Comprendre, enseigner et évaluer l'appréciation musicale au secondaire

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Comprendre, enseigner et évaluer l'appréciation

musicale au secondaire

Thèse

Zara Pierre-Vaillancourt

Doctorat en musique – éducation musicale

Philosophiæ doctor (Ph. D.)

Québec, Canada

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Résumé

L’appréciation musicale est une compétence essentielle à développer en éducation musicale. Peu d’études ont été menées au Québec à ce sujet. Cette recherche a donc pour but d’étudier le phénomène de l’appréciation musicale avec l’intention de mieux comprendre ce concept et la façon dont il est enseigné aux adolescents dans les cours de musique à l’école secondaire. Afin de bien cerner l’objet de l’étude, le premier objectif consiste à définir le concept d’appréciation musicale à partir de la littérature scientifique en éducation musicale et des savoirs et des conceptions des enseignants et des élèves. Le deuxième objectif vise à documenter et analyser les savoirs pratiques des enseignants, relatifs à l’appréciation musicale, ainsi que la perception des élèves à propos des pratiques qui en découlent. Une approche inductive est utilisée, afin de mener cette recherche sur le terrain, en collaboration avec des enseignants de musique du Québec et leurs élèves. Dans l’esprit de l’approche collaborative (Desgagné, 2007), cette recherche a aussi comme but d’aider les enseignants et les élèves à réfléchir sur leurs pratiques relatives à l’appréciation musicale. Trois enseignants et leurs élèves, provenant de diverses régions du Québec et de milieux socioéconomiques différents, ont participé à la recherche. L’analyse combinée des données qualitatives (questionnaires, observations en classe, entretiens individuels avec les enseignants et entretiens de groupe avec les élèves) et des données quantitatives (questionnaires) révèle que les enseignants et les élèves partagent des conceptions semblables sur l’appréciation musicale. L’appréciation musicale à l’école, telle que décrite par les participants dans la présente étude, semble prendre plus souvent la forme d’un processus d’écoute formelle (Dunn, 2014), laquelle peut être associée à la philosophie praxialiste (Elliott, 1997; Regelski, 2006), alors que l’écoute musicale effectuée en dehors du contexte scolaire adopte une forme qui s’apparente davantage à l’écoute intuitive, pouvant être associée davantage à la philosophie esthétique (Dunn, 1997, 2006, 2008; Peterson, 2006; Reimer, 2003; Zerull, 2006). De plus, les enseignants ayant participé à la recherche privilégient souvent des pratiques pédagogiques associées au paradigme de l’enseignement (Durand et Chouinard, 2012). Ils produisent, en grande partie, le matériel didactique qu’ils utilisent en classe et choisissent des extraits musicaux de styles variés. L’évaluation de la compétence Apprécier des œuvres musicales (MELS, 2007) est importante pour les enseignants ayant pris part à la recherche, elle demeure toutefois un défi pour certains. Pour leur part, les élèves disent qu’ils sont généralement intéressés par les activités d’appréciation musicale proposées par leur enseignant, et ils identifient des facteurs pouvant faciliter la réalisation des exercices d’appréciation et favoriser leur motivation. À la lumière des conclusions de cette étude, des pistes sont proposées pour guider les enseignants et les élèves dans l’enseignement et l’apprentissage de l’appréciation musicale.

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Abstract

Music appreciation is an essential competency that needs to be developed of music education. Few researchers have investigated this topic in the province of Quebec. The purpose of this thesis is to better understand the concept of music appreciation and how it is taught in secondary music classrooms. The first objective of this research is to define the concept of music appreciation based on the music education literature and the teachers’ and students’ conceptions. The second objective is to document and analyse the teachers’ practical knowledge and the students’ perceptions of this knowledge. An inductive approach was adopted in order to conduct this research in the field, in collaboration with music teachers and students from the province of Quebec. The goal of this study that employed a collaborative approach (Desgagné, 2007) was to help teachers and students to reflect on their practices concerning music appreciation. The combined analysis of qualitative data (observations, individual interviews with the teachers and group interviews with students) and quantitative data (questionnaires) revealed that teachers and students share similar conceptions regarding music appreciation. In school, music appreciation is conceived as a formal listening process (Dunn, 2014) by the participants, which may be associated with a paraxial philosophy (Elliott, 1997; Regelski, 2006), while music appreciation that takes place outside of an educational context resembles intuitive listening practices, which could be associated with an aesthetic philosophy (Dunn, 1997, 2006, 2008; Peterson, 2006; Reimer, 2003; Zerull, 2006). The teachers who took part in the study often adopted pedagogical practices based on the teaching paradigm (Durand et Chouinard, 2012). For the most part, they created their own teaching materials and the musical selections were chosen from diverse styles and periods. Evaluating the music appreciation competency (MELS, 2007) was important for the teachers, although it remains a challenge for some of them. As for the students, they found their teachers’ music appreciation activities interesting, and they identified factors that have the potential to facilitate the teaching and learning of music appreciation in addition to fostering their motivation. Guidelines for teaching and learning music appreciation are proposed.

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Table des matières

RÉSUMÉ ... II ABSTRACT ... III TABLE DES MATIÈRES ... IV LISTE DES TABLEAUX ... X LISTE DES FIGURES ... XI LISTE DES ABRÉVIATIONS ... XII REMERCIEMENTS ... XIII

INTRODUCTION ... 1

CHAPITRE 1 – PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE ... 2

Importance de l’écoute dans l’éducation musicale ... 2

Terminologie : Écoute ou appréciation? ... 4

Contexte et justification ... 5

Bref historique de l’appréciation musicale dans les programmes de musique de l’école secondaire au Québec ... 5

Avant 1981 ... 5

1981 à la fin des années 1990 – Le programme par objectifs ... 6

Intermède – le programme habiletés ... 8

Appréciation musicale et Programme de formation de l’école québécoise ... 8

Besoins des enseignants de musique du Québec et justification du projet de recherche ... 9

Questions et objectifs de la recherche ... 12

CHAPITRE 2 – REVUE DE LITTÉRATURE ... 13

Première revue de littérature ... 13

Mise à jour de la revue de littérature ... 15

Synthèse de la revue de littérature ... 15

Qu’est-ce que l’appréciation musicale? (Premier objectif de recherche) ... 16

L’écoute musicale : un processus créatif ... 16

L’écoute musicale : une composante de la pratique musicale ... 23

Comment enseigner l’appréciation musicale ? (Deuxième objectif de recherche) ... 24

Pratiques pédagogiques et paradigme éducatif ... 24

Choix de répertoire ... 25

Modes d’expression des réponses à l’écoute musicale ... 27

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Impact des émotions ... 30

Textes destinés aux praticiens ... 31

Les adolescents et la musique ... 32

Commentaires sur la revue de littérature ... 34

CHAPITRE 3 – CADRE MÉTHODOLOGIQUE ... 35

Approche collaborative ... 35

Interactionnisme symbolique ... 37

Ethnométhodologie ... 39

Paradigme et méthodes de recherche ... 40

Paradigme pragmatique ... 40

Méthodes mixtes ... 42

Les méthodes mixtes en éducation musicale ... 43

Devis de recherche ... 44

Échantillon ... 47

Rôle de la chercheuse ... 47

Outils de collecte des données ... 48

Observations ... 48

Entretiens individuels avec les enseignants ... 50

Entretiens de groupe avec les élèves ... 50

Questionnaires ... 50

Collecte de données ... 51

Participants et écoles ... 51

Benjamin – École publique, programme à vocation musicale ... 52

Christine - École privée ... 52

Fred – École publique, groupe régulier ... 52

Déroulement de la collecte des données ... 53

Benjamin – École publique, programme à vocation musicale ... 53

Christine - École privée ... 54

Fred – École publique, groupe régulier ... 55

Procédures d’analyse des données quantitatives (questionnaires) ... 55

Procédures d’analyse des données quantitatives pour le premier objectif – Définition de l’appréciation musicale ... 56

Procédures d’analyse des données quantitatives pour le deuxième objectif – Savoirs pratiques ... 56

Procédures d’analyse des données qualitatives ... 57

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Entretiens individuels et entretiens de groupe ... 57

Théorisation enracinée ... 58

CHAPITRE 4 – PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES POUR LE PREMIER OBJECTIF DE RECHERCHE ... 60

Précisions sur la présentation des données ... 60

Présentation des données et des analyses du premier objectif pour l’école publique, programme à vocation musicale ... 63

Analyse qualitative des entretiens et création des catégories ... 63

Première activité de catégorisation ... 63

Validation des codes auprès des participants de l’école publique, programme à vocation musicale ... 65

Consolidation des catégories ... 65

Présentation et analyse des données quantitatives ... 67

Comparaison des résultats des analyses quantitatives avec les catégories émanant de l’analyse qualitative des entretiens ... 69

Réflexion sur les résultats provenant de l’école publique, programme à vocation musicale ... 70

Présentation des données et des analyses du premier objectif pour l’école privée ... 71

Validation des codes ... 71

Deuxième activité de catégorisation ... 72

Réflexion sur les résultats provenant de l’école privée ... 78

Présentation des données et des analyses du premier objectif pour l’école publique, groupe régulier ... 79

Validation des codes ... 80

Deuxième activité de catégorisation ... 80

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Réflexion sur les résultats provenant de l’école publique groupe régulier ... 85

Analyse comparée des données des enseignants ... 86

Analyse qualitative – catégories finales associées aux enseignants ... 86

Analyse quantitative – réponses aux questions 1.1 et 1.2 du questionnaire .... 87

Analyse des résultats des élèves ... 89

Analyse qualitative – catégories finales associées aux élèves ... 89

Analyse quantitative – réponses aux questions 1.1 et 1.2 du questionnaire .... 90

CHAPITRE 5 – PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES POUR LE DEUXIÈME OBJECTIF DE RECHERCHE ... 93

Présentation et interprétation des données du deuxième objectif pour l’école publique, programme à vocation musicale ... 94

Observations ... 94

Aménagement du local ... 94

Activités et outils pédagogiques/didactiques utilisés lors des observations ... 94

Observation non participante ... 95

Observation participante ... 97

Questionnaires et entretiens ... 98

Temps accordé à l’enseignement de la compétence Apprécier ... 98

Matériel didactique et répertoire ... 98

Évaluation de la compétence Apprécier ... 99

Stratégies mobilisées par les élèves lors des activités d’appréciation musicale ... 100

Réaction des élèves face aux activités présentées dans le cadre du projet ... 100

Réactions et réflexions de l’enseignant ... 101

Interprétation des données ... 101

Présentation et interprétation des données du deuxième objectif pour l’école privée ... 103

Observations ... 103

Observation participante ... 107

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Réactions et réflexions de l’enseignante ... 111

Présentation et interprétation des données du deuxième objectif pour l’école publique, groupe régulier ... 113

Observations ... 113

Influence de la classe et du niveau des élèves ... 121

Réaction des élèves face aux activités présentées dans le cadre du projet ... 123

Contexte et ambiance de l’entretien ... 124

Réactions et réflexions de l’enseignant ... 124

CHAPITRE 6 – DISCUSSION ET CONCLUSION ... 126

Discussion sur les résultats du premier objectif de recherche ... 126

Résultats émanant de l’analyse qualitative ... 126

Résultats émanant de l’analyse quantitative ... 128

Mise en commun des résultats ... 131

Discussion sur les résultats du deuxième objectif de recherche ... 132

Pratiques pédagogiques et paradigmes éducatifs ... 132

Matériel didactique et répertoire ... 134

Stratégies mobilisées par les élèves lors des activités d’appréciation musicale ... 138

Conclusion ... 139

BIBLIOGRAPHIE ... 141

ANNEXE A – COMPÉTENCE APPRÉCIER (PFÉQ-CHAPITRE 8E, MELS, 2007, P. 24) ... 147

ANNEXE B – SYNTHÈSE DE LA PREMIÈRE REVUE DE LITTÉRATURE ... 148

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ANNEXE D – LIVRES PERTINENTS ... 158

ANNEXE E – ELEMENTS DE LA RECHERCHE POUR LA CONSTRUCTION DU QUESTIONNAIRE ... 160

ANNEXE F – ARTICLES NON SCIENTIFIQUES ... 162

ANNEXE G – ÉTAPES DE L’APPROCHE COLLABORATIVE ... 164

ANNEXE H – DOCUMENTS PRÉSENTÉS AUX PARTICIPANTS POUR VALIDATION ... 165

ANNEXE I – GUIDES D’ENTRETIEN ET QUESTIONS COMPLÉMENTAIRES POUR LES ENSEIGNANTS ... 172

ANNEXE J – GUIDES D’ENTRETIEN ET QUESTIONS COMPLÉMENTAIRES POUR LES ÉLÈVES ... 179

ANNEXE K – QUESTIONNAIRE ENSEIGNANTS ... 191

ANNEXE L – QUESTIONNAIRE ÉLÈVES ... 193

ANNEXE M – PREMIÈRE ACTIVITÉ DE CRÉATION DES CATÉGORIES ... 195

ANNEXE N – OUTILS UTILISÉS PAR BENJAMIN, ACTIVITÉ 1 ... 199

ANNEXE O – OUTILS UTILISÉS PAR BENJAMIN, ACTIVITÉ 2 ... 204

ANNEXE P – OUTILS UTILISÉS PAR CHRISTINE, ACTIVITÉ 2 ... 206

ANNEXE Q – OUTILS UTILISÉS PAR FRED, ACTIVITÉ 1 ... 208

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Liste des tableaux

Tableau 4.1. Catégories découlant de la première activité de catégorisation sans validation – élèves école publique, programme à vocation musicale ... p. 63 Tableau 4.2. Catégories émanant de la deuxième activité de catégorisation. ... p. 65 Tableau 4.3. Distribution de fréquences des réponses pour chaque énoncé de la

question 1.1 - École publique, programme à vocation musicale ... p.67 Tableau 4.4. Distribution de fréquences des réponses pour chaque énoncé de la

question 1.2 - École publique, programme à vocation musicale ... p. 68 Tableau 4.5. Catégories provenant des deux activités de catégorisation ... p. 73 Tableau 4.6. Distribution de fréquences des réponses pour chaque énoncé de

la question 1.1 - École privée ... p. 75 Tableau 4.7. Distribution de fréquences des réponses pour chaque énoncé de la

question 1.2 - École privée ... p. 76 Tableau 4.8. Distribution de fréquences des réponses pour chaque énoncé de la

question 1.1 - École publique, groupe régulier ... p. 82 Tableau 4.9. Distribution de fréquences des réponses pour chaque énoncé de la

question 1.2 - École publique groupe régulier ... p. 83 Tableau 4.10. Comparaison des réponses des enseignants à la question 1.1 ... p. 87 Tableau 4.11. Comparaison des réponses des enseignants à la question 1.2 ... p. 88 Tableau 4.12. Distribution de fréquences des réponses des élèves pour chaque

énoncé à la question 1.1 ... p.91 Tableau 4.13. Distribution de fréquences des réponses des élèves pour chaque

énoncé à la question 1.2 ... p. 91 Tableau 5.1. Extraits notes de terrain, 9 février 2016, observations en classe,

activité sur Brahms – classe de Benjamin ... p. 96 Tableau 5.2. La distribution de fréquence pour la question 2.3

- École publique, programme à vocation musicale ... p. 99 Tableau 5.3. Extraits des notes de terrain, 24 mars 2016, observations des activités

d’appréciation – classe de Christine ... p. 105 Tableau 5.4. La distribution de fréquence pour la question 2.4 - École privée ... p. 109 Tableau 5.5. Extraits des notes de terrain, 5 avril 2016, observations des activités

d’appréciation – classe de Fred ... p. 115 Tableau 5.6. La distribution de fréquence pour la question 2.4 - École publique,

groupe régulier ... p. 119 Tableau 6.1. Classement des énoncés de la question 1.1 selon la philosophie qu’ils

peuvent représenter ... p. 129 Tableau 6.2. Classement des énoncés de la question 1.2 selon le type de concept présenté . p. 130

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Liste des figures

Figure 2.1. Revue de littérature, textes jugés très pertinents ... p.14 Figure 2.2. Un modèle du processus d’écoute musicale intuitive. ... p. 19 Figure 2.3. Le processus d’écoute formelle? ... p. 21 Figure 2.4. Modèle de l’écoute significative ... p. 31 Figure 3.1. Continuum de recherche, traduction de Johnson (2014) ... p.41 Figure 3.2. Recherche située sur le continuum de Johnson ... p. 42 Figure 3.3. Devis simultané imbriqué ... p. 43 Figure 3.4. Cadre méthodologique ... p. 46 Figure 4.1. Extrait du questionnaire des participants – énoncés de la question 1.1 ... p. 61 Figure 4.2. Extrait du questionnaire des participants – énoncés de la question 1.2 ... p. 62 Figure 4.3. Association des énoncés avec les catégories –

École publique, programme à vocation musicale ... p. 69 Figure 4.4. Association des énoncés avec les catégories – École privée ... p. 77 Figure 4.5. Association des énoncés avec les catégories –

École publique, groupe régulier ... p. 84 Figure 4.6. Catégories finales – enseignants ... p. 86 Figure 4.7. Catégories finales – élèves ... p. 89 Figure 5.1. Photo et notes de terrain, 9 février 2016, sur l’aménagement de

la classe de Benjamin ... p. 94 Figure 5.2. Photo et notes de terrain, 24 mars 2016, sur l’aménagement de

la classe de Christine ... p. 103 Figure 5.3. Photo et notes de terrain, 5 avril 2016, sur l’aménagement de

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Liste des abréviations

DP : Dialectal pluralism

DRUMM : Devis de recherche utilisant des méthodes multiples MELS : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [2005 à 2015] MÉQ : Ministère de l’Éducation du Québec [1964 à 2004]

MTE : Méthodologie de la théorisation enracinée PFÉQ : Programme de formation de l’école québécoise SAÉ : Situation d’apprentissage et d’évaluation

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Remerciements

Je tiens tout d’abord à remercier chaleureusement Valerie Peters, ma directrice de recherche, qui m’a accompagnée tout au long de ce parcours. Faire la liste de tout ce que tu as fait pour m’aider à compléter mon doctorat serait irréaliste, alors, merci pour tout.

Merci à Josée Vaillancourt, ma codirectrice, pour tes encouragements et tes judicieux conseils qui ont grandement amélioré la qualité de ma rédaction.

Merci aux autres membres de mon comité et membres du jury, Jody Kerchner, Bruno Bourassa et Sylvain Jaccard, pour votre lecture consciencieuse et votre compréhension. Merci à Francis Dubé, directeur du programme, pour tes conseils.

Merci aux enseignants et aux élèves qui ont participé à cette recherche.

Merci tout particulier à mon conjoint, Étienne Simard, ta patience et ta compréhension m’ont permis de terminer ce projet qui semblait interminable.

Merci à ma mère Lise, ma tante Marcelle, ma famille et mes amis pour votre soutien moral et vos encouragements.

Les Supérieures et tous les autres étudiants des cycles supérieurs qui ont vécu avec moi les hauts et les bas de la vie de doctorante et de la rédaction d’une thèse, merci beaucoup.

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Introduction

La musique a toujours occupé une place importante dans ma vie. Elle m’a accompagnée dans mes jeux d’enfants, dans mes études, puis dans ma vie professionnelle. C’est en enseignant la musique que j’ai réalisé que l’écoute jouait un rôle primordial dans ma vie et dans mon enseignement. J’ai créé du matériel didactique pour répondre aux exigences du programme de musique, et j’éprouvais un plaisir particulier à produire des activités pour l’enseignement et l’évaluation de la compétence qui a trait à l’appréciation musicale. Mes activités différaient de celles habituellement présentées dans les méthodes vendues et de celles produites par mes collègues, provoquant ainsi des réflexions et des questionnements sur l’enseignement de cette compétence. La recherche en éducation musicale m’a semblé le moyen le plus efficace de répondre, du moins en partie, à ces interrogations. Ainsi, ce projet de recherche a pour but d’étudier l’appréciation musicale pour mieux comprendre ce concept et la façon dont il est enseigné à l’école secondaire.

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CHAPITRE 1 – Problématique et objectifs de

recherche

Importance de l’écoute dans l’éducation musicale

L'écoute musicale est à la base de notre interaction avec la musique. « The foundational interaction with music is listening. The composer listens while composing, the performer while performing, and both produce sounds to which others will listen » (Reimer et Wright, 1992, p. 231). C’est la dernière interaction proposée par les auteurs qui sera l’objet de ce projet de recherche, soit l’appréciation musicale, ou l’écoute musicale, du point de vue de l’auditeur. La place de l’écoute musicale dans l’enseignement de la musique est au cœur d’un débat philosophique qui se déroule depuis des décennies. Un point crucial est atteint en 1995 alors que David Elliott publie Music Matters, un ouvrage philosophique proposant une vision praxialiste de l’éducation, c’est-à-dire, une éducation musicale axée sur la pratique. Il confronte ainsi la philosophie esthétique proposée en 1970 par Bennett Reimer dans son livre A Philosophy of Musique Education. Les tenants de la philosophie esthétique proposent une approche basée sur l’expérience esthétique1_{où l’écoute est à la base de l’expérience}

musicale. Ainsi, pour Reimer et d’autres auteurs et chercheurs qui adhèrent à sa philosophie, l’écoute musicale est un processus créatif au cours duquel il y a construction de sens. « The meaning-making—the creative responsiveness—of musical listening is by far the most common way people involve themselves in musical creativity, and that includes those who, in addition, choose to be creative as musicians » (Reimer, 2003, p. 118). Une éducation musicale axée sur l’expérience esthétique « doit viser un objectif unique et fondamental : faire percevoir plus clairement les qualités expressives des éléments musicaux » (Reimer, 1976). D’autre part, les partisans de la philosophie praxialiste, proposent que la musique est quelque chose que les gens font, et ce, dans un contexte socioculturel précis (Elliott, 1995; Elliott et Silverman, 2014). Cette façon de penser est empruntée à Christopher Small (1998) qui décrit la musique à l’aide du verbe to music. Ce faisant, Elliott adopte l’approche de résolution de problème pour présenter les défis musicaux, où chaque pièce musicale représente un défi, un

1_{Définition de l’expérience esthétique, selon Reimer (1976) : « Participation à des vues directes de la nature} intime de la vie par la perception des qualités et la réaction à ces mêmes qualités » (p. 81).

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problème à résoudre en utilisant les savoirs liés au musicianship2_{. Pour lui, l’écoute musicale}

doit être liée aux habiletés musicales de l’élève. Ainsi, un défi musical impliquant une écoute doit suivre le développement du musicianship, ce qui implique que l’élève doit être en mesure de comprendre ou de jouer ce qu’il entend dans l’œuvre écoutée. L’écoute musicale est donc l’élément fondamental pour les uns (philosophie esthétique), alors qu’elle est un moyen de développer les habiletés musicales pour les autres (philosophie praxialiste). Au cours des dernières années, Elliott a modifié sa vision pour préciser le place de l’écoute dans la philosophie praxialiste. Aussi, des auteurs comme Alperson (2010) et Morrison (2009) ont établi des ponts entre les deux philosophies et suggèrent de cesser de voir les et de plutôt de tirer le meilleur de chacune pour le bénéfice de l’éducation musicale.

Peu importe le point de vue philosophique choisi, il n’en demeure pas moins que, selon les philosophes de l’éducation musicale, l’appréciation musicale est une composante essentielle à développer chez les élèves (Morrison, 2009). C’est d’ailleurs l’une des trois compétences du programme de musique enseigné dans les écoles québécoises. Elle s’avère cependant une activité musicale qui demande, pour l’enseigner et l’évaluer, des connaissances et des habiletés particulières. En effet, il est quasi impossible, en contexte d’enseignement de la musique à l’école, de savoir exactement ce qui se passe dans le cerveau des élèves lors des activités d’appréciation musicale. Les enseignants doivent donc recourir à des productions (mots, phrases, dessins, mouvements, etc.) qui représentent ce que l’élève vit lorsqu’il écoute et apprécie la musique (Kerchner, 2014). De plus, il est important d’étudier le développement de l’appréciation musicale à l’école secondaire, puisque la musique fait partie intégrante du monde des adolescents. L’importance de la musique pour les adolescents a effectivement été clairement démontrée par North, Hargreaves et O'Neill (2000) et, par ailleurs, North et Hargreaves (2008) laissent entendre que les préférences musicales se fixeraient à la fin de l’adolescence et au début de l’âge adulte. Il faut toutefois souligner que, bien que les chercheurs observent ce phénomène, ils ne sont pas encore en mesure de l’expliquer en détail.

2_{Le musicianship peut être traduit par sens musical, et se définir comme l’ensemble des qualités et habiletés} nécessaires pour être un bon musicien.

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Terminologie : Écoute ou appréciation?

Le terme appréciation musicale est utilisé dans cette recherche, car c’est ainsi que la compétence est nommée dans le Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ)3_{. En}

effet, la compétence qui regroupe les activités d’écoute, d’analyse, de réflexion et de critique d’une œuvre musicale est appelée : Apprécier des œuvres musicales. Ce libellé est utilisé dans les programmes de musique du primaire et du secondaire. Pourquoi le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) a-t-il choisi le verbe apprécier plutôt que le verbe écouter ? Une bonne partie de la réponse s’explique par le fait que les trois compétences sont les mêmes pour toutes les disciplines artistiques du PFÉQ (art dramatique, arts plastiques, danse et musique). Ces compétences sont : Créer, Interpréter et Apprécier. Le MELS a fait le choix d’un vocabulaire commun qui convienne aux diverses formes d’arts, et les compétences sont définies pour chaque discipline. Ainsi, pour le domaine de la musique au secondaire, le MELS décrit la compétence comme suit : « Apprécier une œuvre musicale, c’est en explorer les différentes significations et poser sur elle un regard critique et esthétique. C’est aussi accepter d’entrer en communication avec cette œuvre et de se laisser atteindre par elle pour juger ensuite de son impact sur soi et sur les autres » (2007, p. 22). Étrangement, les mots écouter ou écoute n’apparaissent pas dans les textes qui expliquent la compétence apprécier dans le programme de musique du secondaire. Est-ce lié aux philosophies qui sont à la base du programme? L’analyse de la description de la compétence, des textes qui l’accompagnent, ainsi que de la bibliographie du programme, révèle que celui-ci est fortement teinté par la philosophie esthétique. D’ailleurs, Reimer (1976) se trouve parmi les références. Toutefois, on y observe aussi des éléments qui peuvent se rattacher à la philosophie praxialiste et à d’autres conceptions de l’éducation musicale. Cependant, les auteurs cités dans la bibliographie n’utilisent pas tous le même vocabulaire. Donc, tout porte à croire que le MELS ait opté pour le terme appréciation par souci d’uniformité de la terminologie entre les disciplines artistiques. Il est donc approprié de se demander quelle terminologie utilisent les auteurs du domaine de l’éducation musicale pour décrire le concept d’appréciation musicale.

3_{Le PFÉQ est un document qui présente l’ensemble des compétences et des contenus de formation,}

et ce, pour chaque domaine de formation (discipline) enseigné dans les écoles primaires et secondaires du Québec.

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Selon les textes recensés, les auteurs ne semblent pas s’entendre sur la signification des mots. En effet, le concept d’appréciation est souvent lié à la philosophie esthétique (Regelski, 2006; Silverman, 2013). Or, Reimer (2003, 2009), philosophe associé à l’éducation esthétique, utilise le verbe listening (écouter). De plus, les auteurs nomment les concepts en se basant sur un terme ou l’autre. Par exemple, Silverman a nommé son approche Democratic Music Listening (2013), Dunn (2006) parle de Intuitive Listening. Regelski (2006), quant à lui, a paradoxalement appelé son concept Praxial Appreciation. Ainsi, dans ce projet, les termes privilégiés par les auteurs seront utilisés tels quels au moment de les citer ou d’expliquer les concepts, et l’expression compétence Apprécier sera utilisée pour décrire ce que font les élèves dans les écoles secondaires du Québec.

Contexte et justification

Avec la parution du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) au début des années 2000, l’appréciation musicale est devenue une compétence essentielle à développer chez les élèves du primaire et du secondaire. Une analyse de la présence de l’appréciation musicale dans les programmes de musique du Québec depuis 1969 mène au constat que cette compétence apparait comme un élément nouveau, car dans les précédents programmes, seuls le chant et le solfège étaient prescrits dans l’enseignement de la musique. En effet, les divers aspects de l’appréciation musicale se retrouvaient dans différents objectifs d’apprentissage, il n’y avait pas d’objectif précis pour l’écoute ou l’appréciation musicale. C’est pourquoi certains enseignants de musique du Québec ont manifesté des besoins relativement au matériel pédagogique et à la formation, ceci dans l’espoir de rendre plus accessible et réalisable l’enseignement et le développement de la compétence Apprécier (Pierre-Vaillancourt et Peters, 2013).

Bref historique de l’appréciation musicale dans les programmes de musique de l’école secondaire au Québec

Avant 1981

Les programmes en vigueur avant 1969 ont été baptisés programmes catalogues. Ces programmes consistaient en des listes précises de la matière à voir. Par la suite, dans le but de laisser plus de latitude aux institutions, les programmes-cadres apparaissent avec le mouvement de démocratisation de l’enseignement des années 1960-1970 (Gauthier et

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Saint-Jacques, 2002). Une brève description de ce qu’étaient les programmes de musique à cette époque est présentée dans l’introduction du programme de 1981 :

Avant 1969, on PARLAIT DE MUSIQUE ; avec le programme-cadre de 1969, on commence à FAIRE de la musique. Ce programme-cadre donnait surtout les objectifs généraux du programme et laissait beaucoup de latitude aux enseignants. Il a donné naissance à une foule de programmes institutionnels, très différents les uns des autres. Comme conséquence, les élèves changeant de commission scolaire, ou même d’école au sein d’une même commission scolaire ne s’y retrouvaient plus. (Ministère de l’Éducation [MÉQ], 1981, p. 4)

1981 à la fin des années 1990 – Le programme par objectifs

Pour remédier au problème de disparité dans l’enseignement, le Ministère de l’Éducation met en place le programme d’études par objectifs :

Pour arriver à une plus grande uniformité et permettre ainsi une continuité dans la formation de l’élève, le présent programme se présente sous forme d’objectifs généraux et terminaux obligatoires, ce qui permet l’acquisition d’un minimum de notions à travers le Québec. Ce programme laisse quand même de la place à l’imagination et l’initiative des musiciens éducateurs quant à la méthodologie et aux ajouts qu’ils voudront y faire en fonction de leur milieu, de leur formation et de leur clientèle. (MÉQ, 1981, p. 4)

Le programme est divisé en deux champs d’apprentissage : (a) Connaissance du monde sonore, un préalable qui doit être enseigné au primaire ou au début du secondaire; et (b) Musique vocale et instrumentale, qui représente l’essentiel du programme d’enseignement secondaire qui s’étend sur deux cycles. Le programme est présenté en six modules (Environnement sonore, Création, Langage musical, Exécution, Littérature musicale, Graphisme) qui sont associés aux six objectifs généraux. Les modules et les objectifs généraux sont les mêmes pour les deux champs d’apprentissage. Dans ce programme, tout le contenu est présenté en lien avec les objectifs et un guide pédagogique accompagne le programme pour aider l’enseignant à préparer ses cours.

Dans les textes d’introduction et de présentation des concepts à la base du programme d’enseignement de la musique au secondaire, les auteurs insistent sur l’importance qui doit être accordée au domaine affectif et au développement de la sensibilité de l’élève. Basé sur l’expérience esthétique, telle que décrite entre autres par Reimer (1976), l’objectif global du programme de musique est de « faire vivre à l’élève des expériences esthétiques musicales

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multiples dans le but de favoriser une communication toujours plus riche et plus intense avec lui-même et avec les autres » (MÉQ, 1981, p. 7). L’esprit de l’expérience esthétique et du développement affectif est présent dans le premier champ d’apprentissage, Connaissance du monde sonore, mais le contenu expressif semble totalement évacué des objectifs terminaux et intermédiaires, ainsi que du contenu du champ Musique vocale et instrumentale. Par exemple, dans le module Environnement sonore, l’objectif terminal 7.1.3 du champ Connaissance du monde sonore réfère directement à l’aspect affectif de l’écoute musicale : « À partir de l’écoute d’une même musique, établir avec ses camarades des liens de similarité ou de divergence entre les sensations éprouvées » (MÉQ, 1981, p. 23). De plus, les contenus associés à cet objectif sont liés aux sensations (détente, tension, joie, tristesse, etc.). En contrepartie, rien de semblable n’apparait dans le champ Musique vocale et instrumentale. Les objectifs terminaux sont tous liés à un contenu plus théorique, et les activités musicales décrivent des activités précises liées au contenu musical théorique, par exemple : « Prendre des dictées musicales (mélodico-rythmiques) » (objectif 8.1.5, MÉQ, p. 33). Il n’y a aucune explication dans le programme qui justifie cette différence, pouvant être interprétée comme une incohérence, car, en principe, la totalité de l’enseignement musical au secondaire devrait être basé sur l’expérience esthétique, tel qu’annoncé des les textes d’introduction.

Les concepts liés à l’appréciation musicale comme la perception et l’identification des sons, l’écoute et l’analyse des œuvres musicales, l’histoire et le contexte, ainsi que les réactions et les sensations liées à la musique se retrouvent dans les modules suivants :

- Environnement sonore : Prendre conscience de l’aspect expressif de l’univers sonore qui l’entoure (l’élève) et dont il fait partie.

- Langage musical : Se familiariser avec les éléments du langage musical.

- Littérature musicale : Se familiariser avec la musique comme moyen d’expression de diverses cultures4_{. (MÉQ, 1981, p. 17)}

4_{Dans la partie du programme pour le deuxième cycle du secondaire, l’objectif général est écrit comme suit :} « Se familiariser avec la musique comme moyen d’expression de diverses sociétés » (Ministère de l’éducation, du loisir et du sport, 2007). Il n’y a pas de note qui explique l’utilisation du mot société, plutôt que culture, au deuxième cycle du secondaire.

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Bien que les concepts liés à l’appréciation musicale soient présents dans les objectifs terminaux du premier champ (Connaissance du monde sonore), ces mêmes concepts ne se retrouvent pas nécessairement dans les objectifs terminaux du deuxième champ (Musique vocale et instrumentale), et aucune explication ne vient justifier ce fait dans le programme. Intermède – le programme habiletés

Publié en 1996 (1er_{cycle du secondaire) pour une implantation obligatoire en 1998, le}

programme d’études basé sur les habiletés a fait une apparition plutôt discrète dans le monde de l’éducation au Québec. Il a rapidement laissé la place au Programme de formation de l’école québécoise qui accompagne la Réforme de l’éducation dans les années 2000.

Appréciation musicale et Programme de formation de l’école québécoise Le PFÉQ a été élaboré à la suite du dépôt de l’énoncé de politique éducative, L’école, tout un programme (1997), document produit par la Commission des États généraux sur l’éducation qui a eu lieu à la fin des années 1990. Basé sur une approche par compétences, le PFÉQ a été implanté graduellement dans les écoles du Québec à partir de l’an 2000 au primaire et à partir de 2005 au secondaire. Comme mentionné précédemment, le programme de musique, à l’instar des autres disciplines artistiques, est articulé autour de trois compétences : Créer, Interpréter et Apprécier. Dans le programme de musique du secondaire (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007), la compétence Apprécier est divisée en quatre composantes (se référer à l’Annexe A pour avoir accès à l’extrait du programme) :

- Analyser une pièce musicale : l’élève doit s’imprégner d’une pièce musicale, repérer les éléments musicaux et historiques, puis faire les liens entre ces éléments.

- Interpréter le sens de l’œuvre : l’élève repère les éléments expressifs et symboliques pour expliquer leur utilisation dans l’œuvre et lier ces éléments aux réactions qu’ils suscitent.

- Porter un jugement d’ordre critique et esthétique : l’élève construit une argumentation en lien avec des critères d’appréciation, le contexte historique et les aspects socioculturels liés à l’œuvre.

- Rendre compte de son expérience d’appréciation : l’élève fait un retour sur son expérience d’appréciation et établit des liens avec ses apprentissages antérieurs. (p. 24)

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Le PFÉQ ne présente aucun contenu spécifique concernant la compétence Apprécier. La section Contenu de formation présentée dans le programme de musique est la même pour la compétence Apprécier que pour les autres compétences, mis à part quelques indications très générales sur le répertoire : il doit provenir des différentes époques, illustrer des styles variés, et compter un minimum de 15 extraits musicaux au premier cycle du secondaire, alors qu’aucune spécification quant au nombre n’est faite au deuxième cycle. Par contre, pour avoir une meilleure compréhension du développement de la compétence en lien avec les connaissances, les enseignants peuvent se référer au document Progression des apprentissages. Cette annexe a été publiée en 2010 par le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) pour répondre aux besoins des enseignants qui réclamaient de l’aide dans la mise en application du programme, car aucun guide pédagogique n’accompagne le PFÉQ. Quant à l’évaluation de cette compétence, les enseignants doivent se référer au Cadre d’évaluation des apprentissages pour la discipline Musique, aussi publié en 2010 par le MELS. Selon ce document, la compétence Apprécier doit être évaluée à l’aide d’un seul critère prescrit : Pertinence de l’appréciation. C’est pourquoi les enseignants se voient dans l’obligation de construire des grilles d’évaluation pour répondre à leurs besoins précis, étroitement liés à leur contexte d’enseignement. Il importe de mentionner que la pondération accordée à la compétence Apprécier vaut 30% de la note globale en musique (MELS, 2010). Besoins des enseignants de musique du Québec et justification du projet de recherche

Il est plausible de croire que certains enseignants, particulièrement ceux qui ont suivi leur formation universitaire en étudiant le programme de musique publié en 1981 et qui n’ont reçu que quelques formations sur le PFÉQ (2007), doivent compter un investissement majeur en temps et en énergie pour l’enseignement de la compétence Apprécier. Ceci, parce qu’ils n’ont pas nécessairement les connaissances requises pour bien intégrer tous les éléments du programme de 2007, particulièrement en ce qui a trait au contenu affectif relatif à l’expérience musicale vécue en tant qu’expérience esthétique. Bien qu’elle ait été présente dans les textes du programme précédent, la philosophie de l’éducation musicale, en tant qu’éducation du « sentiment humain par le développement de la sensibilité aux qualités esthétiques du son » (Reimer, 1976, p. 42-43) ne se reflétait pas vraiment dans les objectifs du programme de 1981. De ce fait, l’appréciation musicale était plutôt présentée comme un cours d’histoire et

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d’analyse musicale, sans qu’une attention particulière soit accordée à l’aspect affectif, c’est-à-dire sans intégrer dans l’enseignement des liens avec les sentiments ou les émotions. Plusieurs enseignants semblent avoir encore cette vision du concept d’appréciation musicale, tandis que d’autres conçoivent l’appréciation musicale selon une approche qui reflète la philosophie de l’éducation esthétique présente dans le PFÉQ. En effet, la discipline Musique du programme actuel accorde une importance marquée au contenu affectif :

Expression personnelle d’un état intérieur ou traduction sonore d’une réalité socioculturelle, elle [la musique] livre un message structuré selon un système de codes qui permet d’exprimer des sentiments et des émotions. Privée de son contenu affectif et de ses éléments expressifs, elle cesserait d’être un art et se réduirait à un assemblage de sons sans signification [...] Elle est une source d’expériences privilégiées au cours desquelles sont réunis sensations, émotions et jugements esthétiques. (MELS, 2007 chap. 8. p.1)

De plus, la composante Interpréter le sens de l’œuvre de la compétence Apprécier reflète bien cette philosophie, car l’élève doit « repérer des éléments expressifs et symboliques[;] établir un rapport avec l’incidence qu’ont ces éléments sur l’œuvre et les réactions qu’ils suscitent » (MELS, 2007, chap. 8, p. 24).

Tel que mentionné plus tôt, plusieurs enseignants développent eux-mêmes leur matériel pédagogique pour l’enseignement de la compétence Apprécier et le peu de matériel pédagogique offert ne semble pas répondre adéquatement à leurs besoins. En effet, un sondage effectué pour la Fédération des Associations des Musiciens Éducateurs du Québec (FAMEQ) révèle que, pour 38 % des répondants5_{, le facteur qui aiderait le plus au}

développement de la compétence Apprécier serait l’accès à du matériel pédagogique (Pierre-Vaillancourt et Peters, 2013). Or, ce matériel est à peu près inexistant. De plus, étant donné la grande diversité des contextes d’enseignement de la musique au Québec, il s’avère laborieux de produire du matériel pédagogique qui réponde aux besoins spécifiques des enseignants. C’est pourquoi les enseignants doivent adapter ou produire leur matériel, et créer des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ6_{) signifiantes pour leurs élèves. Pour ce faire,}

les enseignants doivent faire appel à leurs savoirs pratiques. Cette forme de savoir, que Schön

5_{Les répondants au sondage étaient, en grande majorité, des enseignants de musique au primaire et au} secondaire.

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(1994)7_{nomme savoir en cours d’action, correspond à l’efficacité, spontanée et intuitive, qui se}

manifeste au quotidien dans nos gestes et nos jugements, mais qu’il est difficile d’expliquer et dont on ignore l’origine. Pour les enseignants, ce savoir en cours d’action se traduit par un savoir enseigner qui se manifeste dans leur pratique (Desgagné, 2001). Dans la présente recherche, ce savoir enseigner réfère à leur façon d’amener les élèves à apprécier une œuvre musicale. Comme mentionné précédemment, il n’y a pas de guide pédagogique qui accompagne le PFÉQ. En conséquence, les enseignants n’ont pas de moyen pour baliser ou valider leur enseignement de la compétence Apprécier. Notre expérience et l’analyse des écrits à ce sujet mènent au constat que la compréhension du concept d’appréciation musicale serait à la base de la capacité à produire du matériel pédagogique pour son enseignement. Cependant, tout porte à croire qu’il puisse exister diverses conceptions de cette compétence.

7_{L’ouvrage original de Schön, The Reflexive Practioner : How Professionals Think in Action, a été adapté et} traduit en 1994.

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Questions et objectifs de la recherche

Le concept de l’appréciation musicale est un phénomène qui n’a pas encore été étudié au Québec. Ainsi, il apparaît essentiel de mieux connaitre et saisir le sens du concept d’appréciation musicale, tel que compris par les enseignants de musique et leurs élèves, puis de comparer leurs conceptions avec les définitions provenant de la littérature scientifique et du programme de formation, afin de proposer des pistes visant à préciser et améliorer la compréhension qu’en ont les acteurs du milieu scolaire. Une meilleure compréhension du concept d’appréciation musicale devrait contribuer à faciliter la préparation du matériel pédagogique et, conséquemment, à enrichir l’enseignement de cette compétence. En outre, une collecte d’informations sur les savoirs pratiques liés à l’enseignement et à l’évaluation de la compétence « Apprécier des œuvres musicales » (MELS, 2007), ainsi que les perceptions des élèves sur ces pratiques, s’avère nécessaire pour avoir un portrait plus complet de l’enseignement de l’appréciation musicale au secondaire. Pour ce faire, la recherche se fera en collaboration avec des enseignants de musique du Québec et leurs élèves. Dans l’esprit de l’approche collaborative, cette recherche a aussi comme but d’aider les enseignants à réfléchir sur leurs pratiques pour développer des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) signifiantes pour les adolescents. Les constats qui précèdent mènent à formuler deux questions de recherche, qui sont liées aux objectifs de recherche :

Question 1 : Quelles sont les conceptions des enseignants de musique et de leurs élèves à l’égard du concept d’appréciation musicale et comment ces conceptions se comparent-elles à la littérature scientifique en éducation musicale?

Premier objectif de recherche : Définir le concept d’appréciation musicale en contexte scolaire à partir de la littérature scientifique en éducation musicale, des savoirs et des conceptions des enseignants et des élèves.

Question 2 : De quelle manière les enseignants de musique enseignent-ils l’appréciation musicale en classe, et quelles sont les perceptions des élèves à propos de cet enseignement? Deuxième objectif de recherche : Documenter et analyser les savoirs pratiques des

enseignants relatifs à l’enseignement de l’appréciation musicale, ainsi que les perceptions des élèves à propos des pratiques pédagogiques qui en découlent.

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CHAPITRE 2 – Revue de littérature

La revue de littérature a été effectuée en deux temps, puisque la méthodologie de la présente recherche est basée sur la théorisation ancrée , et que, dans ce type de procédé inductif, la revue de littérature se fait habituellement à la fin du projet pour comparer les résultats aux théories existantes (Creswell, 2014). Ainsi, une première revue de littérature a été présentée comme un travail préliminaire pour répondre aux exigences de l’examen doctoral prospectif. Puis, après avoir procédé à l’analyse des résultats, une mise à jour de la revue de littérature a permis d’ajouter les plus récents textes relatifs au sujet de recherche, et d’inclure des articles qui n’avaient pas été trouvés ou retenus précédemment. Enfin, la synthèse de ces deux étapes a mené à la rédaction d’un texte présentant les articles les plus pertinents pour le présent projet de recherche.

Première revue de littérature

Une première revue de littérature a été effectuée à l’été 2014 pour préparer le projet de recherche. Elle a permis de constater que l’enseignement de l’appréciation musicale aux adolescents en contexte scolaire est un sujet très pointu, qui n’a été l’objet d’aucune étude au Québec. En effet, le seul article scientifique recensé : Apprécier la musique aujourd’hui, a été écrit en 1996 par Bruno Deschênes et traite de l’écoute musicale en général. Les recherches effectuées avec les termes en français (musique, appréciation, écoute et enseignement) dans les bases de données ont mené à quelques textes sur l’écoute musicale, ces derniers n’ayant cependant aucun lien avec l’enseignement (voir les recherches 1 à 4 de l’Annexe B). En utilisant les termes anglais : music education, music listening et youth, on arrive à plus de résultats pertinents, bien qu’ils ne le soient pas tous, puisque seulement 11 textes sur 85 ont été retenus. Ainsi, une trentaine d’articles, ayant des liens plus ou moins directs avec la présente recherche, ont été retenus en utilisant les termes précisément liés au sujet étudié. Afin d’obtenir plus de résultats, une recherche élargie a été effectuée avec les termes : éducation musicale (music education) et écoute musicale (music listening). Cette recherche a généré 990 résultats. De ces articles, 122 ont été retenus pour leur pertinence relative au sujet de recherche (voir recherche 6 de l’Annexe B). La pertinence des textes a été déterminée en fonction des facteurs suivants :

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• Auteur d’autorité dans le domaine de l’éducation musicale; • Sujet étroitement lié au projet de recherche;

• Méthodologie semblable à celle utilisée dans la présente recherche. Facteurs d’exclusion :

• Le pays (culture ou système d’éducation trop éloignés de celui du Québec); • Le type d’élèves (âge ou clientèle spécialisée);

• La désuétude de l’étude ou des technologies utilisées; • Le type de ressource (ex. périodique non scientifique); • La disponibilité du texte.

Les textes jugés très pertinents8_{ont été regroupés sous deux grands thèmes : L’enseignement} de l’appréciation musicale et La musique, les émotions et les adolescents. Ces deux grands thèmes se divisent en sous-thèmes tels qu’illustrés dans la Figure 2.1.

Quant aux textes jugés pertinents, ils ont été classés en six catégories : • Pédagogie ou adolescence;

• Revues non scientifiques; • Philosophie;

• Psychologie;

8_{Liens forts avec le projet de recherche ou auteur d’autorité.}

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• Méthodologie et revue de littérature; • Musique et technologie.

Sur l’ensemble des textes retenus, environ cinquante articles ont été classés peut-être utile ou peut-être pertinent. Ces articles présentaient un lien plus faible avec le projet de recherche, mais pouvaient s’avérer utiles à la suite de la collecte et de l’analyse des données. Ce classement est présenté à l’Annexe B.

Mise à jour de la revue de littérature

Une mise à jour de la revue de littérature a été effectuée à la suite de l’analyse des données, soit à l’été 2017. Les recherches dans les bases de données ont été réalisées à l’aide des mêmes termes, avec les mêmes facteurs d’inclusion et d’exclusion, en limitant toutefois les résultats aux articles publiés entre janvier 2014 et juillet 2017. Cette revue de littérature a permis d’inclure des textes sur des sujets connexes, abordés lors de la collecte de données et qui n’avaient pas été considérés lors de la première revue de littérature. Pour cette mise à jour, les textes ont été classés selon les objectifs de recherche. Certains articles présentant une vision plus globale ou regroupant des sujets liés aux deux objectifs ont été étiquetés général. Une description détaillée des recherches dans les bases de données, ainsi qu’un tableau synthèse des textes retenus sont présentés à l’Annexe C. Une bibliographie des livres pertinents recensés au cours de cette recherche est présentée à l’Annexe D.

Synthèse de la revue de littérature

Les textes scientifiques les plus pertinents provenant des deux étapes de la revue de littérature sont présentés dans cette section selon la logique adoptée lors de la mise à jour, soit :

• les textes liés au premier objectif de recherche (définition de l’appréciation musicale); • les textes liés au deuxième objectif de recherche (enseignement de la compétence

Apprécier);

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Qu’est-ce que l’appréciation musicale? (Premier objectif de recherche)

La première section de cette revue de littérature présente les textes qui se rapportent au premier objectif de recherche : Définir le concept d’appréciation musicale en contexte scolaire à partir de la littérature scientifique en éducation musicale, des savoirs et des conceptions des enseignants et des élèves. L’écoute musicale y est présentée selon deux courants philosophiques actuels en éducation musicale. Ainsi, les tenants de la philosophie esthétique considèrent l’écoute musicale comme un processus créatif, alors que les praxialistes lient l’écoute à la pratique musicale. De manière plus générale, l’appréciation musicale peut être vue comme un concept qui englobe plus d’activités musicales que l’écoute seule. De plus, cette écoute semble prendre différentes formes selon qu’elle est réalisée à l’école ou à la maison. La présente revue de littérature ne prétend pas donner une définition unique et précise de l’écoute ou de l’appréciation musicale. Elle permet en revanche d’apporter des éléments de réponse, selon divers points de vue.

Flynn et Pratt (1995) ont réalisé une étude sur l’appréciation musicale avec des enseignants de musique au primaire. Lors de l’implantation d’un nouveau programme de formation, ces derniers devaient s’approprier de nouveaux concepts, ainsi que du nouveau vocabulaire. Le terme appraising (appréciation), ne leur était pas familier. Le projet de recherche a permis aux chercheurs et aux enseignants de clarifier ce concept et d’en arriver à une compréhension commune. Il est important de spécifier que, dans ce contexte, l’appréciation ne se limite pas à l’écoute musicale comme activité indépendante, mais intègre aussi l’appréciation faite lors de l’interprétation ou de la composition. Avec la collaboration des enseignants, les chercheurs ont décrit les neuf domaines d’activité d’appréciation musicale9_{. Ces domaines ont été traduits et}

utilisés pour l’élaboration du questionnaire employé dans la présente recherche (voir Annexe E).

L’écoute musicale : un processus créatif

L’écoute musicale peut être considérée comme un processus créatif au cours duquel l’auditeur crée une représentation mentale unique et personnelle de l’œuvre écoutée (Dunn, 1997, 2006, 2008; Peterson, 2006; Reimer, 2003; Zerull, 2006). Dunn a mené plusieurs recherches (1997, 2006, 2008) pour étudier cette approche de l’écoute musicale associée à la philosophie

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esthétique. C’est par le biais de recensions d’écrits exhaustives et de recherches empiriques bien structurées qu’il en est arrivé à l’élaboration de modèles décrivant les processus et les différents types d’écoute. Il a d’abord articulé le concept d’écoute créative (creative listening) qu’il définit comme un processus au cours duquel la pensée créatrice est utilisée au moment de l’audition d’une œuvre musicale10_{(1997). Il précise : « Creative listening appears to be an}

active process involving unique, individual cognitive and affective response to listening to music that extends beyond listeners’ technical understanding of the music » (p. 42). En 1997, Dunn a conduit une recherche exploratoire auprès d’une classe d’étudiants de premier cycle universitaire inscrits à un cours d’introduction à la musique axé sur l’écoute et l’analyse musicale. Les participants devaient produire une représentation graphique (figural map) d’un extrait de musique, afin de mieux comprendre les représentations mentales qui se forment lors de l’écoute. Cette expérience a permis de constater que ce genre d’activité créative avait changé les perceptions des participants : « The fact that the subjects were encouraged to think “outside the box” allowed some of them to feel more open and accepting of their own abilities to creatively listen. Several students remarked that this activity had changed the way they listened to music outside of class, linking this experience with real-world music listening, surely a goal of any music course » (Dunn, 1997, p. 54). Avec cette recherche, Dunn a confirmé les dix règles générales sur l’écoute créative11_{qui serviront de base à l’élaboration de son}

modèle.

Creative listening:

1. is a process that involves unique, individual cognitive and affective responses to music.

2. allows individuals to find themselves in the music; that is, to become creators of the musical experience.

3. involves both objective and subjective, including imaginative, response. 4. can involve extra-musical references prompted by the music or

affective response to it.

5. is directly affected by individual feelings that assist in creating connections and meanings (a) from within the music, and (b) between the music, past experience, and life experiences.

10_{Traduction libre de : a process where creative thinking is employed in the music listening process.} 11_{Traduction libre de : ten generalities about creative listening.}

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6. enables us to create holistic, inner perceptual structures of the music, the creative product of creative listening.

7. involves ‘thinking in sounds’.

8. involves reflection-in-action – that is, perceiving the music as it happens, creating expectations of what may happen, reflecting on what has happened, and interacting affectively with these perceptions. 9. is an authentic, natural process.

10. can be influenced by education (1997, p. 44‑45).

Par la suite, Dunn (2014) propose le concept d’Intuitive Music Listening qui peut être traduit par écoute musicale intuitive. Cette façon intuitive d’écouter est un processus humain inné, au cours duquel l’individu crée des représentations mentales. Dans un article paru en 2006, Dunn présente les dix caractéristiques de l’écoute intuitive qui définissent ce concept. Ces caractéristiques, issues des règles générales présentées précédemment, sont en quelque sorte une version bonifiée des énoncés qui inclut une définition plus claire des propriétés de l’écoute intuitive. Les caractéristiques ont été traduites et employées dans la conception des questionnaires utilisés dans la présente recherche (voir Annexe E). Dans ce même article, le chercheur présente son modèle du Intuitive Music-listening Process. Avec ce modèle, il démontre que le contexte et les expériences passées ont une influence sur les relations de l’auditeur avec la musique, et sur les réactions de ce dernier. Ces réponses12_prennent

plusieurs formes et interagissent entre elles. Elles influencent à leur tour la façon dont l’auditeur vivra l’expérience d’écoute et la représentation qu’il se fera de cette expérience. La figure qui présente le modèle illustre bien les interrelations entre les éléments qui le composent. Cependant, on peut se questionner à savoir pourquoi les interactions entre les types de réponses ne sont pas représentées dans ce modèle. Dunn explique pourtant que tous ces éléments interagissent pour influencer l’expérience musicale. L’auteur a remédié à cette situation en proposant une nouvelle illustration du modèle quelques années plus tard (Dunn, 2011, 2014). Une traduction de ce modèle est présentée à la Figure 2.2. De plus, l’auteur mentionne que cette expérience d’écoute se déroule dans le temps, les flèches et les

12_{Le terme réaction est utilisé dans la première traduction du livre « A philosophy of music education » (Reimer,} 1970) qui constitue un ouvrage de référence en philosophie esthétique de l’éducation musicale. La troisième édition de ce livre, publiée en 2003, présente cette fois le terme response en référant à l’utilisation qu’en fait Damasio : « Music is a unique way of extending (refining, enhancing, deepening, etc.) our emotional lives, through the novel and customized forms of response » (Reimer, 2003, p. 89). Puisque ce dernier ouvrage n’a pas été traduit, et que le terme réponse est privilégié dans les publications françaises de Damasio, c’est ce dernier qui est utilisé dans la présente recherche.

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lignes circulaires présentes dans la deuxième version du modèle traduisent mieux ce mouvement de l’action et du temps qui passe (voir Figure 2.2).

Figure 2.2. Un modèle du processus d’écoute musicale intuitive. Traduction de « A Model of the Intuitive Listening Process » de R. E. Dunn, 2014, Life Music as a Beginning Point: Connecting with the Intuitive Listener. Dans The musical experience : Rethinking education and the musical experience, P. R. Webster et J. R. Barrett (dir.), New York, NY : Oxford University Press, p. 72.

Musique Auditeur Expériences antérieures Représentation mentale holistique unique de l’expérience d’écoute

Un modèle du processus d’écoute musicale intuitive

Contexte Expérimenter-dans-l’action Réponses extra musicales Réponses physiques/ kinesthésiques Réponses émotives Réponses cognitives Réponses imaginées

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Alors qu’il peaufine son modèle, Dunn (2011, 2014) compare le processus d’écoute intuitive au processus d’écoute formelle13_{habituellement utilisé en classe. Les deux processus se situent}

dans un contexte spécifique, par le biais d’une musique, qui est écoutée par l’auditeur. Cette dernière est filtrée par les expériences antérieures de l’auditeur telles que les influences sociales et culturelles, les croyances et les attitudes, et produit une représentation mentale holistique unique de l’expérience d’écoute. L’écoute intuitive est un processus qui ne requiert aucune éducation et qui s’étend au-delà de la compréhension technique de la musique. Au cours de ce processus, l’auditeur est en contrôle et le centre d’attention peut être minimal. C’est une expérience d’écoute qui présente des possibilités illimitées interactions entre les différents types de réponses (Expérimenter-dans-l’action), tandis que l’écoute formelle serait unidimensionnelle, car elle n’est axée que sur une partie de l’expérience d’écoute, c’est-à-dire la réponse cognitive. Le processus d’écoute formelle se déroulerait en contexte scolaire, où l’enseignant prend la majorité des décisions. Pour mieux illustrer ses affirmations, Dunn propose un modèle d’écoute formelle (voir Figure 2.3). En faisant cette comparaison, il s’interroge sur les conséquences d’une écoute formelle axée sur les réponses cognitives :

The cognitive responses are experiences through teacher-directed activities and experiences. In so doing, what may often occur is a separation of the other types of responses from the cognitive response, perhaps a consideration of the “parts”, or of one “part” (cognitive response), to the extent that one never really gets back to the “whole” of musical experience while in the classroom. Inherent, too, many may be a devaluating of these other responses involved in the intuitive music listening experience. Perhaps it is here that school music and life music begin to diverge. (2014, p. 74)

Dunn suppose donc que l’exclusion des divers types de réponses au profit des seules réponses cognitives pourrait différencier le processus d’écoute musicale scolaire (formelle) du processus d’écoute intuitive, qui se déroule dans la vie de tous les jours.

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Figure 2.3. Le processus d’écoute formelle? Traduction de « The Formal Listening Process? » de R. E. Dunn, 2014, Life Music as a Beginning Point: Connecting with the Intuitive Listener. Dans The musical experience : Rethinking education and the musical experience, P. R. Webster et J. R. Barrett (dir.), New York, NY : Oxford University Press, p. 75.

Le processus d’écoute formelle?

Expérimenter-dans-l’action Contexte Musique Auditeur Expériences antérieures Représentation mentale holistique unique de l’expérience d’écoute

Processus dirigé par l’enseignant Réponse cognitive Réponses extra musicales Réponses imaginées Réponses émotives Réponses physiques/ kinesthésiques