CONCLUSIONS DES XXes J.I.E.S.
Jean-Louis MARTINAND
L.I.R.E.S.T. - E.N.S. CachanPrésident des J.I.E.S.
RELANCE
Pour cette intervention de clôture, qui veut s'inscrire sans rupture dans le flux des communications, je souhaite aborder, de manière personnelle, quelques points: ceux que suggère une lecture régressive du titre des Journées: "Fonnation à la médiation et à l'enseignement - enjeux, pratiques, acteurs". 1.Acteurs. De nombreux acteurs ont été intéressés et sont venus: formateurs, médiateurs et enseignants, chercheurs et apprentis-chercheurs. Ilyavait peu d'administrateurs, et peu de fonnés, sinon des fonnés récents. Les équilibres nécessaires ont-ils été suffisamment respectés?
2. Pratiques. La troisième séance plénière, les communications, et surtout les discussions infonnelles et les ateliers dans leur nouvelle disposition ont manifestement permis des échanges sur les actions concrètes.y a-t-il de ce côté du nouveau à remporter chez soi? Sans doute, mais ce n'est pas évident.
3. Enjeux. J'aimerais ici intervenir de façon plus personnelle. Et d'abord en rappelant les nouveaux
défis
de la formation:• Nouveaux contenus, sous la pression des évolutions des sciences et des techiques, des changements du cadre de vie et de travail.
• Nouveaux moyens, ordinateurs, multimedia, enseignementà distance. Ces nouveaux moyens correspondent souventà de nouveaux objets d'enseignement (simulation, conception assistée) et pas seulementàde nouveaux outils pédagogiques.
• Nouvelles missions, avec la massification de l'enseignement secondaire, la nécessité d'une éducation pour l'environnement, la santé, la sécurité, la citoyennté, l'urgence de la communication démocratique, de l'infonnation scientifique et technique dans les entreprises
et les collectivités, les réorientations de l'éducation de base et de la formation professionnelle.
• Nouveaux publics, dont le rappon à la culture scientifique et technique, même s'ils en sont les porteurs potentiels au même titre que scientifiques ou techniciens, n'est plus de connivence sociale.
• Nouveaux étudiants qui deviennent enseignants ou médiateurs à la suite de parcours changeants, de choix parfois, de renoncements aussi, et dont les caractéristiques se modifient en quelques années.
• Anciens formateurs qui parfois peinent ou se refusentà prendre réellement en compte ces défis pour modifier contenus, moyens, objectifs de formation.
Faceàces défis de quelles représentations disposons-nous pour penser les formations?
Une première remarque préalable, concernant la France, et singulièrement la formation des enseignants: dans ce pays, où les enseignants sont dans leur quasi unanimité des agents de l'État, on recrute d'abord, on forme ensuite les recrutés. La logique est une logique de recrutement puis de formation. Pour les médiateurs, et dans les autres pays, la logique est inverse: on forme d'abord, de manière plus ou moins professionnelle, puis il faut trouver un emploi, au risque du chômage. Il faut avoir à l'esprit ces deux logiques opposées pour toute compamison.
Une secolUie remarque préalable: nous ne savons au fond pas très bien définir l'état d'enseignant et faisons appelà des comparaisons variées. Il y a hésitation entre une multiplicité de
• celle du prêtre, historique et toujours présente malgré la sécularisation puis la laïcisation.
• celle de l'ouvrier ou de l'employé, agent d'exécution censé mettre en œuvre un programme et des outils selon des prescriptions.
• celle de l'artisan, producteur d'un service individualisé pour un client.
• celle de l'''artiste'', de l 'homme de culture qui exprime devant un public une "authenticité" voire des dons.
• celle du professionnel enfin, détenteur d'un savoir rationalisé, d'un savoir-faire reconnu par la profession, et qui si elle est souvent pensée par analogie avec le médecin, n'est finalement pas si éloignée du prêtre dans nous sommes partis !
Dans la formation et les discussions sur la formation, je pense pouvoir déceler trois : • le premier, que j'appellerai modèle "formation", cherche à prendre en compte dans une logique
d'opposition les cours d'étude et leurs contenus visibles. On peut opposer ainsi formations académiques/formations pédagogiques, formation théorique/formation pratique, formation professionnelle/formation personnelle. C'est une pensée des frontières et des marchandages d'horaires.
• le deuxième, que j'appellerai modèle "compétences" chercheà prendre en compte les résultats visés par la formation en termes de compétences et de "référentiels" de compétences. Toujours dans une logique de classification, on peut alors distinguer compétences "scientifiques" (ou technologiques)
/ compétences pédagogiques.À nouveau, on manque la mise en relation de ce qui est distingué et opposé, alors que cette relation est justement au cœur de la professionnalité.
• letroisème modèle, plus récent et plus savant, je l'appellerai modèle "transposition". Il pose bien la question de l'articulation, grâce au schéma de la transposition:
savoir savant . savoir à enseigner savoir enseigné (savoir approprié) L'exposé de P. Fillon en est une variante. Cependant, polarisé sur le savoir, le schéma développe une conception intellectualiste des disciplines, il n'interroge pas le savoir savant sur sa légitimité et sa pertinence, il occulte les principes de constitution des disciplines qui ne correspondent pasàdes disciplines académiques. Et il se limite aux enseignements dans la fonne de disciplines scolaires. C'est pourquoi il me semble qu'un modèle plus pertinent doit être proposé, articulant références des activités et orofessjonnalité1•L'exposé deJ.Lagoutte recoupe les mêmes préoccupations, sinon les mêmes propositions.
références et professionnalité
activités PRATIQUES - - et ENSEIGNANTES apprentissages PRATIQUES SOCIO· TECHNIQUES DISCIPLINES ACADÉMIQUES • production • service • recherche • culture • sciences • sciences appliquées • géniest
contenus et démarches DISCIPLINES SCOLAIRESUn tel modèle peut-être adapté aux actions éducatives scolaires non disciplinaires et aux pratiques médiatrices non scolaires.
1 Pour des développements, voir Martinand L-L.,Ladidactique des sciences ct de la technologieClla formation des enseignants.ASTER,1995,19,61-75.
références ct professionl1alité
l'éfércnces école
PHATIQuES • production• service P.RATIQUES
SOClO· • recherche
--
acti vités MEDIATRICESTECHNIQUES • culture
t
t
• sciences contenus DOMAINE
DISCIPLINES • sciences et ETSUPPORT
ACADÉMIQUES appliquées démarches DE MÉDIATION
• génies
Ces indéterminations sur les figures de l'enseignement et les modèles pour la formation renforcent le besoin de recherche. Mais quel rôle pour la recherche, et quelle recherche?
La communication de R. Porlan est une bonne façon d'entrer dans le problème, avec le schéma qu'il nous a proposé: théories formalisées savoirs pratiques professionnels activités enseignement ou médiation
Des questions pour la recherche en formation d'enseignants et de médiateurs, on voit immédiatement qu'il y en a du côté des "savoirs professionnels", à propos des rapports à la pratique et aux nomles ; mais il yen a sunout du côté des "théories formalisées" : théories de quoi? appuyées sur quoi? théories "scientifiques" ou "doctrines raisonnées" ?
L'horizon serait peut-être plus clair, si nous évitions de répondre systématiquement à la question"à quoi sert la recherche?" en proposant d'enseigner en formation les résultats empiriques et les interprétations théoriques de la recherche; en paniculier de la recherche didactique, comme si tout allait recommencerà panir des données de la recherche. Mais les pratiques d'enseignement et de médiation existent déjà! et les pratiques de fomlation aussi! Dans ces conditions, faire comme si le monde allait se découvrir aux fomlés en même temps qu'on dévoilerait les résultats de la recherche, est une illusion. Le rôle premier de la recherche, c'est d'aider les formateursà penser et repenser la formation.
De ce point de vue, de nombreux exemples viennentà l'esprit: ainsi la façon erronnée et sans issue dont est pensée la formation des professeurs d'école pour qu'ils enseignent les sciences et technologie, en termes de "polyvalent" ou de "généraliste", c'est·à·dire avec des catégories empruntéesà l'enseignement secondaire. Or il s'agit de poser le problème en lui-même, non par différence.
Nous avons besoin de penser curriculum ou champ de médiation, nous avons besoin d'inventer des possibles, nous avons besoin d'expertise et d'experts pour concevoir des formations; cela passe par la recherche, certes productrice de faits, mais surtout élaboratrice de concepts qui permettent de poser les problèmes au-delà de la reconnaissance des difficultés.
4. Médiation et enseignement. Permettez-moi de constater que ces deux mots ont systématiquement été lus: "médiateurs et enseignants". Nous sommes passés à côté de la médiation comme fonction et processus présents aussi dans l'enseignement, et de l'enseignement ou plutôt l'apprentissage guidé, dans des fonnes non scolaires et sans doute non disciplinaires, comme fonction et processus dans d'autres contextes de la vie de travail ou de loisir. L'erreur, courante, est de confondre métier et fonction, activité de l'acteur et processus. Les problèmes de la formation ce sont aussi ceux de l'ingénieur dans une équipe, de l'élu dans une collectivité, du responsable dans une association. Mais, grâceà cette carence, peut-être nous sommes-nous préservés d'une dérive, celle de penser toute formation comme impliquant une professionnalisation, avec sans doute une meilleure efficience à moyen terme, un auto contrôle-social, mais aussi une rigidification. Il n'y a pas que de bons côtés à ce que l'éducation et la médiation soient prises dans la professionnalité. Sommes-nous capables de penser aujourd'hui des formations non professionnalisées ? Voilà certainement une question à reprendre.
