entre elles. En effet, lorsque l'on demande à un élève comment voudrait-il
que l'enseignement des auteurs français lui soit fait, il répond ce qui
suit: "le professeur expose son cours, nous permet de poser des questions résultant de son développement. Avec lui, nous discutons certains points obscurs; ensuite nous (les élèves individuellement) concluons". Il sem- blerait donc que lorsque l'élève doit se prononcer de façon globale sur
son maître, il exagère et a tendance à dichotomiser; mais lorsqu'on lui demande de spécifier des actes concrets et vécus, il manifeste une certaine relativité en voulant se situer entre les degrés intermédiaires.
Schématiquement, nous comptons sur un système d'interactions, c'est- à-dire sur une réciprocité. Amidon et Hunter notent: "Classroom, talk is categorized and analyzed according to whether teacher or pupils are talking, and according to whether the talk is initiatory or responsive" (1967, p. 1 ) .
Activité r-
1
Présence attentive continuum i p.< 1
Passivité Activitéf Elève j
Figure 3 b : Illustration du mouvement et de la qualité de l'action dans un système d'interaction réciproque entre le pro- fesseur et l'élève.
Dans toute situation d'apprentissage dans laquelle sont impliqués des élèves et des professeurs, nous distinguons des moments. Ces derniers se situant entre la passivité et l'activité.
Sur le plan des modes d'intervention, au pôle de l'activité centrée sur le professeur, nous accolons le concept de direction; au pôle de l'ac- tivité centrée sur l'élève, nous greffons le concept de non-direction. La directivité engendre le rôle de direction, et la non-direction engendre le rôle de présence active. Ou encore, au concept de direction peut corres-
pondre l'idée du professeur-pur-transmetteur ; ce qui amène l'idée de 1'élève-simple-récepteur. Au concept de non-direction peut correspondre l'idée du professeur-attentif (ou du professeur attentivement présent); ce qui entraîne la notion de 1'élève-transmetteur-aussi (Figure 4c).
Ces concepts une fois transpés à la Figure 4, procurent un continuum dont les antipodes sont le rôle de direction et le rôle de non-direction. Entre ces deux pôles, nous insérons tour à tour le rôle de suggestion et le rôle de participation.
Dans un continuum ainsi obtenu plus le professeur accapare toute 1 'ac- tivité scolaire, plus inactif devient l'élève. Moins le professeur assumera la direction de l'activité, plus tributaire deviendra l'élève. Dans le pre- mier cas, nous rencontrons aux extrêmes un "Professeur-pur-transmetteur" et un "Elève-simple-récepteur" des connaissances, dans une situation d'appren-
tissage.
Il y aurait donc dans l'interaction entre les deux pôles un double processus :
a) suivant que l'on observe l'action du côté du professeur,
b) selon que l'action est vue du côté de l'élève. 1- En se plaçant du côté du professeur.
Plus le professeur assumera la direction de l'apprentissage, moins tributaire sera l'élève dans cette situation. Plus le professeur monopoli- sera l'activité, plus inactif sera l'élève. Plus transmetteur, dogmatique est le professeur, plus simple récepteur est l'élève.
Pur-transmetteur Dogmatique
Actif
Prof. Elève Moins tributaire Simple-récepteur
Inactif Figure 4 a : Etendue de l'activité centrée sur le professeur.
2- En se plaçant du côté de l'élève.
Plus 1 'élève assumera la responsabilité de son apprentissage, plus actif il sera; plus le professeur déconcentrera l'activité d'apprentissage, plus grande sera la direction de la part de l'élève et, corollairement plus grande sera la non-direction ou présence attentive de la part du professeur, Ou encore, plus tributaire est l'élève dans la situation d'apprentissage, moins simple-transmetteur est le professeur.
Absence de direction
Récepteur-aussi Prof Présence attentive
Elève Moins simple-Transmetteur-aussi
récepteur Plus actif Figure 4 b : Etendue de l'activité complètement centrée sur l'élève
A et B fusionnés, nous obtenons :
Transmetteur
et récepteur Prof, Elève
Récepteur et transmetteur
Figure 4 c : Situation où il y a réciprocité entre interventions du professeur et celles de l'élève.
Devant l'entrelacement de rôles que représente la Figure 4 c, il apparaît clairement que dans 1'hypothèse où élèves et professeurs assu- meraient simultanément la responsabilité de l'acte d'apprentissage, cela
élargirait le champ d'intervention de chacun des acolytes. Il est cepen- dant probable que la nature de chaque discipline au programme du secon- daire ferait varier l'intensité d'intervention pour les partenaires; tan- tôt c'est le professeur qui en assume la plus grande part, tantôt c'est l'élève. Ainsi sommes-nous donnés pour tâche de nous enquérir du vérita- ble rôle qui est attendu par les élèves dans chacune des huit matières ou disciplines scolaires retenues dans la présente étude. Nous confronterons ensuite les attentes des élèves au perception, par les professeurs dans ces activités. Il s'agit davantage d'une étude sur les tendances. C'est cela qu'essaie de scruter le présent questionnaire.
IV- Validité du questionnaire.
Se préoccuper de la validité d'un questionnaire consiste à se deman- der dans quelle mesure le questionnaire utilisé permet d'atteindre les objectifs fixés, qui sont dans notre cas de connaître :
a) quelles sont les attentes de 1 'élève à 1'égard du rôle de son professeur dans une discipline spécifiée;
b) quelles sont les perceptions du professeur à l'égard de son propre rôle dans cette même discipline;
c) attentes de rôle et perceptions de rôle se rapprochent- elles ou au contraire s'opposent-elles?
Pour mesurer ces objectifs, il faut s'occuper à la fois de la fonction à évaluer et de la nature de la population qui nous fournit les renseigne-
ments dont nous avons besoin. Ainsi que le note Edward E. Cureton Validity is always for a particular purpose. (...) Purpose, in turn, has at least two aspects. One of these concerns the function to be appraised; the other, the nature of the group in which the appraisal is to be made.
(dans E.F.Lindquist, Ed., 1951, p. 621)
La nature de la population faisant 1 'objet de la première partie du chapitre IV, nous sommes intéressés ici à la fonction de notre instrument. Autrement dit, il s'agit de nous demander si notre questionnaire est vali- de, car : "Validity is high if a test measures the right thing, i.e., if it gives the information the decisionmaker needs" (Cronbach, 1960, p.103).
L'essence et la forme même du questionnaire employé dans la recherche rendaient difficile , selon M. Jean Fortier, Ph.D.,la localisation d'une technique statistique spécifique déjà existante et permettant d'évaluer son degré de validité.
Tout ce qui précède démontre clairement le soin que nous avions mis à rendre l'instrument valide. Bien que nous n'ayons pu établir sa validi- té statistique; n'ayant pas d'autres instruments pouvant servir de critère externe.
Néammoins, des précautions déployées lors de la construction de l'instrument, nous croyons lui avoir assuré un certain degré de validité logique lorsque dans le questionnaire :
1- chaque élément d'item a été mis en ordre allant de la direction à la non-direction. Ceci procure à chacun des quator une constance crois- sante ou décroissante selon le pôle privilégié;
2- pour chacune des activités ou disciplines scolaires nous avons présenté deux types de modes d'intervention :
a) les uns relatifs au choix du contenu de la matière qui devrait être transmise,
b) les autres portant sur le choix de la procédure à utiliser dans la transmission de ce contenu.
Par ailleurs, il est dit d'un test qu'il est constant ou précis quand les scores qu'on en retire sont exempts d'erreurs de mesure fortuite.
Cette constance ou cette précision nous croyons 1 'avoir assumée lors de l'élaboration du questionnaire. Les nombreuses étapes parcourues (voir la deuxième partie du présent chapitre), les diverses formes qu'a revêti le questionnaire avant d'aboutir à sa phase définitive, le temps que nous y avions consacré; tout cela témoigne d'un certain souci de rendre l'instru- ment libre d'erreurs.
METHODOLOGIE ET PRESENTATION DES RESULTATS PRELIMINAIRES DU QUESTIONNAIRE.
Choisir adéquatement les méthodes de cueillette et de traitement des données reçues s'avère une règle importante de la déontologie expérimentale; préciser ces procédures techniques, c'est d'une certaine manière, préciser la portée et la signification des conclusions subséquentes.
I- L'échantillon.
Il provient d'une école du secteur public. Celui-ci, ouvert sans dis- crimination à toute la population étudiante d'un secteur donné, offrait en vue du but poursuivi un meilleur échantillonnage que l'institution privée. Elle permettait également selon toute probabilité de rejoindre des sujets de différentes strates sociales.
La population de l'échantillon comprend des professeurs et des élèves de cinq écoles secondaires d'une Régionale située dans un grand centre ur- bain. Cependant, élèves et professeurs proviennent de milieux socio-
économiques hétérogènes.
A- Les professeurs: tous les professeurs des écoles et des niveaux consultés pouvaient répondre au questionnaire. Des réticences formulées par le corps enseignant - à cette époque - à participer aux enquêtes nous
1
A la demande des collaborateurs, nous devons taire le nom de la Régionale ainsi que les identités des institutions.
ont forcés à agir de la sorte. Quarante et un professeurs, soit 75.927
du nombre attendu1, furent rejoints. Cinq des questionnaires complétés
s'avérant inutilisables, seulement 36 professeurs constituent le nombre total dont 507 sont des hommes et 507 sont des femmes. Nous excluons dans ce nombre les directeurs, les sous-directeurs, les secrétaires, les conseillers en orientation, les aumôniers et les appariteurs.
Caractéristiques de l'échantillon des professeurs.
1- En fonction de leur statut professionnel, ils sont distribués com- me suit (Tableau 2) : 14 titulaires, 4 titulaires-spécialistes ;
2- en fonction des niveaux d'enseignement (Tableau 3 ) : il y a 14 pro- fesseurs du niveau de dixième année, 8 professeurs du niveau de onzième an- née, 14 parcouraient les deux niveaux;
3- quant à leur répartition dans diverses sections (Tableau 4) on
voit : 4 du commercial, 6 du général, 9 du classique, 6 des sciences-lettres, 1 du général et sciences-lettres, 1 du général et sciences-mathématiques, 9 des sciences-lettres et sciences-mathématiques, aucun des sciences-mathé- matiques.
Nous nous sommes fixés de rejoindre 3 professeurs par 30 élèves (la norme de l'époque) touchés.