Les Centres font partie du second degré
A l'occasion des projei s de r é f o r m e de l'ensei-gnement, 011 e n t e n d affirmer, p a r quelques professeurs oiu a d m i n i s t r a t e u r s , que les Centres d ' a p p r e n -tissage font p a r t i e d'un p r e m i e r degré p r o l o n gé 011 d ' u n p r i m a i r e t e c h n i q u e , plutôt que du second degré. Cette o p i n i o n n'est pas très r é p a n d u e ; à notre avis, elle n'est p a s s é r i e u s e m e nt f o n d é e . L ' a u t r e opinion, celle qui intègre les Centres au second degré, est b e a u c o u p plus courante. Elle m a r q u e , sur la pre-mière, un g r a n d p r o g r è s pédagogique et social.
La Commission Langevin place les Centres d'ap-prentissage d a n s le second cycle du second degré, dont ils f o r m e n t la b r a n c h e d'enseignement prati -que. Cela est e x a c t e m e nt c o n f o r m e à la doctrine offi-cielle de l'Enseignement t e c h n i q u e qui, sur ce sujet, n'a jamais varié. Les Ecoles nationales profession-nelles, les Collèges techniques, les Ecoles de métiers, les Centres de f o r m a t i o n professionnell e p o u r s u i v e n t le m ê m e but : p r é p a r e r des h o m m e s de p r a t i q u e et d'action, des p r o d u c t e u r s éclairés et habiles dont le p a y s a g r a n d b e s o i n; qu'ils soient ouvriers qualifiés, t e c h n i c i e n s , p e r s o n n e l de maîtrise, ils sont égaux dans leur dignité d ' h o m m e et ils doivent f a i r e p r e u v e de qualités également estimables d a n s l'exer-cice de leur métier.
Est-il nécessaire de r a p p e l e r en quelque mots qu'à la p é r i o d e de quatorze à dix-sept ans, qui est celle de la scolarité d a n s nos Centres, c o r r e s p o n d la crise p h y s i q u e et mentale de la p u b e r t é et de l'ado-lescence. Le c h a n g e m e n t est p r o f o n d . L e c o r p s du g a r ç o n ou de la fillette semble se m o d e l er c o m m e sous la m a i n du sculpteur. De l'indécisio n et de la disgrâce, il passe à l ' h a r m o n i e et à la beauté. Toutes sortes de signes, visibles du dehors, témoignent d ' u n travail i n t é r i e u r intense dû à l'installation de la f o n c t i o n r e p r o d u c t r i c e et aux sécrétion s h o r m o n a l e s . L'équilibre p s y c h i q u e se trouve complètement modi -fié. La jeune fille p o r t e avec i n q u i é t u d e le secret, nouveau p o u r elle, de sa destinée h u m a i n e .
Le gamin de onze ou douze ans, aux idées courtes et aux sentiments simples, tout a b s o r b é p a r ses jeux d'enfants, s'éveille bientôt a u x f r é m i s s e m e n t s de la vie du c œ u r , aux e n c h a n t e m e n t s de l'imagination , aux rêves d ' a v e n i r .
Non, les élèves de plus de quatorz e ans ne sont plus des enfants. Les t r a i t e r c o m m e des e n f a n t s de huit ou dix ans serait une faut e grossière. J ' e s p è r e qu'on ne f e r a pas de difficulté à r e c o n n a î t r e
l'im-p o r t a n c e des faits que nous menons d ' i n d i q u e r som-m a i r e som-m e n t .
Des objections a y a n t quelque a p p a r e n c e de sérieux, p o r t e n t sur un autre p o i n t : « Vos élèves, dit-on, sont souvent des retardés, qui relèvent des teclini-ques pédagogique s de l'enseignement p r i m a i r e , p a r c e qu'ils n'atteignent p a s l'âge m e n t a l de quatorz e a n s » . Nous r é p o n d r o n s en nous r é f é r a n t à quelques t r a v a u x récents de la psychologie e x p é r i m e n t a l e . Que "l'on n o u s p e r m e t t e u n e assez longue citation : « E n 1921, Simon se d e m a n d a i t déjà si, à p a r t i r du niveau de dix ans, les degrés de développemen t lie corres-p o n d r a i e n t corres-p a s m i e u x à une m a n i è r e d'êtr e indivi-duelle, qu'à un âge mental... On peut deviner jusque
dans les i m p e r f e c t i o n s d u n o u v e a u T e r m a n n , le dé-passement des anciennes f o r m u l e s : jusqu'à treize ans, la notion d'âge mental est claire, les diffé-rences dues à l'âge sont plus i m p o r t a n t e s que les
différences dues aux aptitudes personnelles. De treize à seize ans environ, la notion d'âge m e n t a l devient ambiguë; c'est clans cette zone que s'inscri-vent les t â t o n n e m e n t s de Bonuis et de T e r m a n n . E n t e r m e s d'échelle absolue, la croissance mentale doit s'amortir, les différence s d'aptitudes personnelles r e n d e n t difficile la m e s u r e des p r o g r è s dus à l'âge » (R. Zazzo, d a n s : Le devenir de VIntelligence, P.U.F. 1946).
Donc, à p a r t i r de treize ans, il n'y a pas une norme et des étapes du développemen t de l'intelligence. Aux a p p r o c h e s de la puberté, les jeunes gens se différen-cient p a r des f o r m e s particulières d'intelligence, d'affectivité, de caractère . Chaque être c h e r c h e sa f o r m u l e p r o p r e et tend vers une c o m b i n a i s on origi-nale des éléments de son psychisme. Les person-nalités se dessinent, puis s'accusent de plus en plus avec les direction s f o n d a m e n t a l e s de leurs aptitudes et de leur activité. Il ne semble d o n c pas possible de s'autoriser de la science psychologiqu e p o u r ap-pliquer la notion d'âge mental à des jeunes gens de quinze ou dix-sept ans et les classer, de force, dans le p r e m i e r degré.
On c h e r c h e r a à nous r e t r o u v e r sur un autre ter-r a i n en alléguant le m a n q u e d'intelligence de nos élèves et les échecs au certificat d'études. N'est-ce p a s l'évidence m ê m e ? Comment allons-nous r é p o n d r e ?
Il n'est p a s difficile, là aussi, de f a i r e i n t e r v e n i r les psychologues patentés et célèbres et de m o n t r e r à quel p o i n t ils sont en d é s a c c o r d lorsqu'il s'agit de
définir et de m e s u r e r « l'intelligence » ou plutôt « les i n t e l l i g e n c e s » . Viteles déclare, en 1922, que c'est à tort que les tests les plus r é p a n d u s sont « tous appe-lés tests d'intelligence générale, bien que les facultés mentales m e s u r é e s p a r c h a c u n d ' e u x ne soient pas les m ê m e s ». C'est W o o d w o r t h qui a f f i r m e que les tests n'atteignent en réalité ni la plus h a u t e ni la plus liasse f o r m e de l'intelligence. Voici ce que dit, à ce sujet, L i p p m a n n : « Le testeur en intelligence ne peu! pas mettre c h a q u e e n f a nt en face des mille et une situations, qui peuvent se p r é s e n t e r à la mai-son, à l'atelier, dans u ne ferme, dans un b u r e a u ou en politique; situations qui exigent l'exercice de cette f a c u l t é que d'une m a n i è r e s o m m a i r e nous appelons l'intell igence ». P e t e r s d é c l a re nettement : « L e pro-blème de l'intelligence, p a r quelque côté que nous le p r e n i o n s , reste e n c o r e seulement un p r o b l è m e » . Et les psychologue s de tenir des congrès où ils es-saient de c i r c o n s c r i r e la difficulté et de la vaincre. Et les testeurs de s'ingénier à f a b r i q u e r des tests qui m e s u r e n t l'intelligence pure, l'intelligence générale, l'intelligence verbale, l'intelligence abstraite, l'intel-ligence p r a t i q u e , les éléments de l'intell'intel-ligence, déce-lés p a r l'analyse, tantôt en y i n c l u a n t la m é m o i r e et l'imagination, tantôt en les excluant, sans p a r l e r de l'intelligence qui se construit p a r l'action et l'ex-p é r i e n c e . On voit l'ex-p a r là que le l'ex-p r o b l è m e existe et qu'il n'est pas simple.
Si nous en c r o y o n s S p e a r m a n , d a n s « Les Aptitudes de l ' H o m m e », la définition, la plus en faveur , vient -de S p e n c e r et -de ses disciples m o d e r n e s : Stern et Claparède. P o u r eux « l'intelligence serait u ne apti-tude p e r s o n n e l le à se tirer des difficultés rencontrées,
en dehors des procédés appris ». Comme notre
ensei-g n e m e n t et nos e x a m e n s se p r o p o s e n t surtout de contrôler ce qui a été appris, on c o m p r e n d facile-ment qu'ils r i s q u e nt de m é c o n n a î t r e l'intelligence, au m o i n s u n e fois sur deux, lorsqu'elle se p r é s e n t e sous la f o r m e de nouveauté, d'invention, « d ' a d a p t a t i o n conscient e à d e n o u v e l l e s situations ». Anatole F r a n c e n'a-t-il p a s vanté les mérites de l'école de la r u e ? N'a-t-on p a s constaté, depuis t o u j o u r s , l'intelligence et la r u s e des e n f a n t s a b a n d o n n é s qui t r a î n e n t toute la j o u r n é e d a n s le ruisseau ? Healv et B r o m e r , deux psychologue s a m é r i c a i n s , n'ont-ils p a s conclu d'un e enquête r i g o u r e u se d a n s trois g r a n d e s villes, que les i n a d a p t é s scolaires et les jeunes d é l i n q u a n t s sont en général h y p e r a c t i f s et intelligents, en s o m m e des sujets supérieurs . Tout cela h e u r t é p a s s a b l e m e n t les idées reçues, les r o u t i n e s pédagogiques et peut légi-timer de sérieuses réserves q u a n t à la valeur de notre enseignement t r a d i t i o n n e l et de nos examens.
La vie bouscule aussi les p r o n o s t i c s des ensei-gnants. Combien d ' a u t o d i d a c t e s, plus ou m o i n s gé-niaux, commencent-ils à s ' i n s t r u i r e seulement après nous avoir quittés ? Il est c o u r a n t de constater que de m é d i o c r e s élèves de l'école p r i m a i r e , et m ê m e secondaire, réussissent bien d a n s la vie. Tel élève d o r m a i t à nos leçons et collectionnait les mauvaises notes. Maintenant, il a p r i s la succession de son père. Il est p a t r o n b o u c h e r , achète lui-même son bétail dans les foires avec une p a r f a i t e sûret é d'estimation, tient son magasin p r o p r e et en ordre, c o m m a n d e à
plusieurs commis, sait attirer le client. Lui refuse-rons-nous toute f o r m e d'intelligence '?
Voici un a u t r e exemple vécu. Tel élève de c e n t r e fut q u e l c o n q u e entre q u a t o r z e et dix-sept ans, mal classé, peu a p p r é c i é . Mais son d i r e c t e u r , qui l'avait bien jugé, le prit en amitié et en lit, à dix-huit ans, son secrétaire. Les responsabilités, la confiance trans-f o r m è r e n t ce jeune h o m m e . Actuellement, à vingt ans, c'est l ' h o m m e indispensable. Il a l'œil et la m a i n à tout. On peut c o m p t e r sur lui p o u r r e m p l a c e r aussi b i e n le d i r e c t e u r que l ' é c o n o m e ou le surveillant général. Ce g a r ç on n'est-il p a s intelligent ? Je 11e veux p a s abuser de ces exemples qu'il serait facile de multiplier. J ' a j o u t e r a i seulement, en contr e partie, que les p u r s intellectuels, p o u r qui l'abstraction n'a pas de secret, n'ont pas la r é p u t a t i o n de se tire r b r i l l a m m e n t d ' a f f a i r e d a n s les postes d'action et de responsabilités !
L'école, qui a p o u r mission de d é c o u v r i r et de cultiver les intelligences, se doit de lever les contra-dictions que nous v e n o ns de signaler et de soumettre à un e révision sérieuse sa c o n c e p t i o n m ê m e de l'in-telligence et de l'enseignement . Ses méthodes, celles de nos Centres, doivent être c o n s t a m m e n t ajustées sur l'esprit et sur les intérêts des élèves. Celles qui p a r a i s s e n t les plus logiques se r e c o m m a n d e r a i e n t -elles de quelque g r a n d n o m c o m m e Descartes, ne sont pas n é c e s s a i r e m e n t les meilleures.
Si l'on veut bien se p e n c h e r avec s y m p a t h i e sur l'enfant, se dévouer à lui sans limite, étudier ses r é a c t i o n s avec la c l a i r v o y a n ce du p s y c h i a t r e qui observe et traite ses malades, alors on d é c o u v r i r a que le t e r r a i n pédagogiqu e de. nos Centres est loin d'être p a u v r e et stérile, mais qu'il est r i c h e de pos-siblités. En tout cas, nous d e m a n d o n s qu'on y r e g a r d e
à d e u x fois avant de r e f u s e r l'intelligence aux élèves qui ont échoué au C.E.P. en o r t h o g r a p h e , en gram-m a i r e ou sur des p r o b l è gram-m e s de cyclistes ou de robinets.
Au m o m e n t où l'on serait tenté de dire qu'il man-que d'intelligence, le jeune a p p r e n t i a p p o r t e le plus formel démenti . Son intelligence va d'instinc t à .ces situations concrètes, à ces difficultés réelles dont p a r l e Claparède. L ' a p p r e n t i veut travailler, il veut a p p r e n d r e un métier, il veut r é s o u d r e les p r o b l è m e s vrais de la vie ; il r e f u s e de se laisser p r e n d r e aux artifices et aux a p p â ts de l'enseignement verbal tra-ditionnel. Sa passivité, sous les flots d'éloquence, d é m o n t r e la m a l a d r e s s e du m a î t r e bien plus que l'in-telligence de l'élève.
Nous sommes restés longuement d a n s l'hypothèse , la plus défavorable, de l ' a p p r e n t i qui n'a p a s obtenu son C.E.P. Mais le m o m e n t est venu de dire que le r e c r u t e m e n t de nos Centres s'opère, d a n s certaines régions, sur u n e sélection sérieuse. B e a u c o u p d'élèves y a r r i v e n t avec leur certificat ou l ' o b t i e n n e n t à la fin de la p r e m i è r e a n n é e d'études. Si nous disons cela, c'est s i m p l e m e n t p o u r regretter que nos Centres ne soient pas assez n o m b r e u x et ne puissent accueillir tous les jeunes gens de quatorze à dixsept ans, p o u r -vus ou non • de leur certificat d'études et désireux d ' a p p r e n d r e un métier.
V
Les Centres d ' a p p r e n t i s s a ge sont destinés à recueil-lir tous les élèves écartés, p o u r diverses raisons, des lycées, collèges et cours c o m p l é m e n t a i r e s . A-t-on c o n s i d é r é que ce serait vexant, p o u r les trois quarts des F r a n ç a i s , de soutenir que les élèves non a d m i s dans les établissements actuels du secon d degré sont fort peu doués et doivent être m a r q u é s , p o u r le reste de leurs jours, du sceau de la m é d i o c r i t é ! 25 % seulement de nos e n f a n t s c o n t i n u e n t leurs études a p r è s quatorze ans. Un e n f a n t sur q u a t r e serait ainsi cligne, grâce à son intelligence ou à la f o r t u n e de ses p a r e n t s, d ' a c c é d e r au second degré, de faire p a r t i e de l'aristocratie de l'esprit, de for-m e r la classé dirigeante de la Nation ! Et c o for-m for-m e les 90 % des enfants quittant l'école à quatorze ans sont fils d ' o u v r i e r s ou de paysans, on voit tout de suite quelle caste de serfs, de p a r i a s ou d'esclaves m o d e r n e s du m a c h i n i s m e on p o u r r a i t ainsi consti-tuer. P e r s o n n e , évidemment , n ' a u r a i t le c y n i s m e de c o n d u i r e sa pensée jusqu'à de telles conclusions.
La Commission Langevin, d a n s u n souci d ' h u m a -nité et de justice sociale qui l'honore, n'a pas voulu que des e n f a n t s de onze à quinze ans, m o y e n n e m e n t ou peu doués, peu a m b i t i e u x ou peu fortunés, soient mis à p a r t , d a n s des établissements qui ne tarde-raient pas à être r é p u t é s de second o r d r e . Il ne faut plus qu'il y ait une école des r i c h e s et u ne école des p a u v r e s à laquelle on ferait, p a r surcroit, la réputatio n d'être l'école des « c a n c r e s » . Rien ne serait plus injuste et plus désastreux que de
déve-l o p p e r chez des adodéve-lescents des compdéve-lexes d'infé-r i o d'infé-r i t é souvent i n s u d'infé-r m o n t a b l e s . Nous voulons qu'à dix-huit ans nos jeunes h o m m e s abordent la vie avec assurance, fiers de leurs muscles, de leur adresse, de leur intelligence, conscients du potentiel h u m a i n et social que r e p r é s e n t e le métier qu'ils ont dans les bras.
Dans le p r o j e t Langevin, p o u r les moins bons comme p o u r les meilleurs élèves, l'orientation se f e r a d a n s des établissements du p r e m i e r cyle du second degré, appelés collèges. Les m a î t r e s s'effor-ceront de déceler les goûts, les f o r m e s d'intelli-gence, les possibilités de c h a q u e e n f a n t afin de le m e t t r e à la place qui lui convient d a n s la Société. Dans le second cycle du second degré, les élèves de quinze à dix-huit a n s p o u r s u i v r o n t des études légèrement spécialisées dans le sens littéraire, scien-tifique, artistique, technique. Les Centres actuels se situeront à ce niveau scolaire et c o r r e s p o n d r o n t à la f o r m a t i o n t e c h n i q u e p r a t i q u e . Pédagogiquement, ils seront r a t t a c h é s aux autres établissements du second degré. Les élèves des sections p r a t i q u e s seront traités c o m m e les autres et considéré s comm e aussi m é r i t a n t s lorsqu'ils a u r o n t travaillé de tout leur c œ u r .
Dans un p r o c h a i n article, nous a p p o r t e r o n s d'au-tres arguments.
F . C A N O N G E .
Professeur à l'ENNA, Paris.
