L'entraînement mental et la performance physique

FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION

THESE PRESENTEE

A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL

POUR L'OBTENTION

DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (H.A.) PAR

AMESSAN EGMY

CERTIFIE EN EDUCATION PHYSIQUE DE L'UNIVERSITE DE POITIERS

L'ENTRAINEMENT MENTAL ET LA PERFORMANCE PHYSIQUE

r a î t r e la complexité de l'entraînement mental à travers les diverses ten-tatives d ' e x p l i c a t i o n de ses e f f e t s , et montre que l ' e f f i c a c i t é de cette méthode ne dépend ni de l ' â g e , ni du sexe, ni de l ' i n t e l l i g e n c e des su-j e t s impliqués dans les expérimentations. Cette e f f i c a c i t é repose en par-t i e sur des différences i n d i v i d u e l l e s parmi lesquelles la compépar-tence aux jeux, la compétence motrice, la capacité d'imaginer, la capacité d ' a t t e n -t i o n s é l e c -t i v e , la mo-tiva-tion son-t les plus dominan-tes. En plus de ces différences i n d i v i d u e l l e s , des facteurs symboliques d'apprentissage (com-posante symbolique de la tâche) et des facteurs psychoneuromusculaires (discrimination perceptuelle, "feedback" kinesthësique, image kinesthêsi-que, présence de courants d'action dans les groupes musculaires concernés par la pratique e f f e c t i v e du mouvement lors de l'entraînement mental) sem-blent contribuer à une e x p l i c a t i o n plausible de l'amélioration de la per-formance physique suite à l'entraînement mental. Malgré l ' e f f i c a c i t é révé-lée de l'entraînement mental comme une méthode d'amélioration de l'appren-tissage d'une a c t i v i t é physique, la discussion méthodologique en accord avec les résultats de certaines recherches, montre que cette e f f i c a c i t é reste surtout l i é e à la combinaison des deux méthodes d'entraînement

phy-A ma mère,

Dans le souci constant de p a r t i c i p e r au devenir de ton f i l s , tu as su m'écouter, me c o n s e i l l e r , braver au cours de ce long processus d'édu-cation, des années de p l u i e s , de tempêtes, de souffrance et de s a c r i f i c e .

Que ce t r a v a i l s o i t non seulement le couronnement de tes e f f o r t s mais aussi l'expression d'un orgueil maternel assouvi et celle de toute ma reconnaissance.

TABLE DES MATIERES PAGE Remerciements i Table des m a t i è r e s i i i CHAPITRE I - Introduction 1 1.0 B u t de l ' é t u d e —- 1 1.1 Exposé du problème 2 1.2 D é f i n i t i o n de 1'entraînement mental 5 1.3 D é f i n i t i o n de termes 7 1.4 Procédé d ' a n a l y s e des t e x t e s 8

1.5 J u s t i f i c a t i o n de l'importance de l'entraînement mental- 9

1.6 Les limites du t r a v a i l 11 CHAPITRE I I - Les études de corrélation e t

les études expérimentales 12

2.0 Introduction 12 2.1 Les études de corrélation 12

2.2 Résumé des études e x p é r i m e n t a l e s 17 2 . 2 . 1 Etudes centrées s u r l ' e f f i c a c i t é 17

2.2.2 Etudes centrées sur la rétention 41 2.2.3 Etudes centrées sur l ' a c q u i s i t i o n e t

la rétention 43 2.2.4 Autres variables étudiées en relation

avec 1'entraînement mental 50 2.3 Exemples d ' a n a l y s e i n t r o s p e c t i v e 62 2.4 Exemples de techniques u t i l i s é e s 64 CHAPITRE I I I - La d i s c u s s i o n méthodologique 68

3.0 Introduction 68 3.1 Les critères retenus 68

3.2 Analyse systématique des recherches 71

PAGE CHAPITRE IV - Les hypothèses d ' e x p l i c a t i o n des e f f e t s de

1'entrainement mental e t les suggestions de

recherche 84

4.0 Introduction 84 4.1 Les hypothèses d'explication des effets 84

4.2 Les suggestions de recherche préconisées 92

Conclusion 95 Références 97

Contrairement à l ' i d é e traditionnellement admise selon laquelle toute amélioration de la performance physique dans le domaine de l'éducat i o n physique el'éducat al'éducathlél'éducatique esl'éducat le r é s u l l'éducat a l'éducat de longues périodes de p r a l'éducat i -que observable, un processus d'entraînement mental ou imaginaire semble contribuer aussi à l'amélioration de la performance motrice en a c t i v i t é physique.

La présente étude vise à f a i r e le point sur cette question de l'entraînement mental.

La notion d'entraînement mental observée dans plusieurs expérimen-tations en éducation physique consiste globalement à amener les sujets à penser, à se concentrer, â revivre en imagination les différentes séquences impliquées dans l'exécution de la tâche motrice, après un certain temps d'en-traînement physique de cette tâche, et ceci pour le reste de la période d'expérimentation.

L'étude, l o i n d'être expérimentale, est une recherche b i b l i o g r a p h i -que. Le but de cette thèse est de rapporter les études expérimentales menées par rapport à l'entraînement mental. Nous entamons ensuite une d i s -cussion méthodologique sur ces recherches dans le but de f a i r e r e s s o r t i r les études se conformant â une série de critères méthodologiques jugés

nisent.

Le deuxième chapitre présente les études de corrélation et les études expérimentales menées par rapport à l'entraînement mental. Le cha-p i t r e I I I cha-présente la discussion méthodologique. Le chacha-pitre IV cha-présente les hypothèses d'explication et les suggestions de recherche. La conclu-sion s'appuie sur les bases physiologiques des travaux de (Freeman, 1931; Jacobson, 1930; Shaw, 1939: v o i r Richardson, 1967 b? Uli ch, 1973: voir Schtltz, 1976) concernant l ' a c t i v i t é musculaire durant l'entraînement men-t a l pour suggérer la recherche de ce cômen-té par la médiamen-tion de réponses ma-n i f e s t e s .

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" §XPgSE_DU_PROBLEME

Le f a i t d'admettre du point de vue philosophique une conception u n i t a i r e de l'homme revient sûrement à reconnaître que le corps et l ' e s p r i t ne sont plus séparés mais forment une et une seule e n t i t é . C'est donc envisager l ' ê t r e humain désormais dans toute sa complexité tant anatomi-que anatomi-que physiologianatomi-que, somatianatomi-que anatomi-que psychologianatomi-que, cognitive qu'affective dans un processus d'apprentissage. Dans une t e l l e perspective, i l nous semble qu'une pédagogie qui vise le développement du corps d o i t t e n i r comp-te à la f o i s du développement de l ' e s p r i t et de leur i n t e r r e l a t i o n dans le processus d'acquisition des connaissances. Ainsi Bloom (1976) dans sa théo-r i e de l'appthéo-rentissage s c o l a i théo-r e , affithéo-rme que les théo-résultats de l'appthéo-rentissage

d'une tâche dépendent tant des caractéristiques cognitives et affectives de l'élève que de la qualité de l'enseignement. Etant donné la complexi-té de l'homme, l'enseignant d o i t en t e n i r compte dans l'apprentissage mo-teur a f i n de l u i assurer un développement i n t é g r a l . Ce qui suppose que l ' i n t e r v e n t i o n de l'éducateur physique va se f a i r e tant au niveau physique que mental. I l devrait alors se dégager deux types d'intervention en éducation physique et sportive à savoir l'entraînement physique et l ' e n t r a î -nement mental dans l'apprentissage des a c t i v i t é s physiques.

En e f f e t , le schéma du concept d'entraînement de Schtltz (1976) pré-sente deux formes d'entraînement à savoir un entraînement par r é a l i s a t i o n externe et un entraînement par r é a l i s a t i o n interne.

Schiitz (1976) d é f i n i t l'entraînement par r é a l i s a t i o n externe en ces termes

" . . . on parle de r é a l i s a t i o n externe lorsque cette impul-sion d ' a g i r peut se r é a l i s e r dans une tentative pratique et active d'exécuter le déroulement des mouvements à ap-prendre. On entend par l à , l'entraînement a c t i f , que l'on appelle également pratique ou physique."^

Selon Sch(Jtz (1976) lorsque la r é a l i s a t i o n de l'impulsion d'agir ne se produit que dans la représentation psychomotrice, cela est q u a l i f i é de r é a l i s a t i o n interne.

L'entraînement par r é a l i s a t i o n interne se compose de l ' e n t r a î n e -ment verbal, de l'entraîne-ment -mental et de l'entraîne-ment par observation,

1. SCHUTZ, B., "Qu'est-ce que c ' e s t : l'entraînement mental?1; in

Pour le besoin de l ' é t u d e , nous retenons l'entraînement mental tel que proposé par Schutz (1976). Quel est donc l ' i n t é r ê t d'aborder l ' e n t r a î -nement mental dans cette étude?

L'observation permet de constater que l'apprentissage des a c t i v i t é s physiques à l ' é c o l e se déroule souvent dans un cadre précis qui est s o i t le plein a i r , s o i t le t e r r a i n , s o i t le gymnase, s o i t la piscine, e t c . . D'or-d i n a i r e , cet apprentissage se manifeste sous forme D'or-d ' a c t i v i t é s luD'or-diques ou de jeux s p o r t i f s i n s t i t u t i o n n a l i s é s dont la pratique physique exige des con-ditions matérielles p a r t i c u l i è r e s .

Devant cette constation, et dans une perspective de recherche, on peut se poser les questions suivantes:

Comment, dans un souci d ' e f f i c a c i t é , l'enseignant en a c t i v i t é s phy-siques p e u t - i l améliorer la qualité de son intervention, compte tenu des problèmes matériels et des gros e f f e c t i f s qui nuisent au déroulement des séances et au bon fonctionnement des classes?

L ' u t i l i s a t i o n de l'entraînement mental peut-elle aider à une meil-leure r e n t a b i l i t é des séances d'éducation physique?

Le manque d ' i n t é r ê t manifeste des éducateurs à inclure l ' a c t i v i t é mentale dans le processus d'apprentissage d'habileté motrice peut s'expliquer en partie comme une conséquence du dualisme cartésien qui sépare fondamenta-lement le corps et l ' e s p r i t . I l est donc aisé de comprendre que, dans la mesure où l'éducation physique se d é f i n i t comme une éducation du physique

(du corps) par l'intermédiaire de moyens physiques ( d ' a c t i v i t é s physiques), les enseignants p r i v i l é g i e n t l'entraînement physique au détriment de l ' e n -traînement mental.

Cependant, depuis quelques années (50 ans), les éducateurs physi-ques ont accordé une grande importance à 1'entraînement mental en tant que méthode appliquée u t i l i s a b l e dans l ' a c q u i s i t i o n des habiletés motrices. Cet avènement de 1'entraînement mental en éducation physique se j u s t i f i e grâce à une prise de conscience par les éducateurs de l'importance poten-t i e l l e des aspecpoten-ts menpoten-taux de l'apprenpoten-tissage mopoten-teur (Clark, 1960).

En e f f e t , Richardson (1967a) réfère l'entraînement mental à la " r é p é t i t i o n symbolique d'une a c t i v i t é physique à défaut de mouvements mus-culaires observables".

Pour Oxendine (1968) le terme entraînement mental est u t i l i s é pour s i g n i f i e r la r é p é t i t i o n introspective ou voilée qui a l i e u à l ' i n t é r i e u r de l ' i n d i v i d u . Selon Clark (1960) l ' i n t r o s p e c t i o n est définie comme l'examen des états ou des processus mentaux de l ' i n d i v i d u . A i n s i , lorsqu'un joueur

de g o l f ferme les yeux et exécute par imagination les mouvements de frap-per une b a l l e , i l est engagé dans l'entraînement mental. La même chose s'observe en gymnastique et au plongeon où les compétiteurs u t i l i s e n t l ' e n -trainement mental informel ( r é p é t i t i o n symbolique) immédiatement avant d'exécuter véritablement l ' h a b i l e t é physique dans le but d'améliorer la performance.

Ulich (1973: voir Schtltz, 1976) d é f i n i t l'entraînement mental com-me une "représentation consciente et conforcom-me â un plan d'un déroulecom-ment de mouvements â apprendre, sans que, ce f a i s a n t , des mouvements p a r t i e l s ou complets de la tâche motrice ne soient exécutés de manière observable."

Selon Gikalov et Strupler (1978), "dans l'entraînement mental, d i f -férent de l'entraînement physique, l ' a c t i v i t é concernée est exécutée menta-lement. Ce qui s i g n i f i e une représentation v i s u e l l e , acoustique et kines-thésique du mouvement dans l ' i m a g i n a t i o n ; les analyses mentales du mouve-ment; et la compréhension symbolique des éléments de son exécution."

Pour Surburg (1976), l'entraînement mental est une r é p é t i t i o n v o i -lée ou introspective d'une habileté motrice.

Quant à Minas (1978), "l'entraînement mental est la r é p é t i t i o n v o i -lée ou "imaginée" de l ' a c t i v i t é physique en l'absence de mouvements musculai-res observables".

I l ressort de toutes ces d é f i n i t i o n s que l'entraînement mental est une représentation consciente dans l'imagination des mouvements à exécuter en l'absence de mouvements musculaires observables.

Les diverses d é f i n i t i o n s nous amènent à affirmer que l ' e n t r a î n e -ment -mental est d i f f é r e n t de 1'entraîne-ment par observation rapporté par

Bien que l'entraînement mental s o i t le terme le plus souvent u t i -l i s é , -le même phénomène a été étudié sous une variété d'autres appe-l-lations par divers chercheurs. Sackett (1934) la dénomme répétition symbolique; Perry (1939) la désigne comme un entraînement imaginaire; Morriset (1956: v o i r Richardson, 1967a) la nonne un entraînement i m p l i c i t e ; Whiteley (1962: v o i r Richardson, 1967a) la r é p é t i t i o n mentale; Egstrom (1964) l ' i d e n t i f i e à une pratique conceptualisante; Corbin (1967b) l'appelle r é p é t i t i o n v o i -lée.

Pour mieux circonscrire la notion d'entraînement mental, une d é f i -n i t i o -n des termes u t i l i s é s par les chercheurs ci-dessus -nommés s'avère - né-cessaire, voire indispensable pour une meilleure compréhension des concepts.

A i n s i , Sackett (1934) considère dans sa recherche deux types de répétitions symboliques. La première consiste à essayer de se rappeler le modèle du labyrinthe dans des termes imaginés ou verbaux. La deuxième se compose de tentatives pour dessiner le modèle du labyrinthe. I l s ' a g i t donc d'une représentation du modèle en termes d'images verbales, v i s u e l l e s , ou kinesthésiques, ou, peut-être en termes d'expression verbale r é e l l e . Tous ces éléments (d'images verbales, visuelles ou kinesthésiques et d'expression verbale réelle) représentent les processus symboliques.

Pour Egstrom (1964) la pratique conceptualisante est la répétition introspective diversement appelée l'entraînement mental, l'entraînement imagi

naire et i r r é e l , la représentation.

Elle consiste en une période de cinq minutes durant laquelle le sujet est orienté â se concentrer sur la r é p é t i t i o n introspective ou men-tale de l ' h a b i l e t é q u ' i l avait exécutée pendant le test i n i t i a l . Quant à Corbin (1967b), le terme de r é p é t i t i o n voilée désigne la r é p é t i t i o n par la pensée dans le développement de l ' h a b i l e t é motrice. Perry (1939), l'entraînement imaginaire est un entraînement qui n'existe que dans l'ima-gination et i l est i r r é e l .

Pour Morriset (1956: v o i r Richardson, 1967b), "l'entraînement i m p l i c i t e est une technique pour donner des occasions d'apprentissage sym-bolique sans la pratique motrice. Selon l u i , l'apprentissage symsym-bolique peut s'améliorer avec ou sans l'entraînement physique. Nous pouvons donc déduire que l'apprentissage symbolique est synonyme d'apprentissage t a l . Quant à Whiteley (1962: voir Richardson, 1967b), la r é p é t i t i o n men-tale consiste non seulement à "essayer de répéter menmen-talement la routine" mais aussi à "essayer de se voir et de se sentir dans la r o u t i n e " .

1.4 - PROÇEDE_D^ANALYSE_DES_TEXTES

L'analyse repose sur une étude c r i t i q u e de la plupart des recher-ches rapportées à p a r t i r de critères, méthodologiques jugés essentiels pour une recherche s c i e n t i f i q u e sur l'entraînement mental. Ces critères ont t r a i t au schéma expérimental (groupes expérimentaux, groupe contrôle, pré-test et p o s t - t e s t ) , au nombre de sujets impliqués dans l'expérimentation, à l'analyse s t a t i s t i q u e , à la durée de l'entraînement mental, à celle de la session et à la tâche impliquée dans l'expérimentation.

Selon Oxendine (1968) dans l'entraînement physique d'une tâche se trouve d'habitude impliquée une activité mentale, puisque l'entraînement mental fait appel â certaines réponses neurales et musculaires. Cependant,

dans l'état actuel des connaissances, la part qui est physique et celle qui est mentale dans la performance physique d'une habileté demeurent incon-nues. Il en est de même de la portion d'apprentissage qui résulte de l'exé-cution des mouvements et de celle qui est reliée à l'activité mentale. Oxendine (1969) reconnaît qu'une combinaison efficace de l'entraînement men-tal et physique entraîne un apprentissage plus rapide de la tâche avec une plus grande compréhension des techniques liées à la performance. Nous com-prenons donc l'importance de l'entraînement mental comme méthode d'ap-prentissage en éducation physique dans la mesure où il peut faciliter pro-bablement la rétention d'une habileté motrice dans sa combinaison avec le traditionnel entraînement physique. L'usage de l'entraînement mental méri-te une atméri-tention particulière en activité physique car il peut offrir de nombreuses occasions d'apprentissage, compte tenu des possibilités matériel-les souvent très limitées dans matériel-les établissements d'enseignement. L'entraî-nement mental peut servir pendant les périodes d'attente dans les séances d'activité physique et aider de cette façon à promouvoir l'apprentissage. Certaines recherches montrent d'une part qu'un programme formel d'entraîne-ment d'entraîne-mental par combinaison avec la répétition physique entraîne une amélio-ration plus grande que l'entraînement physique seul (Oxendine, 1969). D'autre part, les travaux de (Corbin, 1967b; Egstrom, 1964; Stebbins, 1968) montrent

que dans certains cas, la combinaison de l'entraînement mental et physi-que est égale ou supérieure à l'entraînement physiphysi-que comme tel. Dans un souci d'efficacité et de rendement, il est avantageux d'alterner les grou-pes d'étudiants entre l'entraînement physique et mental pour permettre aux élèves de bénéficier encore plus des équipements consacrés à l'entraînement physique. L'entraînement mental s'avère une technique efficace en éduca-tion physique pour des individus de niveaux d'intelligence largement dif-férents. En effet, Start (1960, 1962) montre que des enfants ayant une intelligence moyenne faible peuvent utiliser efficacement l'entraînement mental. Un des avantages de cette méthode est d'offrir au participant la possibilité de s'exercer de temps à autre même s'il n'est pas capable phy-siquement d'exécuter la tâche. Ainsi les étudiants apprennent à analyser les habiletés sur le plan intellectuel, kinesthésique et mécanique à tra-vers l'usage de l'entraînement mental qui peut de cette façon faciliter l'amélioration de la performance physique. Dans l'apprentissage d'une nou-velle habileté, l'entraînement mental peut permettre une plus grande com-préhension qui entraîne par voie de conséquence une augmentation dans la rétention de la tâche.

Comme méthode d'apprentissage, l'entraînement mental présente des avantages certains car non seulement il permet d'utiliser entièrement le temps dévoué à une séance d'apprentissage, donc de sauver du temps pour amé-liorer l'enseignement sportif en général, mais il est en plus accessible à tous, les élèves quelle que soit leur santé physique. Son usage peut se faire pendant et après la séance même si les conditions matérielles s'avè-rent insuffisantes.

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Sans avoir la prétention de réunir toutes les recherches exis-tantes, concernant 1'entraînement mental pour des raisons de méconnaissan-ces de certaines langues, cette thèse se limite surtout à la documentation en langue française et anglaise.

L'étude qui n'est donc pas une recherche expérimentale, n'appor-te rien de nouveau à l'entraînement mental; elle ne cherche pas non plus à régler définitivement le problème de l'entraînement mental, mais essaie à travers cette revue de littérature, de situer ce que l'on sait de l'en-traînement mental dans une perspective de sensibilisation des enseignants d'éducation physique et sportive à cette méthode, qui nous paraît importan-te dans l'apprentissage des activités physiques.

porte un résumé des études expérimentales menées par rapport à l ' e n t r a î n e -ment -mental. Chaque résumé comporte le but, les sujets de l ' é t u d e , la mé-thodologie u t i l i s é e et les résultats obtenus concernant l'entraînement men-t a l .

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Le gain dans la performance physique suite à la r é p é t i t i o n mentale a connu des tentatives de l i a i s o n à des t r a i t s personnels. A i n s i , nombre d'auteurs (Clark, 1960; Oxendine, 1969; Perry, 1939: voir Richardson, 1967a; S t a r t , 1960, 1964; Whiteley, 1962: voir Richardson, 1967a) pensent que le gain dans la performance physique â l ' i s s u e de l'entraînement mental est l i é à l ' i n t e l l i g e n c e des sujets impliqués dans l'expérimentation. Dans le même ordre d'idée, certains auteurs ( S t a r t , 1963: voir Richardson, 1967a; Whiteley, 1962: v o i r Richardson, 1967a) pensent que le gain é t a i t l i é â la compétence motrice des sujets. Cette tentative de l i a i s o n a concerné aus-si bien l'image mentale (Clark, 1960; Start et Richardson, 1964; Trussel, 1952: voir Richardson, 1967a; Vandell et a l ^ , 1943; Whiteley, 1962: voir Richardson, 1967a) que la perception spatiale ( S t a r t , 1963: v o i r Richard-son, 1967a; WilRichard-son, 1960: voir RichardRichard-son, 1967a), la différence de sexe

(Perry, 1939: v o i r Richardson, 1967a), la compétence aux jeux ( S t a r t , 1962; Whiteley, 1962: v o i r Richardson, 1967a), le raisonnement a b s t r a i t (Wilson, 1960: voir Richardson, 1967a), la kinesthésie ( S t a r t , 1964), le raisonne-ment mécanique (Wilson, 1960: voir Richardson, 1967a), l ' a t t e n t i o n sélec-t i v e ( S sélec-t a r sélec-t , 1963: voir Richardson, 1967a).

Perry (1939: voir Richardson, 1967a) u t i l i s e des groupes mixtes d'élèves mais ne trouve pas de différences s i g n i f i c a t i v e s entre les sexes dans le niveau d'amélioration sur les cinq tâches de l'étude.

Start (1960) veut découvrir la r e l a t i o n entre l ' i n t e l l i g e n c e et la capacité de bénéficier dans la performance motrice par l'entraînement mental. Les sujets engagés dans l'expérimentation sont des garçons de 12 ans d'une école secondaire moderne et mixte de Lancashire, en Angleterre, répartis dans sept groupes pris par paires pour neuf sessions quotidiennes de cinq minutes d'entraînement mental. Les sujets sont au nombre de 30 par groupe en fonction de leurs résultats au test d'admission a f i n de conserver une homogénéité à l ' i n t é r i e u r des groupes. Les garçons sont issus des six premières équipes des élèves de première année de l ' é c o l e . Chaque élève effectue dix lancers au panier de basketball à p a r t i r de la ligne de lancer franc et le nombre de réussite représente son résultat f i n a l . Lors de l ' e n -traînement mental, les garçons assis doivent s'imaginer en t r a i n de réaliser le lancer t e l que d é c r i t par l'auteur (entraînement conduit par l'enseignant). I l s doivent ensuite réaliser mentalement le lancer sans mouvement et sans la description orale (entraînement i n d i v i d u e l ) ; cet entraînement mental est suivi, d'un court entraînement d i r i g é par l'enseignant. Les entraînements suivants consistent à e x p l i c i t e r certains points p a r t i c u l i e r s de la technique avant les entraînements individuels de toute la technique suivis d'entraîne-ments dirigés par l'enseignant. Dans les dernières minutes des huitième et neuvième entraînements, les sujets doivent s'imaginer en t r a i n de q u i t t e r le banc dans le qymnase. Cette imagination de soi-même se poursuit aus-si dans les lancers au panier et lors du retour sur le banc. Grâce à un

enregistreur de service, les 35 sujets qui ont eu 100 pour-cent pour le service à la fin des neuf sessions subissent un test par rapport à l'ha-bileté à s'entraîner mentalement au lancer franc par en dessous au basket-ball (underhand basketbasket-ball free throw).

Il n'y a pas de différence significative entre le gain du groupe ayant le plus haut niveau d'intelligence (QI compris entre 106-177) et ce-lui qui a le plus bas niveau d'intelligence (QI compris entre 83-105) dans les conditions expérimentales. L'intelligence n'influence pas les résul-tats initial, final ou le gain dans les tests. Donc l'amélioration consta-tée à la suite de l'entraînement mental n'est pas liée à l'intelligence des membres de l'échantillon.

Cependant Wilson (1960) trouve une corrélation non significative entre le niveau de gain dans l'habileté suite à l'entraînement mental des conduites du coup droit et du revers au tennis et les résultats au test de raisonnement abstrait de la batterie de tests d'aptitude différentielle.

Wilson (1960: voir Richardson, 1967a) obtient une corrélation non significative entre l'amélioration associée à l'entraînement mental et le test de raisonnement mécanique de la batterie de tests d'aptitude diffé-rentielle.

Wilson (1960: voir Richardson, 1967a) obtient une corrélation non significative entre l'amélioration du coup droit et du revers au tennis et le test des relations espacées issu de la batterie de tests d'aptitude différentielle.

Start (1962) montre que les sujets d'un haut niveau d'habileté

ont eu une amélioration significative dans leur performance à une tâche de bas-ketball après cinq minutes d'entraînement mental par jour durant 9 jours tandis

que ceux ayant un niveau d'habileté moyen ou f a i b l e ne présente pas d'amé-l i o r a t i o n s i g n i f i c a t i v e .

Whiteley (1962: voir Richardson, 1967a), pour mesurer une variable d'image mentale, u t i l i s e un test de mémoire de position et rapporte une cor-r é l a t i o n s i g n i f i c a t i v e (0.63) entcor-re le test et les gains en poucor-rcentage d'une tâche de lancer de balle pour le groupe qui effectue mentalement la tâche.

En ce qui concerne la compétence motrice, Whiteley (1962: voir Richardson, 1967a) trouve une corrélation positive et s i g n i f i c a t i v e (0.48) entre les gains en pourcentage sur la tâche de lancer de balle et la compé-tence motrice t e l l e que mesurée sur le test de Iowa-Brace.

Start (1963: voir Richardson, 1967a) rapporte des corrélations non s i g n i f i c a t i v e s avec les gains dûs à l'entraînement mental d'une habileté gym-nique simple u t i l i s a n t à la fois le test de compétence motrice de Brace et celui d'éducation motrice de Iowa-Brace.

Start (1963: v o i r Richardson, 1967a),dans une étude sur la corréla-t i o n encorréla-tre les résulcorréla-tacorréla-ts de chacune des mesures au corréla-tescorréla-t des figures de Gottschaldt et le gain associé â l'entraînement mental d'une simple

habile-té gymnique, trouve que la mesure des formes les plus faciles présente une corrélation non s i g n i f i c a t i v e tandis que celle des formes les plus d i f f i c i -les donne une corrélation s i g n i f i c a t i v e (0.375) avec l'amélioration dans 1 ' h a b i l e t é .

Start (1964) en u t i l i s a n t le test de kinesthésie de Wiebe trouve une corrélation non s i g n i f i c a t i v e avec les résultats en gain d'une simple habileté gymnique suite â l'entraînement mental.

Start (1964) recherche la r e l a t i o n qui peut exister entre l ' i n t e l -ligence générale et l'apprentissage d'une habileté motrice globale par l'entraînement mental seul. I l u t i l i s e 44 étudiants de première année âgés de 17 ans et 6 mois à 24 ans et 6 mois, issus d'une école de formation d'en-seignants. Les sujets effectuent cinq minutes de r é p é t i t i o n mentale par jour pendant six jours sur l ' é q u i l i b r e sur les mains (single leg upstart) auquel i l s ne sont pas f a m i l i e r s . I l s réalisent les performances de cette habileté le septième jour et ces performances sont enregistrées par t r o i s juges expérimentés. L'habileté des sujets à exécuter physiquement le mou-vement est estimée et comparée aux résultats obtenus par les sujets à un test d ' i n t e l l i g e n c e générale. Le r é s u l t a t montre que l ' i n t e l l i g e n c e a de f a i b l e s , voire banales corrélations avec la performance physique.

En ce qui concerne la variable d ' i n t e l l i g e n c e , les investigations de de (Clark, 1960; S t a r t , 1960, 1964; Whiteley, 1962: voir Richardson, 1967a) montrent q u ' i l n'y a pas de r e l a t i o n entre le niveau d ' i n t e l l i g e n c e de l ' i n -dividu et son gain dans la performance due à l'entraînement mental. Cependant une seule étude, celle de Perry (1939: voir Richardson, 1967a) u t i l i -sant le t e s t de groupe de Kuhlman-Anderson, rapporte des résultats p o s i t i f s sur une des tâches dans laquelle les étudiants ayant un quotient i n t e l l e c -tuel au-dessus de la moyenne (QI 124) performent mieux à la tâche de des-sin avec un m i r o i r (mirror-drawing) après l'entraînement mental que ceux qui ont un quotient i n t e l l e c t u e l en-dessous de la moyenne.

I l ressort de toutes ces études de corrélation centrées sur des d i f -férences individuelles pour j u s t i f i e r le gain dû à l'entraînement mental, que seules la compétence aux jeux et une des deux études sur la compétence motrice, la capacité d'imaginer et la capacité d'attention sélective mon-t r e n mon-t une r e l a mon-t i o n s i g n i f i c a mon-t i v e l i é e au niveau de gain dû à l'enmon-traînemenmon-t mental.

2.2 - LES_ETUDES_EXPERIMENTALES

Cette partie présente un résumé des diverses études expérimentales entreprises pour promouvoir l'entraînement mental. La succession des étu-des se f a i t de façon chronologique. Elle présente d'abord les recherches centrées sur l'entraînement mental comme un facteur important dans l ' a c q u i s i t i o n d'habiletés motrices. Nous abordons ensuite les recherches t r a i -tant de la rétention des habiletés motrices, puis celles qui combinent l'ac-q u i s i t i o n et la r é t e n t i o n , et enfin les études centrées sur d'autres varia-bles étudiées en r e l a t i o n avec l'entraînement mental.

2.2.1 - Les études centrées sur l ' e f f i c a c i t é de 1'entraînement mental

Perry (1939: voir Egstrom, 1964) dans une étude avec des élèves de cours élémentaires, pour déterminer l ' e f f i c a c i t é r e l a t i v e de l'entraînement imaginaire et physique, trouve q u ' i l se produit des améliorations s i g n i f i c a tives dans l ' u t i l i s a t i o n de l'une ou l ' a u t r e méthode. L ' e f f i c a c i t é r e l a t i -ve varie a-vec le t e s t u t i l i s é . Ainsi au test de "a peg board t e s t " , la mé-thode d'entraînement imaginaire semble plus efficace que la mémé-thode d'en-traînement physique.

Vande.ll, Davis, Clugston (1943) mènent une étude pour déterminer la fonction de l'entraînement mental dans l ' a c q u i s i t i o n des Habiletés motrices avec 36 garçons de t r o i s niveaux d'âge (premier et deuxième cycle du secon-daire, des étudiants de première année d'université) sélectionnés à p a r t i r de leurs résultats aux tests d ' i n t e l l i g e n c e , d'âge s c o l a i r e , d'âge chronolo-gique, d'habileté motrice et physique. Les sujets subissent t r o i s expéri-mentations séparées mais conduites de la même façon pour les. t r o i s niveaux d'âge. Chaque expérimentation comprend 12 sujets, divisés en t r o i s groupes

de quatre. Les sujets de premier cycle du secondaire et les étudiants de première année d'université lancent des fléchettes sur une cible composée de 17 cercles concentriques tandis que ceux de deuxième cycle du secondaire exécutent le lancer franc au basketball. Les élèves de premier cycle du se-condaire sont convoqués en conférence le premier jour de l'expérimentation ( t r a v a i l de laboratoire) dans le but de gagner leur confiance et d'encoura-ger le maximum de coopération sans divulguer la vraie nature du t r a v a i l en-t r e p r i s . Après la conférence, un élève enen-tre dans le laboraen-toire pour y subir le t e s t i n i t i a l au cours duquel i l se t i e n t debout face à la c i b l e , â 17 pieds de c e l l e - c i et reçoit une poinnée de fléchettes ainsi que des ins-tructions concernant la manière et le l i e u du lancer. Le résultat au test i n i t i a l se compose des valeurs numériques cumulatives des 25 lancers consé-c u t i f s . Après que les 12 sujets aient subi le t e s t , le deuxième j o u r , le groupe contrôle apprend q u ' i l ne participera pas longtemps à l'expérimenta-t i o n . Le groupe d'enl'expérimenta-traînemenl'expérimenta-t physique exécul'expérimenta-te la l'expérimenta-tâche duranl'expérimenta-t 19 jours consécutifs durant lesquels chaque sujet reproduit les mêmes essais du pre-mier j o u r . Les résultats quotidiens sont calculés et enregistrés. Le grou-pe d'entraînement mental entre en conférence le deuxième jour et les membres apprennent à s'asseoir confortablement et à s'imaginer en t r a i n de lancer mentalement les fléchettes sur la c i b l e . La période d'entraînement mental dure 30 minutes avec une minute de repos pour la relaxation au milieu de la série. L'entraînement mental s'étend du deuxième au dix-neuvième j o u r .

Le deuxième cycle du secondaire a suivi la même procédure que le premier cycle; cependant dans cette catégorie, une séance quotidienne com-prend 35 lancers au panier par sujet et la période d'entraînement mental quotidienne dure 15 minutes.

Les étudiants de première année d ' u n i v e r s i t é , comme à l'accoutumée, reçoivent des informations préliminaires, puis effectuent une séance d'entraî-nement physique i n i t i a l de 25 lancers de fléchettes. La période d'entraid'entraî-nement

mental quotidienne dure 15 minutes. Tous les sujets effectuent un entraî-nement physique f i n a l le vingtième j o u r .

Les résultats rapportent que l'entraînement mental d'une habileté motrice pratiquée dans des conditions a r b i t r a i r e s semble améliorer la performance physique future de cette habileté. Les résultats montrent que l ' e n -traînement mental quotidien d'une habileté motrice entraîne une amélioration dans la performance future de c e l l e - c i à t e l point que l'entraînement mental semble aussi efficace que l'entraînement physique.

Dans une étude s i m i l a i r e , Twining (1949) examine la s i g n i f i c a t i o n s t a t i s t i q u e de la différence entre l'entraînement mental et physique dans l'apprentissage d'une habileté motrice. Les sujets de l'expérimentation sont 36 étudiants sélectionnés au hasard, et la tâche consiste â lancer des an-neaux ( r i n g - t o s s ) . Après un test i n i t i a l , tous les sujets sont répartis en t r o i s groupes de 12 étudiants chacun dont un groupe contrôle, un groupe d'en-traînement physique, un groupe d'end'en-traînement mental. L'expérimentation a duré 21 j o u r s , e t le vingt-deuxième j o u r , tous les sujets répètent le test i n i t i a l .

Les sujets du groupe contrôle lancent 210 anneaux le premier et le vingt-deuxième j o u r ; ceux du groupe d'entraînement physique lancent 210 an-neaux le premier jour et 70 anan-neaux par jour du deuxième au vingt-et-uniême j o u r , et 210 anneaux le vingt-deuxième j o u r . Le groupe d'entraînement mental lance 210 anneaux le premier jour et répète mentalement cette a c t i v i t é 15 minutes par jour du deuxième au et-uniême jour et 210 anneaux le vingt-deuxième j o u r .

Les résultats montrent que les sujets du groupe contrôle n'ont pas eu d'apprentissage s i g n i f i c a t i f , alors que le groupe d'entraînement physique s'améliore de 137 pour-cent et celui d'entraînement mental de 36 pour-cent, ce

qui est statistiquement significatif. Les entraînements mental et physique sous les conditions de l'expérience sont efficaces pour faciliter l'appren-tissage d'une habileté simple.

Garber (1951: voir Surburg, 1968), pour accentuer l'aspect visuel de l'enseignement, mène une étude dans laquelle des étudiants doivent exécu-ter mentalement l'habileté du lancer franc par en dessous (underhand free throw) pendant qu'ils observent en circuit fermé un film répété trois fois par session. Après 14 jours d'entraînement mental, les sujets présentent une amélioration dans l'exécution de l'habileté.

Harby (1952: voir Egstrom, 1964), dans une étude basée sur l'habi-leté de lancer franc, utilise des images en mouvement pour stimuler l'acti-vité mentale dans sa technique d'entraînement mental. Il varie le temps des périodes d'entraînement mental de 7 à 21 jours et trouve qu'il n'y a pas de changements significatifs dans quatre des cinq groupes qui ont utilisé la méthode d'entraînement mental. La procédure utilisée n'est pas la méthode habituellement employée pour l'entraînement mental.

Steel (1952: voir Kelsey, 1961) conduit une expérimentation simi-laire à celle de Twining en utilisant un lancer de précision de baseball. Le groupe d'entraînement mental effectue seulement dix minutes sur chacun des neuf jours d'entraînement. Les résultats montrent que le groupe d'en-traînement mental s'améliore de 11,9 pour~cent.

Trussell (1952: voir Surburg, 1968), dans une étude qui compare l'entraînement physique et mental, ne trouve pas de gains significatifs en ce qui concerne l'apprentissage â jongler. Cependant, elle rapporte qu'une combinaison des deux genres d'entraînement entraîne un apprentissage signi-ficatif de la tâche.

Plus récemment, Clark (1960), mène une étude pour déterminer si la s u b s t i t u t i o n de l'entraînement mental par l'entraînement physique dans le développement d'une certaine habileté motrice, entraînerait l'amélioration de cette habileté (Pacific coast one-hand foul shot). L'expérimentation comporte 144 garçons issus de deux lycées de Détroit et de deux lycées des banlieues de D é t r o i t , répartis dans des groupes d'entraînement physique et mental sur la base de la force de bras, de l ' i n t e l l i g e n c e , de lycée d ' o r i -gine, de niveau d'étude, ou de l'inexpérience (novices). Trois niveaux d'expérience ( u n i v e r s i t a i r e , élève de première année du second cycle et des novices) composés de 12 sujets chacun sont u t i l i s é s dans l'expérimen-t a l'expérimen-t i o n . Un e f f e c l'expérimen-t i f l'expérimen-t o l'expérimen-t a l de 36 sujel'expérimen-ts issus de chacun des qual'expérimen-tre lycées, rend l ' é c h a n t i l l o n statistiquement acceptable. Le groupe d'entraînement physique effectue cinq t i r s en échauffement et exécute 25 t i r s par jour durant les 14 jours de l'expérimentation pour le résultat du t e s t . Le test f i n a l est prévu pour le quatrième lundi et comprend 25 t i r s d'échauffement et 25 t i r s pour l e t e s t . Le groupe d'entraînement mental d o i t s'imaginer en t r a i n d'effectuer cinq t i r s d'échauffement et 25 t i r s pour le r é s u l t a t durant les 14 jours de classe; le test f i n a l se situant le quatrième lundi est composé de 25 t i r s d'échauffement et de 25 t i r s pour le r é s u l t a t .

Les résultats montrent que les deux groupes ont eu des gains haute-ment s i g n i f i c a t i f s par rapport aux valeurs, respectives de 10.5 et 7.7 du t e s t T. L'entraînement mental est presque aussi efficace que l ' e n t r a î n e -ment physique pour les. étudiants et les élèves de première année du second cycle, mais e l l e n'est pas aussi efficace pour les groupes, de novices.

Wilson (1961: v o i r Oxendine, 1968) recherche les effets r e l a t i f s de l'entraînement mental et physique dans l'apprentissage des coups droits au tennis. Les sujets de l'expérimentation sont 75 étudiantes ayant déjà terminé un cours de tennis. Elles sont réparties dans les groupes d'entraî-nement physique, mental, et dans un groupe contrôle. Le groupe d'entraîd'entraî-nement

physique frappe des balles de tennis quotidiennement dans le gymnase. Le groupe d'entraînement mental est quotidiennement engagé dans l'entraînement imaginaire à l'intérieur de la classe et reçoit des directives légèrement différentes d'un entraîneur d'un jour à l'autre. Elle trouve que les deux groupes expérimentaux ont eu une amélioration significative pendant les sessions d'entraînement. Les groupes d'entraînement physique et mental ont eu approximativement le même niveau d'amélioration.

Burns (1962: voir Oxendine, 1968), dans une étude comparative, utilise l'habileté de lancer des fléchettes avec 250 filles issues de la première et deuxième année du second cycle et des étudiantes d'université. La recherche révèle que l'entraînement physique et une combinaison de l'en-traînement physique et mental sont supérieurs à l'enl'en-traînement mental seul.

Smith et Harrison (1962) mènent une étude pour comparer les effets des entraînements visuel, moteur, mental et guidé sur la vitesse et la jus-tesse de performance d'une simple tâche de coordination main-oeil. Ils utilisent 60 étudiants répartis en six groupes et subissant chacun un deuxiè-me post-test d'une minute de vitesse sur un tableau de punch (punchboard) de style trois trous. Un seul groupe contrôle lit entre les tests.

Les groupes, contrôle d'entraînement moteur et d'entraînement vi-suel opposé améliorent leur performance de façon significative en termes de coups corrects et du nombre total des essais, mais ne réduisent pas cepen-dant leur nombre d'erreurs. Les groupes d'entraînement visuel et mental ré-duisent leur nombre total d'erreurs et augmentent aussi leur performance de façon significative en termes de coups corrects et du nombre total d'essais.

L'entraînement visuel et mental améliorent la justesse sur une tâche d'apprentissage au tableau de punch, tandis que les entraînements moteur et guidé n'améliorent pas la justesse.

Ainsi Whiteley (1962: voir Surburg, 1968), pour déterminer la valeur r e l a t i v e de l'entraînement mental chez des garçons d'âge s c o l a i r e , u t i -l i s e une tâche de -lancer de ba-l-le de tennis. I -l obtient des amé-liorations dans les deux groupes d'entraînement physique et mental. La comparaison des deux méthodes ne révèle aucune supériorité d'une méthode par rapport à 1'autre.

Shelden (1963: voir Surburg, 1968) u t i l i s e 1'entraînement mental avec 288 étudiants pour développer la brasse. Les groupes d'entraînement physique et mental s'améliorent, mais une comparaison entre les deux métho-des ne donne aucune différence s i g n i f i c a t i v e .

Enstrom (1964) étudie les effets de divers degrés d'accentuation sur les techniques conceptualisantes (mentales) durant l'apprentissage pré-coce d'une nouvelle habileté motrice globale. I l u t i l i s e 120 étudiants vo-lontaires ayant la main droite comme main préférée et issus des diverses classes du programme f a c u l t a t i f o f f e r t par le département d'éducation phy-sique à l ' U n i v e r s i t é de C a l i f o r n i e , Los Angeles. Parmi ces étudiants, 117 seulement complètent le t e s t f i n a l . L'habileté consiste à t e n i r une pagaie en bois dans la main non préférée e t à frapper une petite balle de caoutchouc de t e l l e sorte q u ' e l l e frappe en retour une large c i b l e montée sur un mur distant de 20 pieds. Les sujets subissent un test i n i t i a l sur leur capacité à exécuter l ' h a b i l e t é , et chacun observe deux exécutions de projection de balle avant le t e s t . Une série de 25 balles sortent de la machine au rythme d'une toutes les 12 secondes. Chaque essai est enregistré par un codeur entraîné. Les résultats individuels au test i n i t i a l sont groupés en blocs de temps de 80 minutes durant lesquelles les sujets doivent p a r t i c i p e r â l ' é t u d e . Les sujets de ces blocs sont assignés au hasard à six groupes à raison

de 20 étudiants oar groupe. La pratique conceptualisante ou entraînement mental consiste en cinq minutes de concentration dirigée sur la r é p é t i t i o n i n -trospective de l ' h a b i l e t é exécutée au test i n i t i a l . Une description é c r i t e de

la séquence des mouvements impliqués dans l'expérimentation est mise â la disposition de chaque sujet qui la l i t au début de chaque période.

Les résultats de l'étude montrent que la pratique conceptuali-sante ou entraînement mental est efficace comme une méthode d'acquisition et d'amélioration des habiletés motrices globales.

L'entraînement physique paraît plus efficace que la pratique con-ceptualisante comme une méthode d'acquisition et d'amélioration des habi-letés motrices globales.

Une méthode qui alterne l'entraînement physique et la partique con-ceptualisante durant l'apprentissage d'une habileté motrice globale paraît plus avantageuse. L ' e f f i c a c i t é des méthodes varie aussi bien avec l ' a r r a n -gement temporel et séquentiel de pratique, qu'avec le niveau d'accomplisse-ment (de compétence).

Jones (1965) compare l'apprentissage sous différentes conditions d'entraînement mental sans support de procédures de démonstration ou de répé-t i répé-t i o n physique d'une habilerépé-té morépé-trice peu f a m i l i è r e . Les érépé-tudianrépé-ts au nom-bre de 71 garçons appartenant â quatre classes d'éducation physique et ayant choisi le cours de badminton sont les sujets de l'expérimentation. Deux de ces classes sont assignées au hasard à chaque groupe expérimental. Dans le groupe A, l'enseignant d i r i g e deux parmi les t r o i s entraînements mentaux tandis que dans le groupe B, les t r o i s entraînements mentaux ne sont pas d i -r i g é s . Ap-rès six pé-riodes d'ent-raînement mental, le test c -r i t è -r e est admi-n i s t r é daadmi-ns le but de savoir le admi-nombre de sujets qui oadmi-nt appris assez bieadmi-n l ' h a b i l e t é (hockswing upstart) par l'entraînement mental et qui est capable de l'exécuter en deux essais successifs. L'entraînement mental et le test administré après le premier t e s t c r i t è r e constituent la deuxième étape de l'expérimentation qui comprend un t e s t physique.

Les résultats montrent que le groupe qui a subi l'entraînement men-tal non dirigé a une meilleure note que celle du groupe d'entraînement menmen-tal dirigé au premier test critère de performance. Il est possible que les étu-diants sans expérience antérieure de la tâche apprennent des habiletés cor-porelles globales de nature gymnique en ne lisant seulement qu'une analyse mécanique de l'habileté et en l'exécutant mentalement.

L'entraînement mental non dirigé est supérieur â l'entraînement mental dirigé en tant que méthode d'apprentissage. Il l'est également quand l'entraînement mental est utilisé en combinaison avec l'entraînement physi-que.

Corbin (1967a) cherche â vérifier l'idée selon laquelle l'entraînement mentalne facilite réellement l'apprentissage d'une habileté physique que lors-que les sujets ont eu une expérience antérieure dans la tâche physilors-que.

Il veut vérifier aussi les effets comparatifs de la performance mentale et physique après un entraînement contrôlé. Les sujets de l'expérimentation sont des garçons du second cycle exécutant une tâche qui consiste à jongler avec des baguettes pendant cinq jours consécutifs. Ils sont ensuite assi-gnés au hasard ou au groupe contrôle, ou au groupe d'entraînement mental, ou au groupe d'entraînement physique et s'entraînent durant 13 jours â l'inté-rieur de leur groupe spécifique. Les groupes d'entraînement mental et phy-sique exécutent la tâche 30 fois par jour pendant 13 jours.

Le test du premier jour sert à déterminer le niveau d'habileté ini-tiale; celui du cinquième jour sert â déterminer le niveau d'habileté après la période d'entraînement contrôlé. Les tests réalisés l'avant dernier et le dernier jour de l'expérimentation permettent les comparaisons de moyenne des trois groupes d'entraînement.

Le groupe d'entraînement physique exécute la tâche physiquement pen-dant 18 jours.

Le groupe contrôle effectue physiquement la tâche pendant 5 jours et ne s'entraîne plus durant les 13 jours.

Le groupe d'entraînement mental exécute la tâche physiquement du-rant 5 jours et mentalement pendant 13 jours comme indiqué sur une feuille qu'ils lisent à chaque jour d'entraînement. Les résultats aux tests repré-sentent le nombre de jongleries réussies au-delà de 30 essais.

L'entraînement mental semble réellement faciliter la performance d'habileté physique après l'entraînement contrôlé. L'entraînement mental semble être mieux utilisé quand il repose sur l'expérience et quand l'entraî-nement physique précède la performance de l'habileté.

Stebbins (1968) étudie l'efficacité relative des entraînements men-tal et physique sur l'apprentissage d'une habileté motrice sélectionnée et les différences d'effets possibles de l'entraînement mental à différents stades de la période d'apprentissage. Il utilise 93 étudiants volontaires issus de cinq programmes différents d'éducation physique masculine à l'Uni-versité de Géorgie. Les étudiants sont assignés au hasard à cinq groupes. Le groupe contrôle ne participe pas aux sessions d'entraînement. Le groupe d'entraînement mental tenu à côté du groupe d'entraînement physique essaie de visualiser toutes les sensations ressenties au test initial et répète mentalement 25 lancers de halle sur la cible. Le groupe d'entraînement

phy-sique exécute 25 lancers de balle sur la cible. Le groupe d'entraînement mental et physique combinés effectue l'entraînement mental de la première à la dixième session alors que l'entraînement physique s'étale de la onziè-me à la dix-huitièonziè-me session. Les groupes d'entraîneonziè-ment physique et onziè-mental com-binés effectuent l'entraînement physique de la première à la dixième ses-sion et l'entraînement mental de la onzième à la dix-huitième sesses-sion. L'entraînement consiste à lancer des balles en caoutchouc sur une cible

si-tuée à 15 pieds du lanceur. L'utilisation de tests initial et final a per-mis de déterminer l'augmentation dans l'habileté.

Une analyse de variance montre que les groupes de combinaison d'en-traînements ont amélioré leur résultat de façon significative. Une analyse de tendance pour évaluer les changements dans les résultats d'entraînement quotidien montre que l'entraînement mental et physique sont efficaces au même degré pendant la première moitié de la période de développement de 1'habileté.

Surburg (1968) compare l'efficacité de l'entraînement mental uti-lisé conjointement avec l'enseignement audio, visuel et audio-visuel dans la performance de la conduite du coup droit au tennis.

L'expérimentation comporte 183 garçons de premier cycle du secon-daire répartis au hasard dans sept groupes dont trois groupes expérimentaux

(groupe d'entraînement audio-mental comprenant 27 sujets, groupe d'entraî-nement mental-visuel comprenant 26 sujets, groupe d'entraîd'entraî-nement audio-vi-suel-mental comprenant 26 élèves qui reçoivent chacun un enseignement et con-ceptualisent aussi l'habileté motrice), un groupe d'entraînement audio composé de 26 élèves, un groupe d'entraînement visuel comprenant 27 sujets et des groupes audio-visuels composés de 25 sujets. Ces trois groupes expérimentaux reçoivent le même enseignement mais n'exécutent pas mentale-ment la conduite du coup droit. Le groupe contrôle comprend 25 sujets. Une adaptation du test de tennis de Broer-Miller est utilisée pour détermi-ner l'habileté de chaque sujet dans la conduite du coup droit. Le program-me d'entraîneprogram-ment comporte trois sessions d'entraîneprogram-ment par semaine durant huit semaines.

Pour les groupes d'entraînement mental, la session d'entraînement est divisée en deux parties. Pendant la session d'enseignement, le groupe

d'entraînement audio-visuel-mental observe et écoute le f i l m f i x e d'ensei-gnement de la conduite au coup d r o i t . Le groupe d'entraînement audio-mental écoute la p a r t i e enregistrée qui accompagne le f i l m d'enseignement, sans voir le f i l m . Le groupe d'entraînement visuel-mental v o i t le f i l m , mais n'écoute pas l'enregistrement qui d é c r i t l ' h a b i l e t é motrice. Durant la deuxième partie de chaque session, les sujets se présentent dix minutes et exécutent mentalement tous les mouvements impliqués dans l'exécution de la conduite du coup d r o i t . Le groupe audio écoute l'enregistrement qui d é c r i t la con-duite du coup d r o i t mais ne v o i t pas le f i l m ; le groupe visuel regarde le f i l m , mais aucun son n'accompagne les images; le groupe audio-visuel regarde le f i l m sonore. Le groupe contrôle ne pratique pas et ne d o i t pas d i s -cuter de tennis. Après la période d'entraînement de h u i t semaines, le test de tennis de Broer-Miller adapté est administré à nouveau aux groupes con-t r ô l e econ-t expérimencon-taux.

Les résultats de la recherche montrent que l'entraînement mental est une méthode efficace pour améliorer une habileté motrice globale. La méthode la plus efficace est celle de l'entraînement audio-mental. La pré-sentation des enseignements audio, visuel et audio-visuel conjointement à l'entraînement mental améliore de façon s i g n i f i c a t i v e l'exécution de la conduite du coup d r o i t au tennis.

Conly (1969), dans son étude pour déterminer les effets de l ' e n t r a î -nement mental et du pré-test sur l ' h a b i l e t é des athlètes et des non-athlètes à exécuter la performance au posttest du test de volleyball de Brady, u t i -l i s e des ath-lètes sé-lectionnés de -l ' U n i v e r s i t é du Nouveau-Mexique et ins-c r i t s dans les ins-cours d'éduins-cation physique. Deux ins-critères permettent de ins- clas-ser les s u j e t s . Selon le premier c r i t è r e , les sujets peuvent avoir subi un pré-test du t e s t de volleyball de Brady ou non; selon le second c r i t è r e ,

s o i t i l s ont effectué ou non l'entraînement mental de l ' h a b i l e t é du volley-bal1 au mur.

Une analyse de variance portant sur les données du t e s t des non-athlètes révèle que les non-non-athlètes ayant subi le pré-test de l ' h a b i l e t é ont des résultats légèrement plus élevés que ceux qui n'ont pas subi de pt e s pt mais ces résulptapts ne sonpt pas s i g n i f i c a pt i f s . La comparaison des ré-sultats au post-test des groupes non-athlètes d'entraînement mental, aux résultats du post-test des groupes qui ne s'entraînent pas mentalement, montre q u ' i l n'y a pas de différence s i g n i f i c a t i v e entre les groupes.

Pour les non-athlètes, i l n'y a pas d'interactions s i g n i f i c a t i v e s entre l'entraînement mental et le p r é t e s t . I l n'y a pas de différence s i g n i f i c a t i v e entre les quatre groupes dont chacun a une combinaison d i f f é -rente au pré-test et pendant l'entraînement mental.

Pour les a t h l è t e s , l'analyse de variance à p a r t i r des données du t e s t montre que les athlètes ayant subi le pré-test ont un r é s u l t a t plus élevé au post-test que ceux qui n'en ont pas subi et ces différences sont s i g n i f i c a t i v e s . Les résultats du post-test des groupes d'entraînement men-t a l , comparés à ceux des groupes qui ne s'enmen-traînenmen-t pas menmen-talemenmen-t, mon-t r e n mon-t q u ' i l n'esixmon-te pas de différence s i g n i f i c a mon-t i v e enmon-tre les groupes.

Les différences obtenues aux résultats du post-test dues aux effets de pré-test sont s i g n i f i c a t i v e s pour les athlètes.

Les différences obtenues aux résultats du post-test dues aux effets de l'entraînement mental ne sont pas s i g n i f i c a t i v e s .

Phipps et Morehouse (1969) entreprennent une étude pour déterminer les effets r e l a t i f s à tout entraînement mental sans entraînement physique antérieur sur l'apprentissage des habiletés motrices de d i f f i c u l t é variée.

Les sujets de l'expérimentation sont 80 étudiants volontaires im-pliqués dans un programme d'éducation physique dont 40 sont assignés au hasard soit au groupe contrôle soit au groupe d'entraînement mental. La recherche comprend trois phases dont chacune dure cinq jours et se déroule pendant des semaines successives. Au cours de chaque phase, les sujets qui effectuent l'entraînement mental se rencontrent trois jours par semaine, et une habileté motrice différente est utilisée à chaque phase, à savoir le

"hock swing", le "jump foot" et le coup de pied au football (the soccer hitch kick). Les sujets n'ont aucune expérience antérieure ni en gymnasti-que ni au football. Les étudiants du groupe contrôle reçoivent une démons-tration individuelle de l'habileté et sont informés qu'ils ont dix essais à effectuer. Le groupe d'entraînement mental divisé en de petits sous-groupes

pour toutes les sessions est conduit par l'auteur principal. A chaque se-maine et au troisième jour de classe, les sujets participent à une session

d'entraînement mental au début de la période et subissent immédiatement après cette session un test individuel. Les sujets se relaxent, ferment les yeux et s'imaginent en train d'exécuter l'habileté.

Les résultats montrent que l'entraînement mental en l'absence d'en-traînement physique est efficace dans l'apprentissage du "hock swing".

L'entraînement mental sans entraînement physique antérieur n'est pas efficace pour apprendre le "jump foot"ou le coup de pied au football qui sont sensés être des tâches plus difficiles. L'entraînement mental combiné à

l'entraînement physique est efficace dans l'apprentissage des habiletés plus simples mais ne l'est pas dans le cas des habiletés plus difficiles.

Samuels (1970), dans une étude pour clarifier certains effets de l'en-traînement mental sur l'acquisition d'une habileté perceptivo-motrice, utili-se 245 collégiens de 18 à 35 ans, dont l'âge moyen est de 19 ans et n'ayant pas eu d'expérience antérieure avec la tâche perceptivo-motrice de la

pour-pes suivants: groupe sans entraînement, groupe d'entraînement physique, groupe d'entraînement mental, groupe d'entraînement mental d'essais égaux, groupe d'entraînement mental d'interférence, groupe sans entraînement avec observation de l'appareil et mesure des réponses. Les sujets subissent un test cinq minutes auparavant sur l'appareil d'expérimentation.

L'hypothèse de la recherche est que les deux groupes d'entraînement mental auraient une performance inférieure au groupe d'entraînement physique et que la performance des groupes d'entraînement mental ne différerait pas de façon significative de celle des groupes contrôles.

Les résultats montrent que la performance des étudiants du groupe d'entraînement physique est supérieure de façon significative â celle des deux groupes contrôles. La performance du groupe d'entraînement mental est aussi supérieure de façon significative à celle des deux groupes contrôles. Il n'y a pas de différence significative entre le groupe d'entraînement men-tal et le groupe d' entraînement physique.

Les résultats suggèrent que l'entraînement mental peut faciliter l'acquisition initiale d'une hahiletê perceptivo-motrice aussi facilement que l'entraînement physique dans une période appropriée de cinq minutes.

Shick CI97Q) tente de déterminer les effets de l'entraînement mental sur des. hab.ilétés sélectionnées de volleyball chez des étudiantes. L'expéri-mentation comporte trois études pour déterminer les effets de l'entraînement

mental sur l'amélioration du service et de la volée au volleyball. La pre-mière étude comprend dix sujets et compare l'entraînement mental composé de trois minutes d'entraînement quotidien de chaque habileté pendant deux semai-nes avec le groupe sans entraînement. Les autres études comparent trois mi-nutes et une minute d'entraînement mental par jour de chaque habileté en plus du même temps consacré à l'entraînement physique. La deuxième étude a duré cinq semaines et comprend 68 étudiantes tandis que la troisième a duré trois semaines et comprend 36 étudiantes. Ces deux études combinent l'entraînement physique et mental dans l'expérimentation. Les résultats de l'entraînement mental en relation avec le test de volley au mur semble indi-quer que cette habileté ne bénéficie pas de l'entraînement mental de façon si gnificative.

Kosiey et Brauer (1972) mesurent les effets de l'entraînement men-tal sur l'apprentissage des habiletés de lecture rapide de base, sur 85 gar-çons et filles de huitième année d'un lycée d'Edmonton au Canada. Les sujets sont divisés en cinq groupes à raison de 14 dans le groupe d'entraînement mental, 15 dans celui d'entraînement physique, 14 dans le groupe d'entraîne-ment d'entraîne-mental et physique combinés, 16 dans le groupe utilisant la main et 17 sujets dans le groupe qui ne s'entraîne pas.Les groupes participent à six sessions de 45 minutes chacune, deux fois par semaine pendant trois semaines. Un pré-test est administré à tous les groupes lors de la première session et un post test leur est administré à la session finale pour déterminer les dif-férences de groupe.

Le groupe contrôle subit les pré et post-tests le premier et le dernier jour. Le groupe utilisant la main comme guide en-dessous de la li-gne à lire reçoit durant les périodes expérimentales cinq minutes de lec-ture par session. Les cinq groupes sont assignés au hasard aux tâches d'ha-bileté à la lecture audible, de compréhension, de rythme de lecture.

L'entraînement mental, physique et leur combinaison semblent avoir la même efficacité en produisant des améliorations significatives dans le rythme de lecture quand on les compare au groupe témoin. Les sujets béné-ficient de l'usage de l'entraînement mental qui peut augmenter l'apprentis-sage des habiletés de lecture témoin.

Rawlings, Rawlings, Chen, Yilk (1972) utilisent deux expérimenta-tions pour montrer jusqu'à quel point l'entraînement mental peut faciliter l'apprentissage d'une tâche (guidage de la poursuite du rotor) â composantes symboliques et relativement nouvelle pour les étudiants â partir de la pour-suite du rotor.

La première expérimentation utilise 24 étudiantes volontaires sous-graduées réparties au hasard en trois groupes. Chaque étudiante est soumi-se à un test une fois par jour pendant dix jours. Toutes les étudiantes ont appris le premier jour à pratiquer le guidage avec leur main préférée en 25 essais et reçoivent 30 secondes de repos durant lesquelles on leur ensei-gne à lire une liste de couleurs à voix haute. Du deuxième au neuvième jour, les sujets du groupe I pratiquent le guidage en 25 essais (entraînement phy-sique) et lisent les noms des couleurs sur une liste pendant le repos au rythme d'une couleur par seconde.

Le groupe 2 (d'entraînement mental) est mis dans une chambre où il reçoit une information concernant l'entraînement mental à la tâche de guida-ge et est encouragé à visualiser l'appareil et le mouvement requis dans la

tâche. La session quotidienne d'entraînement mental dure 30 secondes s u i -vies de 30 secondes pour nommer les couleurs. Le groupe 3 (groupe contrôle) nomme les couleurs en 25 essais de 30 secondes chacun, suivis de 30 secondes de repos. Tous les groupes exécutent 25 essais sur la tâche de poursuite du rotor le dixième j o u r . Puis on calcule la moyenne du temps de chaque étu-diante sur les 25 essais du premier et du dixième j o u r .

L'analyse de variance et le test de rangée multiple de Duncan con-firment l'hypothèse que l'entraînement mental peut f a c i l i t e r l'apprentissa-ge du guidal'apprentissa-ge de poursuite du r o t o r .

L'entraînement mental est aussi efficace que l'entraînement physi-que dans l ' a c q u i s i t i o n de compétence concernant la tâche de guidage, compte tenu des conditions spécifiques de l'expérimentation. L'entraînement men-tal peut être efficace même avec une tâche qui n'a pas de composante cogni-t i v e parcogni-ticulièremencogni-t s i g n i f i c a cogni-t i v e .

La deuxième expérimentation s'est déroulée avec 20 étudiants volon-taires de première année du cours d'introduction de base aux courses. I l s sont assignés au hasard à l'un de deux groupes. Le premier groupe effectue l'entraînement physique plus l'entraînement mental durant le repos. Le deuxiè-me groupe effectue 1'entraînedeuxiè-ment physique puis nomdeuxiè-me des couleurs durant le repos.

Lors de la première session, les étudiants ont été informés sur la façon de maintenir le stylo et d'exécuter la tâche de guidage de la poursui-te du r o t o r . Pendant le repos, le deuxième groupe l i t une l i s t e de 14 cou-leurs à raison d'une couleur par seconde. Quant au premier groupe, i l ne doit pas regarder l'appareil et doit passer la période de repos à répéter mentale-ment la tâche q u ' i l vient d'exécuter. L'expérimentale-mentation a duré dix jours avec

la même procédure ci-dessus. Les étudiants effectuent 25 essais par jour composés de 30 secondes d'entraînement à la tâche suivies de 30 secondes de repos. Le temps moyen quotidien de chaque étudiant est obtenu à p a r t i r du temps t o t a l des 25 essais.

Les résultats indiquent que le temps t o t a l moyen du premier groupe est plus élevé que celui du deuxième groupe au test de chaque j o u r . Les résultats confirment également l'hypothèse que l'entraînement mental peut aider l ' a c q u i s i t i o n du guidage de la poursuite du rotor.

Gilmore (1973) recherche l ' e f f i c a c i t é des cinq conditions d i f f é -rentes d'entraînement u t i l i s é e s dans l ' a c q u i s i t i o n d'une habileté motrice complexe de l'allemande modifiée (the modified k i p ) . Parmi les 120 étudiants volontaires, s e u l s 45 hommes et 44 femmes ayant complété leur tâche sont retenus pour l'expérimentation. Les conditions d'entraînement se présente sous l>a forme d'entraînement mental contrôlé, d'entraînement mental non cont r ô l é , d'encontraînemencont physique, d'encontraînemencont physique alconterné avec l ' e n -trainement mental contrôlé et de groupe contrôle. L'étude veut aussi vér i f i e vér si l'expévérience et/ou les diffévérences de sexe influencent l ' e f f i c a c i -té des conditions d'entraînement. Les sujets reçoivent des instructions gé-nérales le premier jour et ceux qui sont désignés subissent le p r é - t e s t . Au cours de chacun des quatre jours suivants, les sujets réalisent la per-formance suivant ce qui leur est assigné dans le groupe et i l s subissent le post-test le dernier jour après leur entraînement.

L'analyse de variance révèle un quotient F s i g n i f i c a t i f pour le sexe, la condition d'entraînement et l ' i n t e r a c t i o n entre le sexe et la condition d'entraînement. L'entraînement mental non contrôlé, l ' e n t r a î n e -ment physique et la combinaison ment physique et d'entraîne-ment d'entraîne-mental contrôlé sont plus efficaces de façon s i g n i f i c a t i v e

que l'entraînement mental contrôlé et le groupe contrôle dans l'appren-tissage de l'allemande modifiée; les garçons sont plus efficaces que les femmes dans l'usage des cinq conditions d'entraînement. Les hommes ont plus u t i l i s é l'entraînement mental non contrôlé et l'entraînement physique que les femmes dans cette étude.

Powel (1973), pour contrôler de plus près l'imagination des su-j e t s et pour comparer l ' e f f i c a c i t é de l'entraînement mental p o s i t i f et né-g a t i f qui consiste à imané-giner une performance respectivement bonne et mau-vaise, mène une étude avec 18 étudiantes en psychologie clinique divisées en deux groupes ( p o s i t i f et n é g a t i f ) . Le niveau de performance i n i t i a l e a permis de rendre les deux groupes égaux. I l pense que les deux formes d'en-traînement mental entraîneront l ' a c q u i s i t i o n d'habileté mais que l'entraîne-ment p o s i t i f sera plus efficace. I l u t i l i s e pour ce f a i r e une tâche qui

consiste à lancer des fléchettes sur une cible constituée de 12 cercles con-centriques de deux centimètres de large chacun à p a r t i r d'une distance de neuf pieds. La procédure comprend cinq groupes de lancers de 24 fléchet-tes parmi lesquels t r o i s groupes sont engagés dans le lancer réel (entraîne-ment physique) et deux groupes lancent (entraîne-mentale(entraîne-ment (entraîne(entraîne-ment (entraîne-mental).

La somme des 24 lancers individuels constitue le r é s u l t a t de chaque groupe. Les résultats montrent que les groupes d'entraînement mental posi-t i f s'améliorenposi-t de façon plus s i g n i f i c a posi-t i v e que ceux d'enposi-traînemenposi-t menposi-tal négatif; et qu'en plus, la performance des groupes négatifs se détériore avec une légère tendance négative.

Prather (1973) mène une étude pour déterminer si quatre sessions d'entraînement mental hautement dirigées d'environ 12 minutes et demie cha-cune peuvent améliorer la performance d'élèves nilotes à l ' a t t e r r i s s a g e d'un avion. I l sélectionne au hasard 23 élèves pilotes du programme