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THÈSE PRÉSENTÉE
À L'ÉCOLE DES GRADUÉS DE L'UNIVERSITÉ LAVAL
POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE MAÎTRE ES ARTS (M.A.) PAR
ANDRÉE JUNEAU BACHELIÈRE ES ARTS DE L'UNIVERSITÉ LAVAL
EFFET DE L'EMPLOI DE LA LIGNE DU TEMPS SUR LE DÉVELOPPEMENT DU CONCEPT CH RO NOLOGIE,
COMME ÉLÉMENT DU TE^PS HISTORIQUE CHEZ DES ÉLÈVES DE 6e ANNÉE
La réalisation de cette thèse n'aurait pu se faire sans l'aide de nombreuses personnes. Avant tout je tiens à remercier sincèrement mon directeur de thèse, Monsieur Dollard Beaudoin, pour ses précieux conseils, sa grande disponibilité et ses multiples encouragements. Il y a également l'apport de Monsieur Jacques Désautels qui ne peut passer sous silence puisque celui-ci m'a permis d'orienter ce présent travail à partir d'une riche et longue réflexion sur la théorie piagétienne.
La partie expérimentale de cet ouvrage fut possible grâce à l'accueil favorable fait par mes collègues de 6e année: Mesdames Arlène Bergeron, Suzan Doré et Denyse Verge, ainsi que Messieurs Clermont Gauthier et Robert Poulin. Sans l'accès à leur classe, je n'aurais pu expérimenter mon travail aussi facilement. Je dois également ajouter l'attitude bienveillante de Monsieur Léo Giroux, directeur de l'école Yves Prévost, où se déroulait l'expérience. Il me proposa de consulter les résultats des élèves aux examens du secondaire afin de vérifier l'homogénéité des groupes partici pant.
Pour terminer, j'aimerais souligner la générosité de Monsieur Jean-Luc Picard qui m'a spontanément fait parvenir un exemplaire de son "Projet de recherche 78-37"; ce qui me permettait de prendre connaissance de quarante travaux portant sur la maturation du concept temps.
INTRODUCTION ... 1
CHAPITRE I - INTRODUCTION AU PROBLÈME CONCERNANT LA MATURATION DU CONCEPT "TEMPS HISTORIQUE"... 3
1.1 Pro bl ém at iq ue ... 3
1.2 L'énoncé du p r o b l è m e ... 5
1.3 Le but et les objectifs de l'étude... 6
1.4 Le rationnel de l'étud e ... 7
1.5 La définition des t e r m e s ... 10
1.6 Les limites de l'étud e... 14
1.7 L'aperçu de la recherch e... 15
Ré fér en ce s... 16
CHAPITRE II - REVUE DE LA LITTÉRATURE... 18
2.1 Pi ag e t ... 19
2.1.1 Le processus d'équilibration... 19
2.1.2 Les stades de développement... 21
2.1.3 L'enfant de 7 à 12 a n s ... 23
2.1.4 L'acquisition des quantités phys iq ue s ... 24
2.1.5 La notion de temps selon Piaget... 27
2.1.6 Les lois de la logique des opérat io ns ... 28
2.2 Conséquences logiques de la théorie piagétienne pour l'en seignement de l'histoire 30 2.2.1 La maturation du concept temps h i s t o r i q u e ... 30
2.2.2 La ligne du tem ps ... 31
2.2.3 Le facteur s e x e ... 33
2.2.4 Le degré d'abstraction des sujets en h i s t o i r e ... 34
2.3 Critique de la théorie de Piaget pour l'enseignement de 1 ' hi stoi r e ... 35
2.3.1 La ps yc hol ogi e... 36
2.3.2 La did act iq ue ... 46
Référenc es... 48
CHAPITRE III- L'EXPÉRIMENTATION... 52
3.1 Les sujets visés: population visée et méthode d'échantil lonnage 52 3.2 La description des instruments de m e s u r e ... 54
3.3 La description des pro céd és... 57
TABLE DES MA TIÈ RE S Page R E M E R C I E M E N T S ... i
4.1 Première hyp o t h è s e ... 63
4.1.1 Présentation des rés ul ta ts ... 63
4.1.2 Analyse et discussion de la première hyp o t h è s e ... 65
4.2 Deuxième hyp o t h è s e ... 68
4.2.1 Présentation des ré sul ta ts... 68
4.2.2 Analyse et discussion de l'hypothèse I I ... 72
4.3 Troisième h y p o t h è s e... 77
4.3.1 Présentation des rés ul ta ts ... 77
4.3.2 Analyse des résultats d'après le degré d'abstraction des q u e s t i o n s ... 79 Réf ére nces... 81 CHAPITRE V - CO NCLUSI ON ... 82 5.1 Première h y p ot hè se ... 82 5.2 Deuxième hy p o t h è s e ... 83 5.3 Troisième h y p o t h è s e ... 85 5.4 Perspectives ... 85 Réf ér enc es ... 87
BI BLIO GRA PHIE... 88
ANNEXE 1 ... 92
CHAPITRE IV- LES R É S U L T A T S ... 63
Pa^e TABLEAU 1 - Illustration d'une ligne du temps d'après le guide
pédagogique 1983 ... 13 TABLEAU 2 - Schéma du processus d'équilibration... 20 TABLEAU 3 - Résultats au test du secondaire... 53 TABLEAU 4 - Résultats de la partie 1 A: mémorisation des dates. 56 TABLEAU 5 - Résultats du reste de l'examen portant sur la chro
n o l o g i e 56
TABLEAU 6 - Schéma d'une ligne du t e m p s ... 58 TABLEAU 7 - Moyennes des troisième et quatrième te sts... 64 TABLEAU 8 - Moyennes au 3e et 4e tests de rendement en histoire
pour les questions touchant directement la vie fé
m i n i n e 69
TABLEAU 9 - Moyennes au 3e et 4e tests pour les questions d'ordre matériel et événementiel... 70 TABLEAU 10- Moyennes au 3e et 4e tests de rendement en histoire
pour les questions demandant de l' ét ud e... 71 LISTE DES TABLEAUX
TABLEAU 11- Moyennes comparées des 3e et 4e tests selon que les questions sont d'ordre matériel ou év én em enti el ... 78
L'enseignement au niveau primaire offre à celui qui s'intéresse au processus de la connaissance un vaste champ d'expérience particulièrement riche. C'est en effet, une étape où l'enfant s'approprie de nouveaux p o u voirs intellectuels. Progressivement, il apprend à s'affranchir de sa dépendance vis-à-vis de 1 'adulte.
Ce qui donna naissance à la présente recherche, c'est une démarche d'expérience d'enseignement et de perfectionnement au niveau primaire. Neuf années d'enseignement auprès des élèves de 8-9 ans m'amena à poursuivre des études en enfance inadaptée. Il est facile de concevoir comment l'enseigne ment à des enfants du cours régulier peut déboucher sur le phénomène de
l'inadaptation scolaire. La vie de chaque jour nous confronte à des pr oblè mes pédagogiques et psychologiques pour lesquels nous ne sommes pas toujours adéquatement préparés. L'échec évident de certains enfants est souvent l'occasion de réaliser notre ignorance des méacanismes d'apprentissage.
Le besoin d'améliorer mes connaissances en ce qui concerne les troubles d'apprentissage scolaire m'entraîna à poursuivre une année d'étude en enfa n ce inadaptée. Un retour aux études à l'Institut catholique de Paris, centre de formation professionnelle pour l'enseignement spécialisé, me permit de revoir la psychologie de l'enfant et de prendre à nouveau contact avec les grands maîtres de la pédagogie.
Il est curieux de constater que la ligne du temps - l'élément déclen cheur de cette recherche - me fut présentée seulement au dernier cours et à la dernière minute de cette année de formation. Le Père Faure termina
l'année scolaire en nous disant qu'il avait encore un moyen concret qu'il tenait "absolument" à nous présenter pour l'enseignement des sciences humai nes. Je le revois déroulant sa longue bande devant la salle de classe et nous expliquant rapidement son utilisation.
Ayant toujours été sensible au besoin de concrétiser le plus possible l'enseignement, ce moyen pédagogique m'apparut très utile et je l'adoptai, dès mon retour au Québec, avec des élèves de 6e année. Trois années d'expé rience me permirent de constater deux choses: premiè re ment , j'améliorais ma propre structuration temporelle; deuxièmement, pour les doubleurs qui repre naient une seconde année, je remarquais qu'ils conservaient une bonne mé moi re de plusieurs faits manipulés sur la ligne du temps sans les avoir mém ori sés comme tels. S'il en était ainsi pour des élèves en difficultés d'ap prentissage, il devait être sûrement très avantageux de structurer sa propre
ligne du temps pour ceux qui ont aes capacités intellectuelles supérieures et peut-être encore plus pour ceux qui ont un intérêt marqué pour l'his toire.
Une nouvelle étude de la théorie de Jean Piaaet avec Monsieur Jacques Désautels permit de comprendre à quel point une théorie peut contribuer à l'acquisition d'une meilleure compréhension du processus de la connaissance. Réalisant alors la période favorable dans laquelle se trouvaient les enfants de 12 ans pour développer le concept temps historique, il n'en fallait pas plus pour démarrer la présente recherche. J'espérais alors trouver dans la théorie, de nouvelles connaissances sur le processus d'acquisition du temps historique. C'était devenu en quelque sorte un défi à relever.
INTRODUCTION AU PROBLÈME CONCERNANT LA MATURATION DU CONCEPT "TEMPS HISTORIQUE"
Introduction
Dans l'élaboration de ma problématique, j'ai consulté plusieurs au teurs. Je suis particulièrement redevable à Madame Micheline Johnson à qui j'ai emprunté de nombreuses références, n'étant pas toujours en mesure de trouver à la bibliothèque les sources originales.
1.1 Problématique
Les lois de la théorie de la connaissance développées par Piaget sont d'un grand intérêt pour l'apprentissage en général. Mais pour l'histoire qui échappe aux lois universelles, des problèmes particuliers surgissent. L'illustre pédagogue a su reconnaître cette spécificité à l'histoire, mais
il ne l'explique pas pour autant.
"Il est des matières comme l'histoire de France ou 1 'orthographe, dont le contenu a été élaboré ou même inventé par l'adulte et dont la transmission ne soulève que des problèmes de meilleure ou moins bonne technique d'information. Il existe au contraire, des bran ches dont le mode de vérité qui les caractérise ne dépend pas d'événements plus ou moins particuliers ayant résulté de multiples décisions individuelles, mais d'une recherche et de découvertes au cours desquelles l'intelligence humaine s'affirme avec ses pro priétés d'universalité et d 'a u t o n o m i e " 1.
R. N. Hallam comprit qu'une des grandes difficultés de l'histoire résidait dans le fait que cette matière s'adresse à la pensée verbale. Pour isoler l'aspect temporel des événements, pour porter des jugements sur ceux-ci et en saisir tout le caractère historique, la capacité d'abstraire est nécessaire. L'histoire exige donc un niveau supérieur de la pensée.
"That thinking skills develop relatively late in history need not cause any great surprise. Not only is the action far removed from the children's immediate world but they can be faced at the hypothetical level with inferences and moral dilemmas which can perplex the most intelligent of adults"^.
Le psychologue américain Gagné a souligné l'importance de rendre ex pé rimentale la démarche de certains types complexes d'apprentissage comme l'histoire. Contrairement au type simple d'apprentissage, le type complexe a intérêt à utiliser la manière expérimentale plutôt que la manière ver bale.
"Les travaux de Gagné pourraient nous permettre d'avancer deux points: d'abord que le temps historique est un concept complexe; ensuite que l'apprentissage de ce concept complexe, contrairement à l'apprentissage des concepts simples, peut se faire plus effica cement d'une manière expérimentale que d'une manière uniquement verbale"^.
Pour McKellar l'histoire ne s ' apprendrait pas uniquement par des op é r a tions intellectuelles. Ce dernier constate le rôle joué par l'affectivité dans ce type d'apprentissage. De nouvelles facultés sont mises en évidence: l'imagination, l'association et la créativité. Dans cette théorie, l'his toire contribuerait au développement de l'intelligence.
"La théorie distingue deux formes de raisonnement, associative et rationnelle. Ces deux formes, au lieu de se succéder, se dévelop pent progressivement en agissant l'une sur l'autre... cette théorie utilise au maximum les effets positifs de l'affectivité sur 1 'apprentissage"^.
La psychologie moderne est d'accord sur la nécessité de rendre le plus concret possible les moyens d'apprentissage en général et sur le fait que l'activité du sujet qui apprend soit le facteur essentiel qui assure l'effi cacité à toute méthode.
La présente étude veut donc vérifier l'efficacité d'un moyen concret comme la ligne du temps pour l'apprentissage de l'histoire. La recherche tentera également de vérifier le rôle joué par le facteur sexe, non par rapport à l'histoire en général, mais par rapport, à l'intérêt particulier de chacun des sexes pour tel ou tel sujet de l'histoire. Finalement, l'étude mettra en évidence le degré d'abstraction plus ou moins élevé des questions traitées et les résultats obtenus.
1.2 L'énoncé du problème
Le problème abordé par cette recherche est celui du concept chronologie comme élément du temps historique. Plus précisément, nous avons voulu savoir si la manipulation d'une ligne du temps par les enfants de 6e année leur permettait de mieux se situer dans le temps. Voici donc les hypothèses qui sont formulées à partir de cette e xpé rimentio n.
Hypothèse I
Nous posons comme première hypothèse que: l'emploi de la ligne du temps a un effet positif sur le développement du concept "chronologie" chez les enfants de 12-13 ans.
Hypothèse II
Nous posons comme deuxième hypothèse que: mis en présence de questions touchant la vie féminine lors de l'emploi de la ligne du temps, l'intérêt
des filles de 12-13 ans est plus grand que celui des garçons du même âge et leur apprentissage sur le concept de chronologie est supérieur.
Hypothèse III
Nous posons comme troisième hypothèse que: lors de l'emploi de la ligne du temps, il existe une différence significative dans l'apprentissage du concept chronologie selon le degré d'abstraction des sujets étudiés.
Cette recherche a donc des implications pédagogiques pratiques. D'abord, elle fournit à l'enseignant une aide pour mieux comprendre la com plexité de la situation de l'enfant face à l'apprentissage de l'histoire. Elle lui révèle un outil simple à confectionner et à manipuler au moment où le matériel didactique en histoire au primaire se fait plus que rare pour ne pas dire inexistant. D'autre part, elle lui révèle des indices quant aux intérêts qui motivent les filles et les garçons. Et finalement cette étude vient donner d'autres indices précieux quant aux difficultés des sujets étudiés par rapport à leur degré plus ou moins élevé d'abstraction. Ce qui ne manquerait certainement pas d'intérêt pour ceux qui confectionnent manuels et programmes.
1.3 Le but et les objectifs de l'étude
Le but précis de cette recherche est de mesurer l'influence de la ligne du temps dans l'apprentissage de l'histoire pour les enfants de 6e année. Les objectifs spécifiques de la recherche sont de:
1. démontrer une relation positive entre l'emploi de la ligne du temps et le développement du concept temps.
3. identifier l'ordre des difficultés des sujets traités par rapport à leur degré d 'abstraction.
1.4 Le rationnel de 1 'étude
À partir des objectifs spécifiques décrits ci-haut, il est possible de faire quelques prédictions. Du premier objectif, il est prévu que la ligne du temps peut collaborer à la maturation du concept "temps historique" car c'est une stratégie pédagogique connue au secondaire.
Au Québec, Jacques Quintal^ a démontré les difficultés d'appréhension intellectuelle de cette stratégie pour les jeunes du premier cycle du secon daire. Rien n'a été fait à notre connaissance pour vérifier de façon offi cielle ce type d'expérience au primaire. Il y a donc un réel besoin pour l'enseignant de l'élémentaire de connaître de façon plus précise l'impact de la ligne du temps pour les enfants de ce niveau scolaire.
Les enfants de 6e année seraient dans une période propice au développe ment du concept "temps historique". La théorie de Piaget donne des exp lica tions à ces faits par l'apparition vers 11-12 ans d'un nouveau stade de la pensée: ce sont les opérations de la "logique des propositions" qui portent non plus exclusivement sur des objets mais sur des hypothèses.
Des études effectuées en Angleterre par Sturt et Oakden en 1921 et poursuivies par Jahoda en 1960 arrivent également à situer aux environs de 11 ans le seuil pour le développement du concept "temps historique". Les études de Bradley viennent encore confirmer ces conclusions.
"It will be seen that this i n v e s t i g a t i o n is p a r t i a l l y a reapplication of some of the tests used by Sturt and Oakden, to whom the writer is deeply indebted. Some of their conclusions seemed unwarranted and unexpected, particularly their view that there was a sudden speeding-up of development between the ages of
La ligne du temps apparaît donc un outil intéressant et pertinent pour les enfants de 6e année. Le but premier de cette étude sera de tenter d'en mesurer l'efficacité.
Le deuxième objectif, la variable sexe, à l'heure actuelle n'a pu amener les chercheurs à des conclusions unanimes. Certains comme Gallaghan^, Stone^, Rogers affirment que le sexe joue un rôle significatif. Retenons en particulier cette citation de Rogers:
"On the present test of the integral concept of time, the boys did considerably better than the girls. Now it is generally accepted that boys are usually better than girls at mathematics and some scientific subjects with a large mathematical content"^.
Pour Judith Anne P o w e l l ^ , le facteur sexe n'a aucune importance. On attribuerait les différences aux facteurs maturation et quotient intellec tuel .
Cette étude tente de vérifier la conclusion de Judith Anne Jourdan Powell à savoir que le sexe a peu d'influence sauf que les garçons sont plus habiles à identifier l'âge des objets qui les intéressent comme les moyens de transport et les filles sont plus habiles à identifier des éléments propres à la vie féminine. Ce qui rejoint la théorie de Piaget. L'intérêt est le premier point de départ pour tout apprentissage.
Il apparaît important de vérifier cet aspect de la question puisque l'unanimité sur ce point n'est pas faite. D'autre part, une expérience personnelle de six ans d'enseignement des sciences humaines a laissé voir une meilleure participation des garçons. Peut-on attribuer cette différence aux intérêts différents des deux sexes? Est-ce dû en partie à l'attitude des adultes? En effet, si on s'attend à trouver des réponses intéressantes chez les garçons, on risque, par notre attitude, de favoriser inconsciemment une meilleure participation chez ces derniers. Réalisant la complexité de
cette situation, une nouvelle attitude a été adoptée pendant les cours de sciences humaines. Lors d ' int err ogations , à une réponse venant de la part d'une fille devait succéder une réponse venant d'un garçon et ainsi de suite. Une impression de progrès au niveau de la participation des filles a été remarquée. Le besoin de mesurer l'influence du facteur sexe devint nécessaire. Si ce n'est qu'une question d'intérêt, normalement les filles devraient être aussi intéressées, sinon plus que les garçons aux choses touchant l'évolution de la vie féminine.
Un troisième et dernier objectif vient vérifier si le degré de m a té ri a lité et d'abstraction des sujets étudiés a une influence quelconque.
Il apparait beaucoup plus facile de situer des objets matériels parce qu'on peut constater leur évolution dans des représentations concrètes. Ainsi, des moyens de transport seront plus faciles à placer dans un ordre chronologique que des événements disparates. L'observation directe de différents moyens de transport peut amener des comparaisons et des expli cations qui permettent de mieux saisir l'évolution du thème étudié.
Piaget a bien insisté dans sa théorie sur toute l'importance des opérations concrètes et le besoin de manipuler les objets concrets pour se les approprier comme objet de connaissance. L'nistoire fait appel à des relations temporelles entre des objets concrets ou des événements, d'où la difficulté supplémentaire.
L'aspect de la matérialité des sujets traités en histoire est sans doute significatif. Certains historiens ont voulu donner à l'histoire une orientation beaucoup plus matérielle. Ainsi, Marc Bloch dans la période de 1 'entre-deux guerres, développa l'idée de la "culture matérielle". Il a recourt à l'histoire comparée; la découverte d'un paysage révèle l'histoire du peuple qui l'a façonné.
"La science ne décompose le réel qu'afin de mieux l'observer, grâce à un jeu de feux croisés dont les rayons constamment se combinent et s ' interpénètrent. Le danger commence seulement quand chaque canton du savoir se prend pour une par tie"1 1 .
Après 1950, apparaît en France et en Angleterre "l'histoire locale", nouveau courant didactique repris au Québec par Roger Saucier et ses disci-p 1es1^.
Pour le niveau primaire, il est sans doute plus qu'intéressant, peut- être même essentiel de connaître l'importance jouée par le degré d'abstrac tion des thèmes étudiés.
1.5 La définition des termes
A) Dans l'Histoire ap pr iv oi sée, Micheline Johnson explique brièvement les quatre notions de temps de Jean P u c e l l e 1 ^.
1. Le temps v é c u : C'est le temps saisi à différents niveaux: biologique, psychologique et social. C'est le temps des psychologues.
2. Le temps c o n ç u : C'est la réalité abstraite quantitative. C'est le temps des physiciens.
3. Le temps hi s t o r i q u e : C'est le temps qui se réfère à l'aventure humaine considérée dans son déroulement et son épaisseur. Il interroge l'événement et ses traces pour en déterminer, si possible, la causalité, la signification et la place exacte dans la succession des âges. C'est le temps des historiens.
4. Le temps s p i ri tuel : C'est celui qui se réfère à toutes les interrogations de nature philosophique que l'homme se pose
face à sa contingence et à son devenir. Autour du temps spi rituel se greffent tous les efforts de l'homme pour proposer une explication rationnelle à son existence. C'est le temps des philosophes.
B) Voici les invariants fonctionnels du développement selon la théorie de Jean Piaget.
1. A s s i mi latio n: L'action du sujet sur les choses; elle consiste à intégrer à une structure préalable (schemes d'assimilation ou conduites du sujet) certaines parties, situations ou objets, etc., du milieu.
2. Accomodation : Les modifications que le milieu impose en retour à l'activité des schemes pour les rendre adaptés au milieu sur
lequel ils s ' e x e r c e n t ^ .
3. Adaptat ion : Équilibre de ces assimilations et a c c o m o d a t i o n s ^ .
4. Organ i sat i on : Conciliation des conduites nouvelles avec les conduites anciennes. Le sujet doit, à la fois, s'adapte^ au milieu et conserver la cohérence interne de son organisation de départ.
5. Equ i1i brat i on : Processus qui "a pour fonction de concilier les processus d'adaptation et d'organisation. C'est lui qui assure le passage d'un niveau d'organisation (ou état d' équi libre) à un autre plus élaboré, d'une adaptation plus ou moins restreinte à une adaptabilité croissante des conduites du sujet".
C) Description et illustration d'une ligne du temps telles qu'on les retrouve dans le guide pédagogique des sciences humaines au second cycle du primaire.
1. Description
"La ligne du temps est le procédé didactique qui consiste à repré senter le temps étudié sur une ligne graduée en indiquant par des mots ou des symboles visuels, les événements, objets ou pe rsonna ges correspondant aux dates et aux périodes relatées. De façon plus technique, la ligne du temps consiste en une représentation spatiale (ligne graduée, c'est-à-dire divisée en segments égaux correspondant chacun à une même période de temps) de la séquence chronologique des événements, des personnages et des périodes qui s'inscrivent dans un temps do n n é " 1 '.
2. Illustration d'une ligne du temps d'après le guide pédagogique 19 83 18 .
TA B LE AU 1
S c h é ma d ' u n e l i g n e du t e mp s
l'histoire du Québec et du Carracte
C. C o lo m b 4.roiS - R iv iè r e s acte de I"Amérique m ? i 1 ville- capitulation l 1 naissance de 3. Cartier i i i Québec i i i marie i i de Montréal i i i i mon c^rand-père i i i m aile nart 151*1 r — L_ L »606 I^H2 1760 __1___ 1667 1912 ___I97H 1962 ' ■
J L
JL
JL
J L16*S ècle 17 * siè cle 18* siècle
J9 'siede
20* sieclee x p lo ra tio n
conquête et lin
àe la Douve Ile-France notre temps
-fondations en kiouvelle- France
naissance
du Canada
Cette étude est restreinte aux enfants de 6e année. L'extrapolation à d'autres groupes d'âge devra se faire avec prudence.
Les huit groupes qui ont participé à l'expérience constituent un échantillonnage qui pourrait ne pas être représentatif d'autres regrou pements d'élèves de 6e année.
Les groupes expérimentaux et les groupes témoins peuvent ne pas être homogènes et ainsi fausser les résultats.
Finalement, les questions retenues pour faire ressortir un facteur peuvent être insuffisantes, ou manquer de pertinence et révéler d'autres aspects que celui qu'on se proposait de vérifier.
Quelques autres facteurs échappent au contrôle de la recherche. Des interventions pédagogiques différentes peuvent favoriser davantage un groupe. Afin de ciminuer le rôle de ce facteur, l'expérimentation a été marquée par un profond souci d'unifier les interventions pédagogiques dans les différents groupes: tous ont eu à manipuler le même matériel, avec le même professeur dans des conditions identiques, sauf bien entendu que le groupe expérimental devait en plus construire sa propre ligne du temps.
Le temps et l'intérêt accordés par les enfants à cette expérimentation ne sont probablement pas les mêmes d'un individu à l'autre. Par leur attitude face à l'expérience, les titulaires ont pu jouer un rôle signifi catif. Quelques-uns ont peut-être encouragé leur groupe à une meilleure participation. Pour tenter de niveler ce facteur, une période d'étude de vingt minutes était accordée après chaque cours en classe. L 'étude à la maison était annoncée et demandée pour tous les groupes avec la même
régularité dans le but de préparer les contrôles hebdomadaires. 1.6 Les 1 imites de 1 'étude
1.7 L'aperçu de la recherche
L'objectif poursuivi par cette recherche est d'abord de démontrer l'effet de la ligne du temps sur le développement du concept temps histo rique; puis d'identifier le rôle joué par le facteur sexe d'une part; ainsi que d'évaluer l'ordre des difficultés des sujets traités par rapport à leur degré d'abstraction.
La présente recherche sera donc structurée à partir de ces trois hypothèses de base.
RÉ F ÉRE NC ES
1. PIAGET, Jean, Psychologie et p é d a g o g i e , "Bibliothèque Médiations", De N o ë l , 1969 , p. 44.
2. H A L L A M , R.N., New Movement in the Study and Teaching of H i st or y, Great Britain, Martin Ballard, Temple Smith, 1970, p. 166
3. GAGNÉ interprété par JOHNSON, Micheline, L'histoire appr ivoisée, Montréal: Boréal Express, 1979, p. 68.
4. McKELLAR interprété par JOHNSON, Micheline, O p . c i t . , p. 42.
5. JOHNSON, Micheline, Ibid., p. 106.
6. BRADLEY, N.C., "The Growth of the Knowledge of Time in Children of School Age", dans British Journal of Ps yc ho l o g y , 1947, 38, p. 67.
7. GALLAGHAN cité par PICARD, Jean-Luc, Projet de recherche 78-37. Sciences Humaines au Primaire (2e c y c l e ) , Sherbrooke, Departement de didactique, 1979, p. 30.
8. STONE cité par PICARD, Jean-Luc, I b i d . , p. 74.
9. ROGERS, K.W., "Concepts of Time in Secondary School Children of Above Average I.Q." dans British Journal of Educational Psychology, Vol. 37, no 1,
(Fe v. 1967), p. 107.
10. POWELL, Judith Anne cité par PICARD, Jean-Luc, Ibid. , p. 82.
11. BL0CH, Marc, "Apologie pour l'histoire ou métier d'historien", Cahiers des Annales, Librairie Ar ma nd -Co lin, 1974, p. 75.
12. JOHNSON, Micheline, 0p.ci t . , p. 42.
14. LEGENDRE-BERGERON, Marie-Françoise , avec la collaboration de Dany Laveault, Lexique de la psychologie du développement de Jean Pi age t, Gaétan Morin, 1980, p. 8.
15. PIAGET, Jean, Six études de p s y c h o l o g i e , Paris: DeNoël-Gonthier, 1964, p. 15.
16. LEGENDRE-BERGERON, Mar ie-F ra nç oi se, O p .c i t ., p. 8 et 9.
17. Direction générale du développement pédagogique, Guide pédagogique. Primaire. Sciences humaines, histoire, géographie, vie économique et culturelle. Second cycle. Gouvernement du Quebec, ministère de l'Education 1983, p. 32.
Introduction
Après trois années d'expérimentation avec la ligne du temps, une impression de tâtonnement et de doute s'installait. L'ambiguïté de cette situation me rendait perplexe et c'est alors que le besoin de mesurer systématiquement l'efficacité de ce moyen d'apprentissage m'apparut comme une nécessité.
Les travaux de Jean Piaget demeurent le point de départ de cette expérimentation. La théorie développée par ce dernier m'offrit un vaste sujet de réflexion en ce qui concerne le développement des processus mentaux en général. Dans son étude génétique de la construction des notions et des opérations, Piaget répond à plusieurs de nos questions ayant rapport aux procédés de la connaissance des enfants.
Mais comme toute théorie, celle-ci a ses possibilités et ses limites. Il est évident que l'on ne peut y trouver d'emblée des réponses claires satisfaisant et réglant toutes nos questions de façon définitive. Tantôt la théorie piagétienne nous offre son appui, répondant ainsi à nos interro gations, tantôt elle nous laisse sans aide sur des pistes obscures.
Malgré ce constat, c'est cette théorie qui est retenue au point de départ et qui servira en quelque sorte de pierre angulaire. Ce choix est facilement justifiable car il représente les résultats de plus de cinquante
années de recherche poursuivies avec l'assistance de précieux collabora teurs. Sa renommée n'est plus à faire, aujourd'hui encore il est consulté un peu partout dans le monde.
Sans nier l'apport d'autres auteurs, nous avons voulu nous inspirer surtout de Piaget, avec qui nous nous sentons en assez étroite communion de pensée en ce qui concerne l'apprentissage en général.
2.1 Piaget
2.1.1 Le processus d'équilibration
Il apparaît essentiel de s'arrêter d'abord au processus d'équilibre de Piaget, car cette notion explique le développement de l'être en général. Elle embrasse la formation de l'être dans sa totalité. Voici d'abord un s c h é m a ^ qui tente de simplifier au maximum cette théorie bien complexe.
Pour une meilleure compréhension de ce processus, il faut se référer à la section 1.5 du chapitre 1 pour la définition des termes.
Pour mieux saisir ce processus d'équilibration, prenons le cas concret d'un nouvel apprentissage. Lorsqu'on demande a un enfant de travailler pour la première fois avec un rapporteur d'angle, que se passe-t-il? Au premier conctact avec cet outil, il sera probablement dans l'embarras. Il prendra l'instrument dans ses mains, le tournera et le retournera, tentera d'en fa ire une lecture et sera bien intrigué devant tous ces chiffres. Dans un cas pareil, sur le plan intellectuel apparaît pour l'enfant un besoin à combler. Il veut savoir à quoi peut servir cet objet et comment on doit l'utiliser. La manipulation de cet outil inconnu jusque là vient perturber l'enfant de l'extérieur et parce qu'il ne peut associer l'objet à des références antérieures, ceci provoque un déséquilibre intérieur.
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TABLEAU 2
Schéma du processus d ’équil ib rat ion
Développement=
Equilibration progressive des conduites
Adaptation
(relation sujet-milieu, schèmes-objets)
Assimilation (des objets par les schemes)
Accomodation (des schèmes aux objets)
Organisation
(relation entre les différents schèmes ou conduites du sujet)
Assimilation (d'un schème par un autre) Accomodation (d'un schème à un autre)
Pour entrer cet objet comme nouvel élément de connaissance, il faudra satisfaire deux conditions. Premièrement, il est nécessaire que les opérations intellectuelles suscitées par les questions et les manipulations avec le rapporteur d'angle correspondent au stade de développement du sujet qui apprend. Deuxièmement, la motivation et l'intérêt du sujet concerné par
l'apprentissage sont essentielles.
Ces conditions réunies, l'enfant par ses questions et ses manipulations tente d'entrer en harmonie avec son milieu extérieur (adaptation). Cette nouvelle notion fait appel à ses connaissances géométriques antérieures (organisation). Ce qui permet une interprétation juste de l'outil (assimilation) et par le fait même les structures de l'enfant sont modifiées
(accomodation). Il y aura équilibration seulement lorsque l'adaptation et l'organisation auront satisfait les besoins de l'enfant.
Ainsi, d'après Piaget, pour que l'être humain s'approprie de nouvelles connaissances, il doit y avoir d'abord un déséquilibre provoqué par un besoin quelconque. Devant le besoin à satisfaire, l'équilibre de l'être se sent menacé et le sujet entre en action pour rétablir celui-ci. C'est une interaction sujet-milieu, d'où les termes "assimilation" et "accomodation". On connaît les objets en agissant sur eux et en produisant en eux certaines transform at io ns . L'action modifie donc sans cesse les objets et ces transformations deviennent objets de connaissance. "Une structure sera en équilibre dans la mesure où un individu est suffisamment actif pour pouvoir opposer à toutes les perturbations des compensations e x t é r i e u r e s " ^ . Pour combler un besoin, l'être entre donc en action comme la plante oriente ses racines pour trouver sa nourriture et ses branches pour atteindre la
1umi è r e .
Le développement de l'être se présente comme une marche vers l'équili bre et c'est en terme d'équilibre que Piaget nous décrit l'évolution de
l'enfant et de l'adolescent.
"Le développement mental est une construction continue, compara ble à l'édification d'un bâtiment qui, lors de chaque adjonction, se rait plus solide, ou plutôt au montage d'un mécanisme subtil dont les phases graduelles d'ajustement aboutiraient à une sou plesse et une mobilité d'autant plus grandes des pièces que leur équilibre deviendrait plus stable"21.
2.1.2 Les stades de développement
À ce processus d'équilibre qui a un fonctionnement constant, il ne faudrait pas oublier d'ajouter un aspect complémentaire très important: les stades de développement qui sont des structures variables qui nous e x pli quent les formes d'organisation de l'activité mentale sous les aspects moteur, intellectuel et affectif. Pour mieux comprendre et aider l'enfant,
pour mieux le respecter dans son évolution, il est nécessaire de connaître ces difféerents stades.
Piaget distingue six stades de développement marquant des formes successives d'équilibre.
"1. Le stade des réflexes ou montages héréditaires ainsi que des premières tendances instinctives (nutrition) et des premières é m o t i o n s .
2. Le stade des premières habitudes motrices et des premières perceptions organisées ainsi que des premiers sentiments d i f f é re nc iés.
3. Le stade de l'intelligence sensori-motrice ou pratique (anté rieure au langage), des régulations affectives élémentaires et des premières fixations extérieures de l'affectivité.
Ces premiers stades constituent à eux trois la période du nourisson (jusque vers un an et demi à ceux ans, c'est-à-dire antérieurement aux développement du larçage et de la pensée proprement dite.
4. Le stade de l'intelligence intuitive, :es sentiments interdi- viduels spontanés et des rapports s::iaux ce soumission à l'adulte (de deux à sept ans, eu secc-rce partie de la "petite e n f a n c e " .
5. Le stade des opérations intellectuelles concrètes (début de la logique), et des sentiments m c raux e: sociaux de coopération (de 7 à 11-12 ans).
6. Le stade des opérations intellectuelles abstraites, de la for mation de la personnalité et de l'insertion affective et
in-00
tellectuelle dans la société des adultes (adolescence)
Ces stades correspondent à une forme particulière d'équilibre dont il faudra tenir compte car ils nous renseignent sur les dispositions aff ec tives, les intérêts et les besoins propres aux différents groupes d'âge. Il ne faut surtout pas négliger ces dispositions, besoins et intérêts car ils sont à l'origine du déclenchement de l'action compensatrice.
Si on retourne au cas déjà mentionné d'un enfant qui manipule pour la première fois un rapporteur d'angle, il faut qu'il y ait un besoin de l'ou til de la part de l'enfant pour qu'il apprenne à s'en servir. Sans ce b e soin, l'intérêt n'existe pas et l'apprentissage reste nul. Par contre, lorsque les besoins sont réels, ceux-ci amènent dans un premier temps une assimilation du monde extérieur aux structures déjà existantes et dans un deuxième temps un réajustement de ces transformations par une accomodation. Or, en incorporant les choses et les personnes à son activité, l'être as si mile les objets et force ainsi sa pensée et son action à se modifier d'où
l'adaptation de la pensée à des changements extérieurs. Ce sont donc ces étapes de l'adaptation progressive qui déterminent des formes particulières d'équilibre qui nous serviront de fil conducteur pour les apprentissages. On évitera ainsi des pertes de temps inutiles à vouloir montrer des notions nouvelles qui sont inaccessibles au niveau du développement des individus concernés par nos expériences. On profitera plutôt de leur période parti cu lière de sensibilité afin de privilégier des apprentissages en accord avec leur degré de développement.
2.1.3 L'enfant de 7 à 12 ans
Le processus d'équilibration et les stades expliqués, examinons de plus près l'enfant de 12 ans qui est le sujet visé par cette recherche. Pour mieux comprendre leur développement intégral, il serait opportun de brosser un tableau sommaire du développement du stade dont il fait partie, c'est-à- dire le stade de 7-12 ans et qui correspond à la scolarisation à l'élémen taire.
Jusque là, l'enfant de moins de 7 ans avait une perception très égocentrique de son univers. Ses perceptions et ses mouvements l'amenaient à une assimilation déformante de la réalité: son modèle était calqué sur son moi, sa vision du monde était animiste, finaliste et artifici al iste. Grâce au langage et à la socialisation, l'esprit de l'enfant atteint un état de cohérence. C'est l'âge de la raison avec l'apparition de la pensée. Il
peut maintenant intérioriser ses actions. Le stade des opérations pe rc ep tives et motrices est résolument dépassé. L'assimilation mentale de l'uni vers s'annonce.
Vers l'âge de 7 ans, sur le plan affectif, il devient capable de co o pération. Dans ses rapports interdividuels il est capable de dissocier son point de vue de celui des autres. Il se produit un grand changement au niveau des rapports collectifs: il accepte l'unité des règles. Maintenant jouer et gagner prendra un sens collectif.
Sur le plan intellectuel, l'enfant progresse énormément grâce à la possibilité de refaire mentalement l'opération inverse. Tant qu'il ne peut revenir au point de départ d'une opération, l'enfant ne peut pas connaître la conservation des quantités physiques. Des explications nouvelles surgis sent. Ses formes égocentriques de causalité et de représentation du monde extérieur se transforment en assimilation rationnelle. C'est la structu ration de la réalité par la raison.
2.1.4 L'acquisition des quantités physiques
Pour mieux comprendre cette théorie du développement de l'enfant, su i vons Piaget^3 dans ses observations sur l'acquisition des quantités phy si ques: substance, poids, volume. Ceci nous permettra de mieux saisir le mécanisme subtil d'apprentissage. Nous y verrons les phases successives par
lesquelles l'intellect semble s 'affranc hir . Avant d'arriver à généraliser la conservation des quantités physiques, l'enfant devra généralement passer par quatre stades: le premier représente toujours une réaction intermédia ire et le second une réaction du stade considéré.
L'expérience consiste à présenter à l'enfant deux boulettes de pâte à modeler de même taille et de même poids. L'une est ensuite déformée en galette, en saucisse ou coupée en morceaux.
L'enfant nie la conservation de la substance, du poids et du volume. Il est trompé par ses perceptions, il ne retient alors qu'une dimension des choses. Il dira qu'il y en a plus dans la boulette déformée parce que c'est plus étendu ou encore qu'il y en a moins parce que c'est plus mince. Il ne voit pas qu'en additionnant plus mince et plus étendu, il y a compensation. À ce stade, il ne saisit pas que si on remet le boudin en boule, on retrouve la même boule. Il n'est pas capable d'opération inverse.
Deuxième stade: 8-10 ans
Il admet la conservation de la substance mais il nie toujours celle du poids et du volume.
- 1er sous-stade:
C'est d'abord une réaction intermédiaire où il y a début de la qu anti fication. Il commence à assurer la conservation de la substance dans certains cas mais pas dans d'autres. Il est capable de dire: "je pense que c'est la même chose"; il n'est pas certain, ce n'est pas encore une évidence.
- 2ième sous-stade:
C'est la réaction franche qui apparaît. Maintenant il généralise la conservation de la substance.
Troisième stade: 11 à 12 ans
Il admet la conservation de la substance et du poids mais pas celle du vol urne.
- 1er sous-stade:
C ’est la réaction intermédia ire où il assure la conservation du poids dans certains cas.
- 2ième sous-stade:
C'est la réaction franche. Il reconnaît la conservation du poids parce qu'il constate que si on refait une boule avec le boudin, je retrouve la même boule que j'avais au point de départ.
Quatrième stade: à partir de 11-12 ans
Il admet simultanément les trois formes de conservation avec tendance à réduire la notion de substance à celle de poids et volume.
- 1er sous-stade:
On retrouve la réaction intermédia ire où la conservation du volume est assurée. La raison qui amène les enfants de la petite enfance à admettre la conservation de la substance, du poids ou du volume est
"...non pas l'identité, mais la possibilité d'un retour rigoureux au point de départ... la signification réelle de ces opérations dont le résultat est de corriger l'intuition perceptive, toujours victime des illusions du point de vue momentané et par conséquent de "décentrer" l'ég ocentrisme, si l'on peut dire, pour transformer les rapports immédiats en un système cohérent de relations objec t i v e s " ^ .
L'égocentrisme dont il est question n'est pas la tendance personne exagérée à tout ramener à lui ou à se faire le centre de l'univers. Ce n'est pas non plus la tendance maladive à penser que l'univers entier s'oc cupe de lui et qu'il est le centre de l'attention générale.
"La pensée de l'enfant est égocentrique non pas dans le sens d'une hypertrophie au moi, mais dans celui d'une centration sur le point de vue propre: il s'agissait donc d'une indifférenciation initiale des points de vue, rendant nécessaire une différentia tion par décentration pour aboutir à l 'objectivité"^.
2.1.5 La notion de temps selon Piaget
D'après Piaget, la notion de temps se construit par des coordinations d'opérations analogues à celles que l'on vient de suivre pour le dév elo p pement des quantités physiques. Cependant, ici, il faut préciser que les expériences piagétiennes ont porté sur des mobiles en action. Le temps cerné par son étude concernait "le temps physique" et non pas "le temps historique". Il n'apporte aucune explication précise en ce qui a trait à
l'aspect particulier du concept "temps historique".
Malgré l'évidence de la faiblesse de cette théorie à ce niveau, il reste que celle-ci ne manque pas pour autant de pertinence. Les longues années de recherche effectuées par ce chercheur nous ont laissé de précieux indices quant à la maturation de l'enfant pour l'histoire et quant aux moyens à privilégier pour en favoriser l'apprentissage. En prenant con na is sance des conclusions de Piaget, nous pourrons mieux anticiper les difficul tés et la complexité de l'apprentissage de l'histoire.
"À tout âge l'enfant saura dire d'un mobile qui parcourt le chemin ABC... qu'il était en A "avant" d'être en B ou en C et d'être en B ou en C et qu'il met "plus de temps" pour parcourir le trajet AC que le trajet AB. Mais c'est à peu près à cela que se limitent les intuitions temporelles de la petite enfance et, si l'on fait comparer l'un à l'autre deux mobiles suivant des chemins parallè les mais à vitesse inégale, on constate que:
1. Les petits n'ont pas l'intuition de la simultanéité des points d'arrêt parce qu'ils ne comprennent pas l'existence d'un temps
commun aux deux mouvements.
2. Ils n'ont pas l'intuition de deux durées synchromes et cela pour la même raison"26.
Ces deux premières conclusions font ressortir les sérieux problèmes qui se présentent à l'enfant de moins de 7 ans à saisir le temps physique et cela malgré qu'il soit en présence des mobiles et qu'il soit dans une situation bien concrète.
Examinons de plus près la troisième conclusion qui est beaucoup plus intéressante pour notre recherche car elle s'apparente davantage au "temps historique".
"3. ... ils ne mettent même pas en rapport les durées et les successions: admettant qu'un garçon X est plus jeune qu'un garçon Y, par exemple ils n'en concluent pas que le second est nécessairement né "après" l'autre"27.
Ceci permet d'affirmer qu'au début de la scolarisation l'enfant est inca pable de faire de l'histoire. On peut toujours lui raconter des histoires qui sauront le captiver d'autant plus qu'elles le transportent dans un monde inconnu, imaginaire et lointain. Ces histoires lui apparaissent alors comme des contes ou des légendes. Ils en ont aucune compréhension historique. L'aspect temporel leur échappe complètement. Ce qui nous permet de consta ter le long chemin à parcourir par l'enfant avant d'en arriver à saisir le temps historique.
2.1.6 Les lois de la logique des opérations
Dans le cas des quantités physiques, nous avons vu que le passage des intuitions aux opérations s'effectuait lorsque l'enfant est capable de respecter les lois de la composition et la reversibi1 ité des opérations. On a constaté qu'une opération ne se constitue pas à l'état isolé mais en fonc tion de la totalité des opérations du même genre.
Ainsi les liens logiques de parenté comme frère, oncle, cousine etc.... n'apparaissent qu'en fonction d'un ensemble de relations analogues dont le tout constitue le système des liens familiaux. La réversibilité des op é
rations dans ces ensembles permet à l'enfant, comme dans le cas des quantités physiques, de structurer ces ensembles d'une façon définitive.
C'est seulement quand il est capable de réversibilité symétrique qu'il reconnaît qu'il est le frère de son frère. Au début vers 4 ou 5 ans, il nie souvent cette relation à cause de son égocentrisme intellectuel qui déforme la réalité. Dans le cas où la famille n'a que deux enfants, il pourra s'ex pliquer comme ceci: "Nous ne sommes que deux dans la famille et mon frère n'a pas de frère"28. La négation de cette symétrie de relation du lien familial "frère" s'explique facilement par l'impossibilité de la pensée intuitive à sortir de son point de vue et à retourner à son point de départ. Dans le cas présent, l'enfant dira que dans sa famille, il y a lui et son frère. Son frère n'a pas de frère. Pour lui, si son frère avait un frère, il y aurait maintenant dans sa famille non plus deux enfants mais trois: lui, son frère et le frère de son frère. Ici on constate une fois de plus l'importance des opérations de l'esprit.
Piaget nous a décrit ces lois d'où découle la logique des opérations de l'enfant. Il serait approprié de les citer brièvement car elles viennent souligner toute la complexité et le spécificité de l'histoire.
"...l'enfant ne devient logique que par l'organisation de systèmes d'opérations obéissant à des lois d'ensemble communes:
1. Composition: deux opérations d'un ensemble peuvent se composer entre elles et donner encore une opération de l'ensemble
(exemple: +1 +1 = +2).
2. Réversibilité: toute opération peut être inversée (exemple: +1 s 'inverse en -1 ).
3. L'opération directe et son inverse donne une opération nulle ou identique (exemple: +1 -1 = 0).
4. Les opérations peuvent s'associer entre elles de toutes les manièr es .
Cette structure générale que les mathématiciens appellent "groupes" caractérise tous les systèmes d'opérations, sauf que dans le domaine logique ou qualitatif (sériations de relations, emboîtements de classe, etc.) les conditions 3. et 4. pré se n tent certaines particularités dues au fait qu'une classe ou relation additionnée à elle-même ne se modifie pas; on peut alors parler de "groupement", notion plus élémentaire et plus générale encore que le g r o u p e " ™ .
C'est le cas particulier de l'histoire.
2.2 Conséquences logiques de la théorie piagétienne pour l'enseignement de 1 'histoire
2.2.1 La maturation du concept temps historique
L'apprentissage de l'histoire amène des difficultés d'une grande com plexité. Les faits, les objets et les personnages étudiés par cette science n'existant plus dans la plupart des cas, on fait appel au pouvoir d'évoca tion de celui qui apprend. Il doit en effet, faire revivre à son esprit par son imagination des événements ou personnages disparus qu'il n'a pas connus, qu'il n'a jamais vus et qu'il ne pourra rencontrer personnellement. La
capacité d'abstraire est nécessaire pour faire de l'histoire.
Les stades de Piaget nous permettent de penser que ce n'est pas avant 11-12 ans que l'enfant peut généralement saisir la notion de "temps hi sto rique". Ce qui justifie le choix de ce groupe d'âge c'est qu'à cette pé riode de leur développement, ce groupe atteint le stade des opérations for melles et il devient alors moins dépendant de la manipulation concrète des objets lors des opérations mentales. À ce nouveau stade correspond une transformation fondamentale de la pensée de l'enfant. C'est le passage de la pensée concrète à la pensée formelle ou hypothético-déductive. Il de vient alors capable de remplacer les éléments matériels absents par leur re présentation. L'esprit s'affranchit des perceptions. Progr ess ivemen t, les opérations logiques deviennent possibles sans la manipulation des objets.
Tant que ce stade n'est pas atteint, l'enfant ne peut se détacher de ses intuitions perceptives et il a un besoin vital de manipulation des objets pour saisir leur nature ainsi que les opérations de la pensée que ces objets déclenchent. Ce n'est donc pas avant la fin du cours primaire que
l'enfant serait apte à saisir le temps historique.
2.2.2 L a i i g n e du temps
L'histoire nécessite un réflexion au second degré puisqu'elle touche le domaine des idées et non celui des manipulations concrètes. Ce type d'ap prentissage exige que l'enfant se détache du support concret pour faire des relations entre les objets. Celui qui apprend l'histoire est généralement privé de perception directe avec le sujet étudié; il en a très souvent aucune expérience ni croyance.
Rappelons-nous l'expérience de Piaget concernant les 9-10 ans. Ils sont habiles dans certaines sériations concernant les couleurs et les gran deurs mais ils échouent complètement à résoudre une question hypothético- déductive. Peu importe la façon orale ou par écrit, les résultats étaient
1 es mêmes : 1 'échec.
» /
"Edith a les cheveux plus foncés que Lili. Edith est plus claire que Suzanne. Laquelle des trois a les cheveux les plus fonçés?"
Ils répondent en général que "Edith et Lili étant foncées, Edith et Suzanne étant claires, c'est Lili la plus foncée". Ils n'a boutissent donc, sur le plan verbal, qu'à une sériation par couples incoordonnés à la manière des petits de 5 ou 6 ans pour pour les sériations concrètes. S'ils manipulaient les objets, ils raisonneraient sans obstacles, tandis que les mêmes raisonne ments en apparence, mais exigés sur le plan du langage et des énoncés verbaux, constituent, en fait, d'autres raisonnements beaucoup plus difficiles, parce que liés à de simples hypothèses sans réalité affective"30.
C'est donc à ce niveau que se situe la difficulté de l'histoire. Pour aider l'élève en ce domaine, il faudrait lui fournir un moyen de manipuler les éléments étudiés. La fabrication d'une ligne du temps par les élèves
est un des rares moyens disponibles en histoire, qui puisse lui fournir cette possib ili té de coordonner les actions de sa pensé e à partir d'éléments co ncrets. Par ce moyen pé dagogique nous lui donnons l'occasion de placer et de dép la ce r des individus, objets ou évén eme nt s quelco nqu es les uns par ra p po rt aux autres. Le résultat de ces coo rd in at io ns d' act io n sera d'isoler la c ar ac t é r i s t i q u e temporelle de ces éléments. On re specte aussi le fait que les concept s ne se construisent pas ind ép end am me nt les uns des autres mais à travers des ensembles dont ils sont les éléments.
Nous avons vu qu'il ne suffisait pas d'avoir at teint le stade de d é v e loppement cor res po nda nt à un apprentis sag e pour en faire l'acquisition. Nous avons compris ég alement l'importance du "besoin". L'histoire soulève une autr e dif f ic ul té car elle ne répond pas à un besoin essentiel.
Par contre, il a été prouvé qu'on pouvait créer un besoin en plaçant l'enfant dans des conditions propices. Piaget a bien souligné l'importance des facteurs externes pour accélérer le processus de dév elo ppe me nt inte l
lectuel. Le milieu social, l'exercice et l 'e xp ér ien ce peuvent favoriser le d é v e l o p p e m e n t mental. Ce qui nous permet de penser que la ligne du temps peut jou er un rôle positif. D'un autre côté, il ne faut pas oublier que tous les facteurs externes sont impuissants à introduire du dehors une no uv el le s tr uct ur e logique lorsque la mat ura ti on , fa ct eu r interne, n'y est pas. "L or sq u'o n transmet une con na iss anc e à l'enfant, l'expérience montr e que, ou elle reste lettre morte, ou bien, si elle est comprise, elle est r e s t r u c t u r é e " ^ 1 .
En perme tta nt la m a n i p u l a t i o n d'une ligne du temps, on respecte bien la th é or ie de Piaget pu isqu'on donne à la source des op ér ati ons , la possibilité d ' êt re mo trice, perc ept iv e ou intuitive. L'ordre ob je c ti f n'étant connu qu'au moyen d'un ordre inhérent aux actions e ll es -m ême s, il est donc logique de pr oc éd e r à partir de la co ord ina ti on des ac tions et non pas à partir des objets. Mais il faudra que l'enfant con st ru is e sa propr e ligne du temps.
Piaget nous a permis d'entre voi r l'existence d'un lien étroit entre le dé v el opp em ent de l'af fe cti vit é et celui des fonctions intellectuelles: de l'af fe cti vi té dépend les mobiles et les actions, tandis que les moyens t e c h niques employés dépendent du milieu intellectuel. L'acte purement in tel le c tuel tout comme l'acte puremen t affectif n'existe pas.
"Il y a seulement des esprits qui s'intére sse nt aux personnes plus qu'aux choses ou aux abstractions et d'autres l'inverse, ce qui fait que les premie rs par aissent plus se nti men ta ux et les autres plus secs, mais il s'agit simplement d'autres conduites et d ' a u tres sentiments, et tous deux emploient né ces sai r em en t à la fois leur in telligence et leur affectivité"32.
Dans ses travaux, Piaget remarqua éga lement que le pro gra mm e de vie des filles app araît plus é tr oi te m en t lié aux rapports pers onn els et leur système hy p o t h é t i c o - d é d u c t i f prena it davantage la forme d'une hiér arc hi e de valeurs affectives que d'un sys tème théorique. "... S'il s'attache dav ant ag e aux personnes, c'est que l'existence à laquelle il se prépare est précisément plus faite de sentiments interdividuels précis que de sentiments g é n é
r a u x " ^ .
Il s' agirait alors qu'une action soit va lorisée pour qu'on 1 'enregistre comme positiv e et gr at if ia nt e dans notre système de valeurs. La proposition
inverse est ég alement vraie. C'est ainsi que s'or gan is era it pour chacun de nous une échelle de valeurs permanentes.
Ce rôle joué par la société fait ressortir l'i mportance des valeurs véhiculées par le milieu. Dé pendamment de notre ap par ten an ce à un sexe, nous avons été encouragés ou déc ouragés par notre entourage à accepter certaines valeurs p a r t i c u l i è r e s . Inco nsc ie mme nt malgré elle, la société condi ti onn e l'individu à adopter des conduites qui favorise ro nt le bon f o nc ti onn eme nt de celle-ci. Ainsi chaque société a son échelle de valeurs propres transmises à chacun des sexes d'une façon p r e s q u 1 instinctive. Les
valeurs sont lentes à se modifier. La co nte sta ti on des valeurs opère son oeu vre que très p r o g r es si ve me nt et les change me nts ef fectués sont rarement brusques. C'est donc assez fi dè l em en t qu'une société transmet ses valeurs d'une généra tio n à l'autre.
Si on s'en tient à ces constatati ons , il serait logique de prévoir des résultats d i f fé re nt s pour chacun des sexes au niveau de l' ap pr en ti s sa ge en histoire. La d i f f é r e n c e ne serait pas a ttr ib uab le à la ma ti èr e comme telle mais d a v a nt ag e à l'intérêt du sujet pour la m a ti è r e étudiée. Ainsi, les filles d ev ra ien t ob tenir des rés ultats égaux sinon supérieurs pour les que stions to uc h an t l' év o lu ti on de l 'é ma nci pa tio n de la femme. Alors que les garçons de vr ai en t êtr e plus sensibles aux que stions tr ai t an t des moy e ns de transport. Ce qui d evi en t intéressant de comparer, ce n'est plus l'intérêt d'un sexe pour l'his toi re comme telle mais l'intérêt d'un sexe pour une question h is to riq ue par ra pport au c o nd it io nn em en t g én ér a l e m e n t encouragé par l'échelle des va leu rs de la société à laquelle il appartient.
2.2.4 Le degré d ' a b s t r a c t i o n des sujets en histoire
Une d e rn iè re co ns é qu en ce pour l'histoire qui semble aller de soi, c'est que l'on po ur r ai t s'a t te nd re à de m ei ll eur s ré sultats pour les qu estions se rapportant à des objets ma tériels. Il est sans dout e plus naturel et facile d' o rdo nne r c h r o n o l o g i q u e m e n t une série de moyens de t ra ns po rt que des é v é n e ments pour un enfant de 11-12 ans.
Ce qui permet de pense r ainsi, c'est que l'e nfant peut fa cil em ent m a n i puler les objets m a t é r ie ls d' u ne part, et d'a utre part que ces derniers font appel à leur affect ivi té .
Depuis qu'il est tout jeune, lorsqu'on lui présente des collections d' autos, il lui est naturel de faire des cla sse me nt s d' après les c a r a c t é r i s tiques d' ord re matériel comme la couleur, le nombre de portes, le type de roues... l'ordre temporel dans lequel ces élé men ts sont apparus dans l ' h i s
toire ne vient les in téresser que be aucoup plus tard. Par contre, lorsqu'il est m e n t a le me nt prêt à ce type d'o pé ra ti on , isoler l'élément temporel de cette colle cti on de véhi cul es de vi e nd ra pr ob abl eme nt un jeu de plus pour lui puisqu'il pr en ait déj à un certain pl a is ir à le faire pour d' autres c a r a c t é ristiques tou ch ant ces objets. La m a n i p u l a t i o n des autos ou de leurs rep ré se nt at io ns con crètes peut ainsi cont rib ue r à dé clencher de nouvelles opérations ment ale s.
Par contre, si on lui pré sente une suite d'événe men ts dis parates à ordonner, on con sta te l' app ari ti on de di ffi c ul té s supplémentaires: le sujet à étudier n'est pas un objet concret qu'il peut s'approprier facilement, le sens de l'é vé ne me nt lui échappe donc et par co nséquent nous faisons moins appel à son aff ec tiv it é. Les événements histor iqu es ne pa ssi on nen t pas d'emblée. L' enfant les reçoit plutô t comme des faits accomplis et dispara- disparates car son ba gag e de c on na iss anc es lui permet rar ement de saisir les relations entr e chaque élément.
Par contre, on risque de l' int ér ess er dav antage en lui offrant des points de repères m a t é ri el s cor re sp on da nt aux événements qu'il étudie. Par exemple les coiffures, les vêtements, les moyens de transport, les maisons... p eu ve nt lui indiquer le sens de l'évolution. Dans ce type d' in ter ve nti on, l'a ffe cti vi té a d av an ta ge sa place. Plusieurs de ces éléments ris qu ent de le séduire ou de lui déplaire... mais il sera moins indifférent car à l'événement, il peut associer des choses qui ont parlé à ses sens et à son aff ectivité.
2.3 Critique de la théorie de Piaget pour l'enseignement de l'histoire
La nouveauté de la théorie pi ag ét ie nn e pour l'enseignement en général c'est d'avoir mis en évidence "le besoin" et "l'intérêt" de celui qui a p prend. "L'enfant pas plus que l'adulte n'exécute aucun acte, extérieur ou mêm e entièrement intérieur, que mû par un mobile, et ce mo bi l e se traduit
toujours sous la forme d'un besoin"34. Claparède avait déjà souligné ce point de vue. "Un besoin est toujours la m an ife sta ti on d'un déséquilibre: il y a besoin lorsque quelque chose, en dehors de nous s'est modifié, et qu'il s'agit de ré ajuster la conduite en fonction de ce c h a n g e m e n t " 3 5 # Ce qui nous amène à conclure que, de façon générale, dans toute forme d ' a p prent is sag e il faudra re specter les besoins et intérêts de celui qui a p prend.
Dans la partie qui suit, nous allons tenter de voir de quelle façon la théorie p iag éti en ne a été perçue par la psychologie et par la didac ti que pour l'app ren tis sa ge de l'histoire.
2.3.1 La p syc ho log ie
Il est tout à fait logique pour celui qui prépare l'enfant à l'ac qui si tion d'un nouveau concept comme celui du temps historique, de se tourner vers la psy chologie gé né tiq ue pour mieu x comprendre la nature de ce concept et son processus de matur ati on .
Si l'on consulte Piaget pour mieu x connaître le concept temps h i s t o rique, c'est la dé c ep t io n totale comme le souligne Micheline Johnson. Dans ses écrits sur le temps, on a l' imp re ssi on qu'il ne parle pas de la même chose que nous. La raison est assez simple, c'est que celui-ci s'est intéressé à la réalité abstraite q ua nt i t a t i v e qui met en rapport l'espace et la vitesse (t = e:v) et que l'on appelle le temps conçu. C'est le temps des p h y s i c i e n s .
Dans la pratique, cette théorie ne nous apporte aucune précision c o n cernant d ire ct eme nt le pr ocessus d' ac q u i s i t i o n du temps historique.
Dans "L' histoire apprivoisée" Mi ch el in e Johnson nous fait remarquer cette grande faiblese de la théorie pia gé tie nne : jamais le concept " m a t u r i
