la définition de cette dernière correspond à des données logiques et rationnalisées. Connaître ces interférences amène enfin le professeur à réajuster ces modes d'in-tervention auprès des élèves. Car, c'est précisément au niveau des per-ceptions et des attentes que germent et se produisent les conflits de rôle.

LA THEORIE DES ROLES ET SON APPLICATION EN ADMINISTRATION SCOLAIRE

I- Scheme théorique.

Il nous arrive de nous informer dé ce que pensent les étudiants du comportement en classe de leurs professeurs respectifs. Leurs opinions se résument en ces termes: "Dans certains cours, on pourrait se satisfaire d'un livre et en apprendre tout autant; dans certains autres, le profes-seur est tout à fait indispensable". Toutefois, ils prennent le soin d'ajouter qu'"Il ne faut pas considérer tous les cours sur le même pied".

Cette déception et cet enthousiasme exprimés tiennent à une certaine image que les élèves se font des tâches de leur professeur et de son rôle. Egalement, cela tient à la variété d'attentes que les élèves nourrissent à l'égard de sa tâche.

L'enthousiasme laisse entrevoir une certaine correspondance ou une congruence relative entre cette conception du rôle du professeur et ce que ce dernier perçoit et actualise, dans une situation de classe. Tandis que la déception, elle, dénote une certaine incongruence entre le comportement ou les actions posées par le professeur et les attentes des élèves à

l'égard de ce dernier.

Outre l'image faite en groupe, un (ou quelques) individu qui en est membre peut entretenir une image du professeur dont les éléments diffèrent

Nous voyons là qu'il ne suffit pas à l'administrateur scolaire de déterminer la tâche de professeur en fonction des éléments rationnels, logiques et conformes aux valeurs d'efficacité de l'organisation scolaire, Il lui faudrait, pour augmenter l'efficience des individus qui seront touchés par l'exercice de cette tâche, tenir compte des aspects émotion-nels résultant des relations interpersonnelles. Parce que:

If individuals are in social system where they are unable to predict accurately their interpersonal impact upon others, and other's impact upon themselves, they may begin to feel confused.

(Argyris, 1962, p. 42)

Les rétroactions relatives à une tâche préalablement définie demeu-reraient pour l'administration scolaire un élément d'analyse de l'impact de sa rationalisation sur le groupe. Plusieurs approches s'offrent à lui pour saisir ce feedback. L'une d'elles serait la théorie de rôle qui permettrait d'analyser et de comprendre l'action sur la tâche normative du professeur, exercée par les perceptions et les attentes de différents groupements.

Le concept rôle a conquis une position-clé dans le domaine de la so-ciologie, de la psychologie sociale et de l'anthropologie culturelle ou ethnologie. En sciences sociales, on utilise souvent le concept rôle comme terme central dans le schéma conceptuel lorsque 1 'on veut analyser la structure et le fonctionnement des systèmes sociaux,et lorsque 1 'on veut expliquer le comportement individuel en tant que membre d'une communauté. Cependant, ces analyses sont rendues difficiles à cause de la complexité des variables susceptibles d'interférer, comme le fait voir la figure 1. En sciences de l'éducation, les recherches sur les rôles ont débuté il y a

quelques années seulement. La plupart des applications l'ont été dans la compréhension des relations entre diverses catégories d'administrateurs.

Variables structurales Attentes de rôle Variables de personnalité R O L E Perception de rôle Variables comportementales i Rôle-agi

Figure 1 - Inter-relation de diverses variables impliquées dans l'analyse du "concept rôle".

Aussi la présente recherche se situe-t-elle à l'intérieur d'un scheme conceptuel tel qu'élaboré et proposé par Theodore Sarbin (dans Lindzey, Ed., Chapitre 6, 1954, pp. 223-258) dans son "Role Theory" ou théorie de rôle.

L'école comme organisation existe et est constituée en fonction d'un certain nombre d'objectifs qui projettent sa "stratégie particulière". Implicites à cette dernière sont des suppositions indiquant comment les membres devraient se comporter.

Les objectifs sont à 1'organisation scolaire ce que les valeurs sont à une collectivité sociale. Dès lors, s'il appartient à l'administrateur

scolaire de déterminer la tâche du professeur, l'élaboration de la tâche doit non seulement répondre aux critères de rationalité mais aussi aux contigences issues des relations interpersonnelles. Car si l'école est une

organisation, elle est également un système coopératif qui comprend plu-sieurs membres évoluant vers la réalisation d'un objectif commun que l'ad-ministrateur a la responsabilité de faire atteindre^. Ce qui implique

tout un système d'interactions sociales à partir desquelles le concept "rôle" peut être extrapolé dans le domaine de l'éducation, partant de l'ad-ministration scolaire; afin d'en expliquer le fonctionnement et d'en

analyser les comportements des personnes impliquées dans le but de compren-dre les répercussions sur les tâches définies.

Quelle que soit la communauté dans laquelle on évolue, chacun des membres occupe une position que Theodore Sarbin (id., 1954, p. 225) définit

comme suit: "(...) a position is a cognitive organization of expectations, a shorthand term for a concept embracing expected actions of persons

enacting specified roles". Toby (1951-52, p. 222) dans sa définition, rat-tache à la position les notions des droits et des responsabilités : "A po-sition is equivalent of * a system of rights and duties * designated by a single term e.g. mother, chief, teacher, etc..."

Parce qu'on occupe telle position dans une organisation donnée, on adopte un comportement plus ou moins spécifié à l'égard des autres membres et, ces derniers s'attendent à ce que l'on se comporte de telle manière, ou que l'on pose telles actions. Il en est de même lorsqu'il s'agit du profes-seur à qui l'administrateur scolaire demande d'assumer un certain nombre de

Il est à noter que l'administrateur scolaire en sa qualité de membre de cette même organisation perçoit cette finalité d'une certaine manière; il y a lieu de s'attendre alors à ce qu'il développe des attentes bien particulières à l'égard des autres membres.

tâches dont l'enseignement, plus particulièrement. Les exigences de la tâche seraient dès lors les mêmes que celles attribuées à la position. Sarbin l'explicite davantage lorsqu'il dit : "The job or position is des-cribed in terms of actions expected of the occupant of the position (his obligations) and the actions which he may expect from others such as fo-remen, subordinates, paymaster, etc. (his rights); (1954, p. 255).

Gross, Mason et McEachern écrivaient à leur tour: Rights of the incumbent of a focal position are defined as expectations which are applied to an incumbent of a counter position. Obligations of the incumbent of a focal position are defined as expectations which are applied to the incum-bent of the focal position.

(1958, p. 62)

Dans la hiérarchie de l'organisation scolaire, il y a des membres qui se partagent des positions, du point de vue strictement formel: adminis-trateurs, membres du corps professoral, élèves... Chacun de ces groupes de membres est localisé par rapport à l'autre, et chacun d'eux entretient des attentes vis-à-vis la position (et donc de telles tâches) de l'autre. Les droits et responsabilités formels rattachés à une position cons-tituent la fonction de son détenteur:

Une fonction correspond à une sphère d'activités, c'est-à-dire qu'elle groupe toutes les opérations connexes ou complémentaires orientées vers la réalisation d'un ou de plusieurs objectifs pri-mordiaux de l'organisme (l'école).

(Ministère de l'éducation, Québec, doc. 21, 1968, p. 3)

Lorsque le titulaire de la tâche met à exécution les fonctions consti-tutives de sa position, on dit qu'il accomplit un rôle que Sarbin (op. cit., p. 225) décrit de la façon suivante: "A role is a patterned sequence of

learned actions or deeds performed by a person in an interaction situation". Pour Parsons, Talcott et Shils (1951, p. 23) le rôle constitue et définit la participation d'un membre : "The role is that organized sector of an actor's orientation which constitutes and defines his participation in an interactive process".

Dans une perspective plus dynamique encore le rôle apparaît à Le-vinson (1959, p. 172) comme "(...) an aspect of organizational physiology;

it involves function, adaptation, process".

Un rôle dès lors représente l'aspect dynamique de la fonction à la-quelle est associé un statut que certains auteurs désignent comme synonyme de position. Il y a donc rôle lorsque l'individu rend effectif les droits et devoirs qui constituent et justifient son statut et, reliés à une posi-tion dans une hiérarchie organisaposi-tionnelle. On ne peut étudier le rôle que dans un système d'interactions entre deux ou plusieurs occupants de

diver-ses fonctions. Car, notre position et partant notre rôle sont spécifiés par les positions et rôles des autres membres de l'organisation. Aussi,

"If a person's locating of the position of other is invalid then this loca-tion of the posiloca-tion of self is likely to be invalid" (Sarbin, 1954, p. 229)

Les positions dans toute organisation en constituent l'anatomie; les rôles forment sa physiologie. Afin d'assurer une meilleure différenciation des responsabilités des membres, l'administrateur scolaire prescrit en ter-mes de tâches, pour chacune des positions, un ensemble d'exigences, d'impé-ratifs. Trois catégories de gens font face à ces exigences prescrites :

a) ceux qui doivent rendre effectives les dites exigences. Ils en sont les acteurs ou les agissants, i.e. les professeurs;

b) ceux pour qui les tâches doivent être accomplies et en fonction desquelles elles sont définies. Ils en sont les récepteurs de l'action, i.e. les élèves;

c) ceux qui doivent faire exécuter les tâches selon les normes pré-cisées par l'organisation, i.e. les administrateurs scolaires. Tous ces gens peuvent être et, sont effectivement des acteurs, puis des récepteurs... mais selon la position que l'on occupe c'est tantôt le côté acteur, tantôt

le côté récepteur qui importe. De part et d'autre les individus produisent des perceptions de rôles ("Role Perceptions"), des attentes de rôle ("Role Expectations") consécutives aux tâches, aux exigences ou aux fonctions prescrites ou prescriptions de rôle ("Role-Demands"). Respectivement, un rôle-perçu, un rôle-attendu, ou un rôle-prescrit couronnent chacun de ces processus.

1- Le rôle-prescrit. Résultat de la définition normative du rôle, il réfère aux exigences de l'organisation ou du système social, i.e. l'école. Sarbin ne s'exprime pas directement sur cet élément. Cependant Toby,

(1951-52, p. 222) le conçoit ainsi : "(...) roles are demands upon the in-dividual, norms which prescribe certain acts and forbid others", ou encore selon Newcomb (1950, p. 459) : "Role-demand (...) refers to supposed re-quierements of organization or social system".

Ce sont généralement les exigences et les attentes qui décrivent le rôle-prescrit, relativement au comportement normatif auquel doit se conformer

l'occupant d'une position. E.g. à l'école, le professeur a pour mission d'instruire et de former les élèves qui lui sont confiés. Cette tâche a été perçue, conçue et adoptée par les autorités scolaires. Hors des ca-dres de cette mission, le professeur n'est plus professeur. On peut se risquer à dire que le rôle-prescrit est la description logique du

compor-tement attendu d'un individu dans une situation donnée. C'est donc une définition objective à partir des buts, des valeurs de l'organisation. Le rôle-prescrit est extérieur à l'individu qui l'assume. Il constitue un ensemble de pressions circonstanciées que l'individu devrait affronter par-ce qu'il occupe une position dans une structure organisationnelle. Le conte-nu du rôle-prescrit provient de sources variées: les politiques et chartes officielles de l'organisation, les traditions et idéologies explicites ou implicites mais qui aident à définir les objectifs de l'organisation ainsi que ses modes d'opération... .

2- Le rôle-perçu. Le comportement d'un individu est déterminé ou con-ditionné non seulement par une définition normative de son rôle, mais aussi par la perception qu'il en a. "The perception of Roles is an organized response of a person to stimuli in a social context" (Sarbin, 1954, p.229). Aussi le professeur agira de telle manière selon la perception qu'il se fait de ses responsabilités ou de sa tâche. Autrement dit, il se conduira en fonction des interprétations qu'il se fait de son rôle tel que conçu ou adop-té officiellement. C'est vraiment une réaction personnelle à l'égard de la fonction officielle. C'est ce que Levinson décrit en disant :

Role may be defined as the member's orientations or conceptions of the part he is to play in the organization. It is, so to say, his inner

definition of what someone in his social position is supposed to think and to do about it.

En d'autres termes, c'est ce que Christian Bay veut dire lorsqu'il avance: "(...) role-definition is psychological concept, referring to the indivi-dual's cognitive response to the situation in which he finds himself"

(dans Sanford Nevitt, Ed., 1962, p. 981).

Vu sous cet angle, le rôle-perçu serait également une réponse intra-organismique à des stimuli : objets, événements ou situations. Par consé-quent, plusieurs membres d'une même organisation peuvent percevoir diffé-remment le rôle rattaché à une position, qu'ils l'occupent ou non. Ils agiront alors de façon différente suivant la perception qu'ils en auront. Ainsi dans une commission scolaire,le directeur général exige des

profes-seurs qu'ils aient une certaine discipline en classe. Pour un groupe de professeurs, cela signifie le silence absolu, excepté lorsqu'on est inter-rogé. Pour un autre groupe, par contre, ce qui compte le plus c'est le travail dans l'ordre : échange de vues entre les élèves, ceux-ci peuvent bouger en classe mais modérément... . Ici le bruit est toléré; là il est prohibé.

3- Le rôle-attendu. Dans une situation d'interactions, il y a un acteur ou agissant et un récepteur de l'action. Celui-ci de par sa posi-tion formule à l'endroit de l'autre un assortiment d'attentes à partir desquelles s'élabore un ensemble de comportements requis que l'agissant devrait adopter s'il veut satisfaire les attentes du récepteur de l'action

(ou du contrôleur de l'action). D'où comme le soutient Sarbin (op. cit., p. 255) :"Role expectations are bidimensional, for every role expectation of other there is a reciprocal role expectation of self". Le rôle-attendu serait alors le résultat de ce que ce même auteur appelle "role expecta-tions" qu'il divise en deux groupes : les droits et les devoirs (nous

sou-lignons ce dernier parce qu'il constitue l'objet de la recherche): Obligations (or duties) are role expectations

in which the actor of a role anticipates cer-tain performances directed toward the actor of a reciprocal role; e.g. the mother's obli-gation to provide protection for the child,

(dans Lindzey, Ed., 1954, p. 226)

Ce qui nous amène à croire que toute position dans une structure sociale - et, l'école en est une - équivaudrait à un système organisé de rôles-attendus.

Le schéma de Theodore Sarbin serait incomplet sans définir le rôle-agi ("Role Enactement"), un autre élément du "Role Theory".

4- Le rôle-agi. Réfère à une réponse comportementale, à une situa-tion psychologique et sociologique dans laquelle l'individu se trouve impliqué. Un rôle, aspect dynamique d'une position, attire des actions, des attitudes et/ou des comportements. Qu'il agisse de telle manière ou qu'il adopte tel comportement, le professeur croit répondre aux exigences de sa tâche. Ces actions et ces comportements sont en partie une réponse à la perception qu'il se fait de cette tâche. Parlant du rôle-agi, Sarbin

(op. cit., p. 232) note : "(...) role enactements are the overt perfor-mances of persons: these perforperfor-mances validate (or invalidate) the

expec-tations of person or persons in a social situation"; Levinson 1'assimile à l'aspect comportemental du rôle-prescrit:

This term (role performance, ou bien, role enactement) refers to the overt behavioral aspect of role-definition to the more or less characteristic ways in which the indi-vidual acts as the occupant of social

posi-tion.

Par exemple, il est prescrit dans certaines écoles que le professeur doit faire acquérir à ses élèves des habitudes de la courtoisie. Pour ré-pondre aux demandes de sa fonction ou de sa tâche, le professeur monte, parmi ses élèves, une scène de la vie quotidienne à travers laquelle sur-gissent des comportements conformes aux règles de la courtoisie. Le rôle-agi serait ainsi ce que le tenant d'une position fait réellement en confor-mité avec elle.

Il y a lieu de noter que les concepts perçu, attendu, rôle-agi, rôle-prescrit sont la dissection d'une seule et même entité : le rôle que l'occupant d'une position déterminée devrait jouer. A l'instar de Levinson (1962, p. 173) :

Thus, it is assumed that structural norms, individual role-conception and individual role-performance are three isomorphic re-flections of a single entity: <<"the"fc role appropriate to a given organizational po-sition.

Néanmoins, que ce soit dans le rôle-perçu, dans le rôle-attendu ou dans le rôle-agi, il existe "a dominant, a modal pattern" de ces éléments du rôle.

Après un tour d'horizon des éléments essentiels à la théorie des rô-les, dans quelle mesure notre recherche s'y articule-t-elle?

Il est inhérent, avions-nous exprimé aux responsabilités de l'adminis-trateur scolaire, de définir de façon objective les tâches de chacun de ses professeurs. Pour que la tâche définie allie la rationalité sous-jacente aux objectifs de l'école, aux contingences résultant des relations inter-personnelles, l'administrateur se doit de conjuguer les attentes et les perceptions de différents groupements : élèves, commissaires scolaires,

Fonctions du professeur telles que décrites objectivement par organisation

ROLE-PERÇU ROLE-PRESCRIT ROLE-ATTENDU

C O N T E N U

Sr-

Non-Figure 2 : Schéma des attentes, perceptions et modes d'intervention découlant d'une tâche définie.

directeurs, impliqués immédiatement dans la réalisation des objectifs (Figure 2 ) . Une incompatibilité entre ces attentes et ces perceptions peut entraîner un conflit de rôle, capable d'interférer dans la concré-tisation par le professeur de sa tâche. Rendant ainsi inefficace le rôle-prescrit par l'administrateur. Dès lors connaître les attentes et les perceptions des élèves et des professeurs respectivement, constitue pour l'administrateur un mode d'approche privilégié dans l'élaboration d'une tâche ou d'un rôle qui soit un point de jonction entre les exigen-ces normatives et les incidenexigen-ces de diverses personnalités.

La situation de classe met en présence deux positions: celle du pro-fesseur et celle des élèves. Chacun de ceux-ci dans son processus d'in-teraction avec celui-là, entretient un certain nombre d'attentes dont les unes sont explicites, les autres latentes à l'égard de la tâche de leur professeur. Les attentes ainsi nourries peuvent soit correspondre partiel-lement ou totapartiel-lement, soit différer partielpartiel-lement ou totapartiel-lement. Des at-tentes développées, chacun des élèves tente de conceptualiser les actions concrètes que devrait poser le professeur dans le contexte particulier d'une discipline. Le rôle ainsi attendu peut ou pas correspondre aux exi-gences normatives de la tâche du professeur.

Celui-ci face à ses fonctions formelles esquisse à son tour une série d'actions ou de modes d'intervention, s'il désire actualiser sa tâche. Cette symbolisation dérive d'une certaine perception que le professeur pos-sède de sa tâche.

Le rôle ainsi perçu peut refléter ou non les exigences comportementa-les de la tâche d'une part, comportementa-les attentes des élèves, d'autre part. Dans

cette perspective la définition du rôle

(...) becomes a linking concept between personality and structure. It can be seen as a reflection of these aspects of a gi-ven personality that are activated and

sustained in a given structural-ecological environment.

(Levinson, 1962, p. 981)

En résumé, le "concept-rôle" implique un processus d'interaction entre un acteur - le professeur - et, soit un ou plusieurs récepteurs de l'action - les élèves -, soit un contrôleur de l'action - l'administra-teur scolaire. A l'un ou l'autre interviennent des éléments de sa per-sonnalité qui l'aident et influencent les interprétations qu'il se fait d'une tâche ou d'un rôle-prescrit. Celles-ci déterminent d'une part un ou des types de comportements qui permettront à l'acteur d'affronter les exigences de la tâche; elles établissent de la part du récepteur et du contrôleur de l'action une série d'attentes.

Comportement de l'acteur, né de ses perceptions, et attentes du récepteur et du contrôleur peuvent correspondre ou en être la résultante vectorielle. Il y a ou isomorphisme ou incompatibilité relative.

C'est ainsi que dans sa définition de la tâche du professeur, l'ad-ministrateur scolaire doit être préoccupé, au-delà de données strictement rationnelles, par certaines variables (perceptions et attentes de rôle) capables d'influencer le consensus ou la divergence entre professeurs et élèves. S'il veut diminuer ou éviter les conflits de rôle.

Définissant le rôle du professeur comme "ce que ce dernier devrait faire parce qu'il occupe une position dans la hiérarchie scolaire", il s'en

dégage deux dimensions inhérentes et distinctes (Figure 2 ) .

1- le contenu du rôle, c'est-à-dire tout ce que le professeur devrait faire pour justifier sa position. C'est ce que nous entendions par rôle-prescrit;

2- les modes d'intervention, de participation du professeur dans son rôle tel que prescrit. C'est le "comment agir son rôle". Ce serait le rôle-agi résultant des perceptions et des attentes de rôles.

Relativement au rôle ou à la tâche du professeur, le premier aspect ou son contenu est décrit dans Directives aux professeurs que publient les autorités scolaires. Mais selon les personnalités, la formation et la phi-losophie de l'éducation partagées, le professeur actualise, "agit" ce con-tenu suivant des modes d'interventions particulières qui, nous le postulons à priori, se résument dans la quadralogie direction, suggestion, partici-pation et non-direction. Ces manifestations du rôle-agi s'expriment de fa-çon consécutive ou simultanée dans le comportement du professeur lorsque celui-ci entre en relation avec l'élève.

Deux procédés concourent à l'étude de ce rôle:

a) par l'observation directe des comportements du professeur et/ou

b) en voulant savoir comment se manifeste le rôle-agi. Nous retenons ce dernier.

II- Limites de la recherche.

La présente étude se borne au contexte scolaire qui a prévalu avant la période de décloisonnement des programmes ou des "polyvalentes" et le mouvement de contestation active des étudiants. Son but n'est pas de com-prendre si oui ou non le professeur accomplit tout le contenu de son rôle. Car, il faudra pour cela procéder à une série d'observations systématiques des faits et gestes du professeur à partir de diverses situations d'inter-action avec un ou plusieurs groupements. Loin de nous également l'idée de revoir ou de modifier le rôle-prescrit. Toutefois, tant bien qu'aucun Manuel des tâches n'énonce de façon claire et spécifique le contenu de la

tâche du professeur, il existe un ensemble de Directives formulées sous forme de principes généraux à partir desquels s'articulent des "façons d'agir son rôle".

Le questionnaire élaboré (Appendice D) présente dans un continuum un ensemble de modes d'intervention. Nous demandons aux différentes catégo-ries de répondants de nous indiquer à partir de leurs attentes et de leurs perceptions respectives, comment se manifeste le rôle du professeur à l'in-térieur d'une discipline spécifique.

En somme ce que nous recherchons c'est un point de jonction entre les perceptions des professeurs qui occupent la position focale, et les atten-tes des élèves qui tiennent la contre-position.

III- Définition des termes.

1- Accord intra-groupe: c'est 1'isomorphisme qui s'exprime entre des sous-groupes d'une même catégorie considérée, i.e. les hommes et les fem-mes chez les professeurs.

2- Attentes de rôle: ce sont des standards d'évaluation appliqués à un ensemble d'actions ou de réalisations anticipées par des pairs concernant la position d'un individu donné, dans un système d'inter-relations. C'est donc un critère normatif.

3- RÔle-agi: c'est l'ensemble de modes d'intervention qu'utilise l'acteur dans une situation d'interaction afin d'actualiser le contenu de son rôle, conformément aux exigences de l'organisation.

4- Rôle de direction: mode d'intervention du professeur dans lequel il y a désir - exprimé directement ou indirectement - de faire respecter intégralement les exigences didactiques. Dans ce cas, l'apprentissage re-lève totalement du professeur tant sur le plan du contenu que sur celui de la procédure (tous items 1 du questionnaire).

5- Rôle de suggestion: façon d'agir le rôle du professeur qui consis-te à formuler et à proposer deux idées au moins et, demander ensuiconsis-te aux élèves d'en choisir une qui leur convient. Dans ce cas, l'apprentissage relève presque totalement du professeur. Toutefois, une partie mais minime de la responsabilité est laissée à l'élève (tous items 2 du questionnaire). N.B. Ces deux rôles de direction et de suggestion accordent une orientation

6- Rôle de participation: façon de se comporter qui exige que le professeur travaille avec les élèves "comme un participant parmi tant d'autres"; l'élève conserve dans ce cas la moitié de l'initiative par rapport au professeur (tous items 3 du questionnaire).

7- Rôle de non-direction: façon d'agir du professeur qui laisse l'é-lève imprimer une direction à son apprentissage suivant le sens de ses mo-tivations, de ses intérêts; le professeur est présent comme un technicien compétent à qui l'on demande - le moment venu - les éclaircissements né-cessaires (tous items 4 du questionnaire.

N.B. Ces deux rôles de participation et de non-direction donnent une o-rientation que nous qualifierons d'oo-rientation de non-direction. 8- Position focale: c'est celle que l'on étudie, il s'agit de la po-sition du professeur, dans notre cas.

9- Contre-position: c'est celle par rapport à laquelle on étudie la position focale; il s'agit de la position de l'élève, en 1'occurence.

10- Discipline: toute activité rationalisée ayant lieu aux heures de classe ou de laboratoire et prévue comme telle aux programmes de

l'en-seignement secondaire.

11- Accord inter-groupe : c'est 1'isomorphisme qui s'exprime entre différents groupes que l'on compare, i.e. le groupe de professeurs et le groupe d'élèves.

IV- Hypothèses.

Dans sa définition de la tâche du professeur, l'administrateur sco-laire devrait, en plus de la rationalisation sous-jacente, considérer des variables comme les perceptions et les attentes de rôle susceptibles

d'in-fluencer le consensus ou le non-consensus entre les professeurs et les é-lèves, s'il veut prévenir les conflits inter-groupes.

H..- Dans la plupart des disciplines, les perceptions de rôles des professeurs et les attentes de rôles des élèves ne diffèrent pas de façon significative et sur le choix du contenu de cours et sur le choix de la procédure.

H„- Dans la plupart des disciplines, il n'y a pas de divergences significatives entre les perceptions de rôles des professeurs divisés suivant les facteurs sexe et statut professionnel, sur le choix du contenu de cours et sur le choix de la procédure. H - Il n'y a pas de divergences significatives entre les attentes des élèves divisés suivant les facteurs sexe et section d'étu-des, sur le choix du contenu de cours et sur le choix de la pro-cédure .

H - Dans la majorité de disciplines retenues, il n'y a pas plus de

4

consensus intra-groupe au niveau des perceptions de rôles des professeurs qu'au niveau des attentes de rôles des élèves, sur le choix du contenu comme sur le choix de la procédure.

s

Les hypothèses I, II et III peuvent être vérifiées par des tests de ignification appropriés. L'hypothèse IV ne requiert aucune technique spé-ciale. Pour ce qui est des suivantes (V et VI), il ne serait question pour vérifier ces hypothèses que des tendances, vu l'impossibilité d'utiliser

des techniques statistiques précises.

H-- Il y a tendance à un accord entre les perceptions des professeurs et les attentes des élèves pour ce qui est de l'orientation de direction ou de non-direction con-cernant le rôle du professeur

a) dans toutes les disciplines;

b) dans les disciplines humaines et scientifiques, prises isolément;

concernant le choix du contenu et de la procédure, respectivement.

Il y a un courant d'idée qui valorise la non-direction dans le choix du contenu ou de "façons de faire" à l'école. Nous pensons au contraire que dans la réalité de tous les jours les positions ne sont pas si extré-mistes. C'est ce qui nous permet de formuler l'hypothèse suivante:

H,- Il n'y a pas de tendance - chez les professeurs et

chez les élèves - à privilégier le rôle de non-direction dans le choix du contenu et de la procédure, respectivement.

L'INSTRUMENT DE MESURE

"Il n'y a de science que quand peut intervenir la mesure" dit Henri Piéron (dans Reuchlin, 1962, p. Vil). Dans toute recherche scienti-fique la question se pose alors d'une "mathématisation qualitative" ou d'une "mathématisation quantitative" des données; et, selon Reuchlin, ce problème "n'est soluble que dans un certain contexte expérimental" (Id. 1962, p. 405).

Nous croyons quant à nous, qu'une variable aussi complexe et aussi nuancée que le rôle du professeur nécessite un instrument de mesure à la fois qualitatif (intensité) et quantitatif (pourcentages). C'est ce postu-lat qui a guidé la construction de notre questionnaire. Ce dernier com-prend trois parties :

Première partie ou Informations: cette partie du questionnaire per-met de recueillir des informations telles que le sexe, l'état civil, le ou

les niveaux auxquels le professeur enseigne ou le niveau d'études atteint par l'élève, le statut du professeur (titulaire ou/et spécialiste), la ou les sections où le professeur enseigne ou la section dans laquelle est inscrit 1'élève.

Deuxième partie ou Directives: elle contient toutes les directives dont le sujet a besoin pour répondre adéquatement au questionnaire : une brève description de l'objectif du questionnaire, deux exemples de réponses avec interprétations de celles-ci, le sens des réponses données.