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Création et expérimentation du jeu ”À l’abordage des
notions de sériation, classification et inclusion”
Charlotte Feugnet
To cite this version:
Charlotte Feugnet. Création et expérimentation du jeu ”À l’abordage des notions de sériation, clas-sification et inclusion”. Sciences cognitives. 2010. �dumas-01302499�
FEUGNET Charlotte
Née le : 09/09/1986
Année universitaire : 2009/2010
Création et expérimentation du jeu
« A L’ABORDAGE des notions de sériation,
classification et inclusion »
Mémoire pour l’obtention du certificat de capacité d’orthophoniste
Université Victor Segalen Bordeaux 2
REMERCIEMENTS
Mes premiers remerciements vont à Mme FAURE-VERMANDE pour ses conseils et pour le temps qu’elle a consacré à ce mémoire.
Egalement, un grand merci à toutes les orthophonistes qui ont participé à l’élaboration, ou à l’expérimentation de cet outil. Ainsi, merci Mme BAUGAS, Mme GUERRIER, Mme RIOU, Mme SAINT-GAL et Mme PRETOT.
Je tiens également à remercier Mme PREVOT et Mme AUDOIT pour m’avoir proposé des patients, que je n’ai pu, hélas, retenir pour cette étude.
Je remercie Tatyana et Aurélie qui furent mes premières patientes, ainsi que les autres enfants qui acceptèrent d’être testés.
Egalement, merci à Melle FAUVEL pour les illustrations des plateaux de jeu.
Je tiens aussi à remercier les jurys de lecture et de soutenance.
Enfin je dédie ce mémoire à trois personnes :
- Mr BOUTINEAU qui accepta de lire ce mémoire pour en vérifier la forme et l’orthographe.
- 1 -
SOMMAIRE
INTRODUCTION___________________________________________________________ 3 -PARTIE I : LE NOMBRE _____________________________________________________ - 5 -
1. Historique ______________________________________________________________ 5
-a. Brève histoire du nombre _________________________________________________________ 5 -b. Les différentes épistémologies du nombre____________________________________________ 6
-2. Concept nombre_________________________________________________________ 7
-a. Définition______________________________________________________________________ 7 -b. Utilisation du nombre ____________________________________________________________ 8 -c. Situations où interviennent les nombres _____________________________________________ 9
-3. La construction du nombre _______________________________________________ 13
-a. Différents facteurs nécessaires au développement numérique ___________________________ 13 -b. Genèse du nombre : synthèse ordre et classe ________________________________________ 14 -c. La correspondance terme à terme _________________________________________________ 16
-PARTIE II : LA LOGIQUE ET SON DEVELOPPEMENT ______________________________ - 18 - 1. Les connaissances_______________________________________________________ 18
-a. Connaissances acquises ou transmises______________________________________________ 18 -b. L’adaptation et l’équilibration_____________________________________________________ 19 -c. L’abstraction __________________________________________________________________ 19 -d. Notion de stades _______________________________________________________________ 20
-2. La logique sensorimotrice (logique de l‘action)_______________________________ 21
-a. La structuration progressive du réel ________________________________________________ 21 -b. Les schèmes d’action____________________________________________________________ 22
-3. Le stade des opérations concrètes _________________________________________ 24
-a. La logique préopératoire (de 2 ans à 78 ans)________________________________________ 24 -b. La logique opératoire (78 ans à 1112ans)___________________________________________ 29
-4. La logique des opérations formelles (stade des opérations formelles) _____________ 38 -5. Critique de la théorie piagétienne__________________________________________ 39 -PARTIE III : LES TROUBLES DU RAISONNEMENT LOGICO-MATHEMATIQUE ET LEUR
REEDUCATION___________________________________________________________ - 41 - 1. Troubles du raisonnement logicomathématique _____________________________ 41
-a. Définitions ____________________________________________________________________ 41 -b. Prévalence et comorbidité _______________________________________________________ 43 -c. Nature des troubles_____________________________________________________________ 44 -d. Les causes de la dyscalculie_______________________________________________________ 44 -e. Aspects du nombre et dyscalculies _________________________________________________ 45 -f. Conséquences _________________________________________________________________ 47
-2. Rééducation et matériel _________________________________________________ 48
-a. Sériation _____________________________________________________________________ 49 -b. Classification __________________________________________________________________ 50 -c. Autre ________________________________________________________________________ 53
-- 2 --
PARTIE IV : CREATION DU JEU « A L’ABORDAGE : DES NOTIONS DE SERIATION,
CLASSIFICATION ET INCLUSION » ____________________________________________ - 55 - 1. Elaboration du jeu ______________________________________________________ 56
-a. Supports théoriques utilisés ______________________________________________________ 56 -b. Quatre principes de base : adaptation/diversité/ludisme/manipulation ____________________ 56 -c. Alternatives de création _________________________________________________________ 58 -d. Remises en question ____________________________________________________________ 61
-2. Présentation du jeu _____________________________________________________ 62
-a. Liste des éléments du jeu ________________________________________________________ 63 -b. Les règles du jeu _______________________________________________________________ 63 -c. Le village des pirates : travail de sériation ___________________________________________ 65 -d. L’île des pirates : travail de classification ____________________________________________ 68 -e. L’océan des pirates : travail d’inclusion _____________________________________________ 71 -f. Annexes du jeu ________________________________________________________________ 74 -g. Attitude du thérapeute __________________________________________________________ 75
-PARTIE V : EXPERIMENTATION ET DISCUSSION_________________________________ - 76 -
1. Expérimentations du jeu _________________________________________________ 76
-a. Témoignages d’orthophonistes ayant utilisé le jeu avec leurs patients _____________________ 76 -b. Expérimentations auprès d’enfants présentant des troubles logicomathématiques __________ 78 -1) Choix de l’outil d’évaluation _________________________________________________ 78 -2) La population _____________________________________________________________ 79 -3) Explication de l’expérimentation _____________________________________________ 79 -4) Etudes de cas _____________________________________________________________ 79 -I. Tatyana__________________________________________________________________ 79 -A. Anamnèse ____________________________________________________________ 79 -B. Bilan initial ___________________________________________________________ 80 -C. Prise en charge ________________________________________________________ 81 -D. Bilan final ____________________________________________________________ 86 -E. Conclusion____________________________________________________________ 89 -II. Aurélie ________________________________________________________________ 89 -A. Anamnèse ____________________________________________________________ 89 -B. Bilan initial ___________________________________________________________ 90 -C. Prise en charge ________________________________________________________ 91 -D. Bilan final ____________________________________________________________ 97 -E. Conclusion____________________________________________________________ 99 -2. Discussion _____________________________________________________________ 99
-a. Rappel des résultats observés_____________________________________________________ 99 -b. Critiques de l‘expérimentation ___________________________________________________ 100 -I. L’outil d’évaluation _________________________________________________________ 100 -II. L’expérimentation auprès d’enfants dyscalculiques_______________________________ 101 -III. Le jeu ____________________________________________________________________ 101 -c. Autres apports possibles du jeu __________________________________________________ 105
CONCLUSION ___________________________________________________________ 106 BIBLIOGRAPHIE _________________________________________________________ 107 -ANNEXES ______________________________________________________________ - 109 -
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INTRODUCTION
Il n’existe pas (ou peu) de cabinets orthophoniques sans jeux ! Ces derniers peuvent être publiés par des éditeurs (spécialisés ou non), créés par l’orthophoniste, dérivés de leur forme originelle, transformés pour le besoin particulier d’un patient… Le support du jeu est un élément essentiel dans la pratique orthophonique.
La rééducation logico-mathématique s’adresse à un public jeune (6-18 ans) et doit donc être ludique. Cependant peu de matériel existe dans ce domaine. C’est ainsi que nous avons décidé de créer un jeu, dans le cadre de cette recherche de fin d’étude, travaillant les prémices du nombre.
La théorie piagétienne apparaît comme un support intéressant pour élaborer ce matériel car elle permet d’expliquer le développement progressif de la logique chez l’enfant. De plus, les travaux piagétiens ont inspiré les épreuves de l’UDN-II, outil d’évaluation utilisé dans cette étude.
Certaines formations permettent d’aborder la rééducation des troubles du raisonnement logico-mathématique et ainsi, de donner aux thérapeutes des outils pour la rééducation de ces pathologies. En outre, il existe du matériel pour travailler ces notions, mais il n’est pas assez développé, ne permettant pas le travail de tous les champs de la rééducation logico-mathématique. C’est ainsi que nous avons décidé de créer un jeu travaillant la sériation, la classification et l’inclusion.
Ce matériel, élaboré à partir de travaux constructivistes et de l’expérience professionnelle, sera-t-il suffisamment pertinent pour confronter le sujet dyscalculique à ses difficultés et lui permettre de les dépasser?
Notre intention initiale était d’estimer la pertinence du matériel en le soumettant à une population minimale de 3 sujets avec des troubles logico-mathématiques. Finalement, seuls deux enfants auront pu participer à cette étude car cette population s’avère restreinte en comparaison à d’autres pathologies (dyslexie par exemple). Cette expérimentation a permis une analyse plus poussée de ce matériel quant à sa pertinence, son aspect pratique, ludique ainsi que sa sensibilité.
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Nous expliquons donc, en première partie, notre cheminement issu de la théorie piagétienne et de nos connaissances sur les troubles logico-mathématiques pour aboutir à un matériel pertinent permettant le travail de notions telles que la sériation, la classification et l’inclusion.
La seconde partie décrit les choix de création ainsi que la composition de ce matériel. Enfin, la dernière partie présente les expérimentations et leurs résultats ainsi qu’une discussion clôturant cette étude.
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PARTIE I : LE NOMBRE
« Le nombre est une des plus grandes inventions humaines » (F.Jaulin-Mannoni, 1999) Notre étude s’intéresse aux structures logiques élémentaires que sont la sériation et la classification (multiplicative et inclusive). D’après J. Piaget et A. Szeminska dans l’avant-propos de La genèse du nombre chez l’enfant en 1941 : « La construction du nombre est
corrélative du développement de la logique elle-même». Ainsi, l’étude de structures logiques
va nous amener à réfléchir à la notion de nombre et à ce qu’elle engendre.
C’est pour cela que nous nous appliquerons à décrire le nombre et son utilisation avant d’aborder la logique et son développement chez l’enfant. Nous achèverons cette partie par une description des troubles logico-mathématiques ainsi qu’un bref aperçu des différents types de rééducations pouvant être envisagés.
1. Historique
a. Brève histoire du nombre
« L’histoire des mathématiques, c’est l’histoire d’un certain mode de pensée » (F. Jaulin-Mannoni, 1999).
Les idées de quantité et de cotation visuelle sont apparemment antérieures à l’émergence de l’écriture. L’homme développa, au cours des âges, différents procédés pour gérer ses troupeaux ou encore suivre un calendrier.
Les premiers nombres apparus sont ceux qui faisaient référence au réel c’est-à-dire les nombres entiers (1, 2, 3, …) représentés de manière figurale comme par exemple une encoche sur un morceau de bois. Grâce à l’émergence du langage, l’homme a pu nommer ces nombres. L’écriture a permis, quant à elle, de tracer ces nombres et de créer un code spécifique.
Avec le progrès des sciences, les nombres se sont complexifiés (ex : les nombres fractionnaires).
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b. Les différentes épistémologies du nombre
L’origine du nombre soulève encore aujourd’hui des débats. Selon A. Chalon-Blanc en 2005, quatre courants scientifiques tentent de répondre à cette grande interrogation : « D’où vient le nombre ? ». Bien que la théorie constructiviste, représentée par la théorie piagétienne, soit la plus souvent présentée, il paraît important de jeter un coup d’œil sur d’autres travaux, d’autres visions de la genèse de ce concept.
Le réalisme.
Pour les réalistes, les idées existent en dehors de l’homme, dans le monde réel. Pour clarifier ce propos A. Chalon-Blanc cite l’exemple, en 2005, de la découverte de l’Amérique. Ce continent existait avant que Christophe Colomb ne le découvre. L’homme doit ainsi parvenir à se mettre en adéquation avec des notions présentes dans le monde.
L’innéisme
Cette théorie fut nommée théorie aprioriste, vitaliste ou encore maturationniste au cours des âges. Elle postule qu’il existe des propriétés innées ou génétiquement programmées qui constituent le noyau des connaissances de l’adulte. Quelques grands noms fréquemment cités représentent ce courant : Gelman, Wynn, Spelke,…
Ce courant a permis entre autre de démontrer des capacités innées des bébés : discrimination des quantités, appariement de collection selon leur taille et manipulation de quantité.
L’empirisme
Dans la théorie de l’empirisme, le développement du sujet se réalise grâce à l’expérience. Ce qui différencie l’empirisme du constructivisme, c’est que, dans la première, les connaissances acquises sont essentiellement déterminées par la nature des objets sur lesquels se porte l’action. Ainsi, l’apprentissage est activé par les besoins et les intérêts du sujet. Ce courant a permis de mettre en évidence l’influence de l’environnement sur l’individu pour expliquer les différences de vitesse, de qualité, mais aussi la nature des apprentissages.
Le constructivisme
Pour le constructiviste, les connaissances résultent des activités du sujet. La nature des objets ne porte pas les concepts de nombre et ses diverses propriétés. : celles-ci sont tirées de l’activité même du sujet.
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Ce dernier courant de pensée est celui que nous approfondirons tout à l’heure, car il crée une épistémologie scientifique à la construction du nombre.
Tout au long de ce mémoire, nous nous baserons principalement sur la théorie piagétienne. Cependant, certaines découvertes post-piagétiennes comme les compétences numériques précoces chez le bébé ou l’importance du dénombrement dans le développement numérique ne sont pas à ignorer.
Maintenant, intéressons nous au nombre et à sa genèse.
2. Concept nombre
a. Définition
« Le nombre est une construction mentale, une création de la pensée humaine qui
organise regroupe et assemble. Il est généralement défini par le chiffre qui est un signe indécomposable, désignant un nombre » (G. Van Hout et coll., 2005). Il existe trois types de
représentations du nombre : analogiques, langagières et mentales.
a. Les représentations analogiques (concrètes ou figurées)
Ce sont des représentations concrètes où chaque objet représente un objet de la collection. Ces représentations peuvent être strictement concrètes ou peuvent être figurées (cailloux, entailles dans un bâton pour symboliser un troupeau).
b. Les représentations langagières
Les représentations langagières du nombre sont numérales (en mots : un, deux,…) ou numériques (en chiffres : 1, 2, …). Celles-ci seront approfondies plus loin dans le paragraphe traitant de la numération.
c. Les représentations mentales
L’intelligence travaille sur les représentations mentales créées par l’activité cérébrale. Dehaene et Cohen en 2000, cités par E. Roditi (2005), ont décrit un modèle reposant sur trois représentations mentales du nombre :
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- La forme verbale des numéraux, ex : 32 sera représenté par une série de deux mots « dizaines (3) unité (2) »
- La représentation analogique des quantités numériques : cette représentation donne une connaissance du nombre et de ses relations avec d’autres. Ex : 32 est inférieur à 40 mais est à peu près la moitié de 60.
(E. Roditi., 2005)
b. Utilisation du nombre
1) La numération Définition
Le nombre est un concept qui se construit peu à peu contrairement à la numération qui est un système enseigné à l’enfant.
Dans nos cultures, la numération est un système décimal, c’est-à-dire en base dix qui se construit sur l’incrémentation (1+1). Ainsi, les éléments sont regroupés par dix : quand il y a dix unités, un paquet (dizaine) est créé, puis quand dix paquets se regroupent, la centaine apparaît, et ainsi de suite.
Il existe vingt-six mots pour énoncer tous les nombres possibles et imaginables : zéro, un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept, huit, neuf, dix, onze, douze, treize, quatorze, quinze, seize, vingt, trente, quarante, cinquante, soixante, cent, mille, million, milliard.
Il est possible de rajouter à cette liste « billion, trillion, quadrillion, quintillion » ainsi que le « et » (de vingt et un), et la « puissance » utilisée pour des nombres importants comme 7x10²² (sept dix puissance vingt-deux). (M. Bacquet, B. Guéritte-Hess, 2003)
Système de désignation oral ou écrit (représentations langagières) Ce système peut se traduire par :
- L’écriture numérique : ce système constant ne nécessite que la connaissance des chiffres.
En effet, grâce au positionnement spatial de ces chiffres et la place du zéro, il est possible d’écrire une quantité astronomique de nombres.
- La langue ou chaîne numérale : Elle désigne les chiffres par leur nom oral (/trwa/) ou écrit
(trois). Le nom des chiffres est lié à l’histoire et l’évolution linguistique du système numérique. En français, la chaîne numérale est remplie de pièges et d’illogismes. « La
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numération porte en elle certains illogismes et ce n’est pas par hasard qu’on retrouve toujours les mêmes erreurs chez nos jeunes élèves » d’après M. Bacquet et B. Guéritte-Hess
(2003). Ces auteurs référencent ces illogismes dans l’ouvrage Le nombre et la numération :
pratique de rééducation.
En effet, prenons, seulement, l’exemple des dizaines. Tout d’abord on a « dix » puis « onze, douze, treize, quatorze, quinze » et « seize » ou le suffixe –ze indique la dizaine. Puis on revient à un système plus classique avec « dix-sept dix-huit, dix-neuf ». Egalement, contrairement à « trente, quarante, cinquante » ou encore « soixante » qui évoquent la construction linguistique du chiffre, « dix » ou « vingt » n’évoquent pas la dizaine.
2) Le système numérique
Le système numérique est « un ensemble d’unités choisies de manière à pouvoir
exprimer les mesures de grandeurs physiques rationnellement et simplement » (J.
Rey-Debove et coll., 2006).
En effet, avec dix chiffres il est possible de créer une infinité de nombres en réalisant « systématiquement » le même type de regroupements. Ainsi, le système décimal « n’est
qu’un cas particulier de ce qu’on appelle : les systèmes de numération de base(a) où (a) appartient à l’ensemble des nombres naturels N et est au moins égal à deux. ». (M. Bacquet
et B. Guéritte-Hess, 2003) Ainsi en base cinq, nous utiliserons les chiffres 0, 1, 2, 3, 4 pour écrire les nombres.
c. Situations où interviennent les nombres
Le nombre intervient dans quatre situations différentes (E. Roditi, 2005): la désignation, le rangement, la quantification et le calcul.
A. La désignation
La désignation utilise le nombre comme une étiquette ou un nom. Par exemple, un indicatif téléphonique, un numéro de train,… Dans ces cas, les nombres n’indiquent aucune quantité.
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-B. Le rangement
Le nombre permet de désigner des objets et permet de les ranger les uns par rapport aux autres. Par exemple, si nous devons prendre la deuxième à gauche, nous savons que nous devons passer une rue puis tourner. Ce même principe permet le repérage des bâtiments d’une rue : un côté pair et un autre impair avec un accroissement des numéros (ou l’inverse) en parcourant la rue.
C. La quantification
La quantification permet de répondre à la question « combien ? ». Pour Halford (1993) cité par P. Barouillet en 2006, le concept du nombre ne pourrait se développer sans les processus de quantification. En effet, ceux-ci permettent d’associer une valeur numérique à une collection, d’explorer les relations de taille entre collections et enfin de déterminer les relations complexes entre les nombres.
L’existence de divers processus de quantification est là encore controversée. Cependant, nous nous attacherons à décrire les trois processus de quantification le plus souvent cités. Il en existe trois: l’estimation, la subitisation et le dénombrement.
Estimation
L’estimation permet d’évaluer, d’une manière approximative, la quantité d’éléments d’un ensemble, de taille arbitraire. Les recherches ont démontré qu’un adulte non entraîné peut estimer rapidement et efficacement un nombre, même important, d’éléments.
Cette procédure est utilisée « lorsque la taille de la collection à quantifier est trop importante
et/ou que le temps disponible est insuffisant pour réaliser la quantification par dénombrement » (M. Pesenti & L. Rousselle, 2005).
La subitisation ou « subitizing »
« Le subitizing est un processus perceptif rapide et sûr d’appréhension immédiate de
la numérosité » (P. Barouillet et coll., 2006). Ce processus permet ainsi une reconnaissance
quasi-instantanée de la numérosité de petites quantités.
Les hypothèses sur le subitizing sont nombreuses mais deux postulats ont attiré notre attention.
Le premier postule que le subitizing ne serait qu’un dénombrement rapide ou une forme primitive de dénombrement qui se retrouve chez l’espèce animale. En effet, de
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-nombreuses études ont démontré que les animaux peuvent discriminer différentes numérosités, dénombrer ou encore effectuer certains calculs arithmétiques. Par exemple, d’après une étude de Davis en 1984 cité par V.Camos dans la cognition mathématique chez
l’enfant en 2006, un raton laveur peut sélectionner une boîte contenant un nombre d’objets
prédéfinis. Ce même auteur présente également l’expérience de Matsuwa, en 1985, qui démontre qu’un chimpanzé peut associer des chiffres arabes de 1 à 9, à une collection contenant la même quantité d’éléments.
Le second, postule que le subitizing reposerait sur la reconnaissance de figures géométriques. En effet, pour les petites numérosités, l’œil reconnaîtrait les configurations spatiales dessinées par les différents éléments: 1= un point, 2= une ligne, 3 = un triangle.
Ainsi, notre système visuel pourrait reconnaître la configuration spatiale des éléments quelle que soit la nature de ceux-ci. Pour finir, l’accroissement du nombre d’éléments augmenterait le nombre de configurations spatiales possibles : un autre processus de quantification serait donc nécessaire pour les numérosités plus importantes (estimation ou dénombrement).
Dénombrement
Ce processus de quantification est souvent considéré comme la base de tous les autres apprentissages arithmétiques. En effet, ce processus permet de vérifier la validité d’un raisonnement, comme par exemple, dans les tâches de conservation ou dans la résolution d’opérations arithmétiques.
L’émergence du dénombrement dans l’enfance oppose deux courants théoriques : la théorie des « principes-en-premier » et celle des « principes-après ».
Pour les premiers, les principes guidant l’émergence du dénombrement seraient innés. L’enfant pourrait ainsi « reconnaître les activités de dénombrement comme relevant du
dénombrement et non d’activités dépourvues de sens, et d’acquérir et de contrôler ses propres procédures de dénombrement. Les enfants auraient donc une connaissance implicite du dénombrement, similaire à la connaissance implicite de la grammaire d’une langue (Chomsky, 1957) » (P. Barouillet et coll., 2006).
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-Gelman et Gallistel, cités par M.Pesenti & L.Rousselle en 2005, ont défini, en 1978, cinq principes gouvernant le dénombrement :
1. Le principe de mise en correspondance terme à terme: chaque élément de la collection est lié à une et une seule étiquette ;
2. Le principe d’ordre stable : la suite des étiquettes constitue une séquence ordonnée, fixe ;
3. Le principe de la cardinalité : le cardinal de la collection est représenté par la dernière étiquette utilisée;
4. Le principe d’abstraction : le caractère homogène ou hétérogène d’une collection n’a aucune incidence sur le dénombrement ;
5. Le principe de non-pertinence de l’ordre : l’amorçage du dénombrement à un endroit ou à un autre de la collection n’a pas d’incidence sur le cardinal de la collection.
Pour ces chercheurs, les enfants disposeraient à 3 ans d’une connaissance implicite de ces principes.
A cette théorie, s’oppose la théorie « des principes après » pour qui, par opposition, les principes sont progressivement abstraits d’une répétition des pratiques de dénombrement, acquises par imitation.
Tout d’abord l’activité de dénombrement serait exercée sans but, puis dans un deuxième temps, l’enfant découvrirait un lien avec la cardinalité. L’enfant aurait donc une sensibilité au nombre. Ici, le subitizing, procédure de dénombrement primitive, permettrait à l’enfant d’acquérir le principe de cardinalité : l’enfant associerait le dernier chiffre de la chaîne verbale prononcé avec le cardinal obtenu grâce au subitizing.
Ainsi « la connaissance conceptuelle du dénombrement proviendrait des régularités que les
enfants pourraient extraire de leur activité de dénombrement » Briars & Siegler, 1984 cités
par V. Camos en 2006.
D. Le calcul
Le calcul et les opérations permettent de répondre à trois fonctions : comparer, évaluer la variation ou encore déterminer le bilan d’une composition de plusieurs grandeurs ou variations. Par exemple, cette situation permet de répondre à certains problèmes, comme la différence de hauteur de deux tours, une évolution de poids d’un personnage,…
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-3. La construction du nombre
a. Différents facteurs nécessaires au développement
numérique
Nous pouvons, grâce aux différentes lectures parcourues, regrouper les différents facteurs nécessaires au développement numérique :
- Les compétences mnésiques sont indispensables pour acquérir les différents savoirs qui concernent le nombre. Elles mettent en œuvre la mémoire à long terme et la mémoire de travail. Les connaissances stockées en mémoire sont de deux sortes : procédurales, pour les techniques opératoires, et déclaratives, pour toute connaissance apprise par cœur (M. Mazeau, 1999).
- Les fonctions exécutives et frontales permettent, entre autres, de hiérarchiser et organiser les opérations mentales (M. Mazeau, 1999). En outre, toute tâche numérique requiert un contrôle attentionnel. Enfin, les fonctions exécutives opèrent dans les opérations logico-mathématiques où il faut anticiper et planifier un résultat dans un but de classification, sériation et dénombrement.
- Le langage intervient pour énoncer le nom d’un nombre dans la chaîne numérique verbale. « Le langage est une condition nécessaire de l’invention du nombre. Il permet l’évocation et il
en décuple la puissance. » (A. Chalon-Blanc, 2005). Cependant, ce n’est pas la condition
suffisante à l’émergence du nombre car le nombre est né avant la numération parlée (Cro-Magnon en 35000 avant J-C maniait la correspondance) et la comptine numérique peut être sue par l’enfant sans qu’il ait pour autant accès au signifié du nombre.
- La fonction symbolique est une condition indispensable à la création du nombre. Elle permet à l’enfant de pouvoir évoquer des objets ou des situations, absents, par l’utilisation de signes et symboles tels que le langage et les chiffres (M. Mazeau, 1999).
- La maturité affective est requise pour l’ensemble des apprentissages. Les mathématiques et la logique naissent de l’expérimentation de l’enfant. Celui-ci doit être dans un contexte psychologique favorable pour pouvoir raisonner.
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-b. Genèse du nombre : synthèse ordre et classe
« Piaget suggérait donc que le nombre procède de la coordination d’une classification
et d’une sériation permettant à l’enfant d’appréhender simultanément les aspects ordinal et cardinal des entiers naturels. […] De ce fait la conservation du nombre serait solidaire des structures de groupement et relèverait d’une logique » (P. Barouillet et V. Camos, 2006).
Selon la théorie piagétienne, le nombre serait la résultante de la synthèse de deux composantes : la classe et l’ordre.
1) La classe
Une classe est la réunion d’éléments ayant au moins une propriété commune « x ». Ces éléments sont équivalents et substituables et ce par leur propriété « x » qui est le critère de réunion.
La classe est nécessaire dans la genèse du nombre car : - La classe est une réunion d’éléments formant un tout.
- Les unités composant la classe sont équivalentes et donc deviennent des unités égales. - La classe n’assigne aucune position dans le temps et l’espace : les éléments sont donc
substituables les uns aux autres (A. Chalon-Blanc, 2005).
Cependant la classe n’est pas suffisante à la construction du nombre. En effet la déqualification des objets entraîne leur confusion.
Ex : hommes+hommes=hommes
Des hommes ajoutés ou soustraits à une classe ne changent rien à la classe des hommes. En outre, la réunion de deux classes distinctes ne donne pas deux unités mais une seule classe plus générale.
Ex : hommes+femmes=êtres humains.
Ainsi pour pouvoir établir une correspondance terme à terme, il est impératif de ne pas confondre les éléments : l’ordre de positionnement s’impose afin d’éviter la répétition ou l’omission d’éléments.
2) L’ordre
« L’ordre assigne temporairement une place et une seule dans l’espace et le temps aux divers éléments d’une classe » (A. Chalon-Blanc, 2005). Il permet ainsi, en les ordonnant, de
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-L’application de l’ordre est nécessaire pour trois raisons :
- Il élimine la confusion des éléments déqualifiés d’une classe : un élément a toujours au moins soit un élément avant lui soit après lui, selon la succession.
- Par la non-confusion des éléments, lors d’une comparaison terme à terme, la classe s’épuisera sans répétition ni omission.
- L’ordre de positionnement n’est que temporaire et dure le temps d’une correspondance terme à terme ou d’un dénombrement. Ainsi l’ordre devient vicariant et permet d’affranchir le nombre de toute dépendance à l’égard d’un ordre stable
(A. Chalon-Blanc, 2005)
Cependant, là encore, l’ordre ne peut être la condition suffisante à l’apparition du nombre. En effet, l’ordre doit s’appliquer sur une classe d’éléments. On ne pourrait pas imaginer de sérier des éléments non déqualifiés.
Exemple : carotte + chou= ?
Ainsi, l’ordre doit s’appliquer sur la classe pour conserver l’équivalence des éléments, mais aussi celle des intervalles qui les séparent.
Si par exemple, un berger fait une encoche par mouton possédé, les différents éléments « moutons » et « encoches » seront substituables les uns aux autres. De plus on conservera un intervalle puisque la distance entre chaque mouton et celui qui le suit, ainsi que la distance entre chaque encoche et celle qui la suit, est toujours de +1.
(A. Chalon-Blanc, 2005)
3) Synthèse
La construction de la classe et l’ordre ont permis la construction simultanée de deux systèmes :
- Un système cardinal résultant du groupement logique des classes. « Un nombre
cardinal est l’expression de la quantité d’objets contenue dans un ensemble (c’est son extension) » (B. Troadec, 1998). Ce système repose sur la notion d’inclusion des
classes où l’enfant comprend que 1 est inclus dans 2, 2 dans 3….
- Un système ordinal résultant du groupement logique des relations entre objets. Ce système permettant d’indiquer la place occupée par chaque élément d’une suite sériée, repose sur les notions de sériation et de relations asymétriques (1<2<3…).
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-Selon J. Piaget, la synthèse de ces deux systèmes constitue une nouvelle « structure
opératoire », c’est-à-dire le nombre « achevé » (B. Troadec, 1998).
L’enfant devra cependant accéder à la conservation de la quantité pour acquérir le concept de nombre. En effet, il devra être capable de comparer, mais aussi, d’affirmer l’égalité de deux collections malgré les différentes transformations. La correspondance terme à terme est donc un pilier de la construction du nombre en permettant la conservation du nombre, nécessaire à la pensée arithmétique.
c. La correspondance terme à terme
« La pensée arithmétique implique la conservation du nombre. C’est-à-dire que le
nombre doit demeurer identique quelle que soit la disposition spatiale des objets qui le composent » (B. Troadec, 1998).
« Pour réfléchir et opérer sur une quantité, il faut qu’elle constitue un tout
permanent » (B.Gueritte-Hess et coll., 2005). En effet, comment l’enfant pourrait comprendre
le concept nombre si celui-ci varie avec chaque transformation.
Nous avons vu précédemment que le nombre résulte de la synthèse de l’ordre et de la classe. Maintenant nous allons voir le développement de la correspondance terme à terme qui aboutit à une conservation du nombre et donc à celle de la quantité, marque de l’acquisition du nombre par l’enfant.
D’après A. Chalon-Blanc, la construction de la conservation du nombre s’effectue en quatre étapes :
- Absence de correspondance, estimation qualitative et globale (4-5ans) :
L’enfant présente une « sorte d’indifférenciation entre le discret et le continu » (A. Chalon-Blanc, 2005). En effet, l’enfant aborde une collection d’éléments comme une forme globale, non constituée d’éléments distincts. Il n’a aucune conscience de la quantité : l’enfant est confiné au perceptif, il ajoute, retire des éléments, mais ne se base que sur la longueur et la densité. Ainsi deux collections, ayant le même nombre d’éléments mais dont l’une aura des éléments plus serrés, seront dites inégales. La pensée est ici, irréversible sans rétroaction ou anticipation. L’abstraction empirique est effectuée sur les propriétés que sont la forme, la couleur et la longueur. La correspondance terme à terme n’est donc pas possible.
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-- La correspondance optique qualitative sans conservation de l’équivalence (5--6 ans) : A ce stade, l’enfant différencie le discret du continu. Les éléments d’une collection sont ainsi différenciés. L’enfant est capable de construire une correspondance mais en tâtonnant, en vérifiant et en pointant chaque élément durant la vérification. Cependant, la quantité n’est toujours pas acquise à ce niveau : elle est intuitive. En effet, l’enfant n’a pas encore acquis la classe : les éléments ne sont pas substituables entre eux. L’enfant peut réaliser des collections qui sont exactement les mêmes que celles du modèle. La pensée devient un peu plus mobile grâce à une réversibilité (par réciprocité et inversion) rudimentaire.
A ce niveau, l’enfant est capable de construire une correspondance terme à terme d’objets qualifiés.
- La quotité sans la quantité : égalité numérique sans conservation quantitative (5-6 ans) :
« A ce niveau, les enfants présentent des conduites intermédiaires, c’est-à-dire qu’ils
« oscillent » entre la non-conservation et la conservation » (B. Troadec, 1998). On voit ici, un
conflit cognitif entre le perceptif « ce qui est vu » et la conservation du nombre « ce que je sais ».
- La correspondance opératoire (6-7 ans) :
Une correspondance opératoire est possible grâce à des opérations (groupement d’opérations exécutées mentalement). A ce niveau l’enfant a acquis la conservation du nombre. Il use ainsi de différents arguments pour la justifier :
- identité quantitative : « on n’a rien enlevé ni ajouté ».
- réversibilité par inversion « on peut remettre comme avant ».
- compensation des relations : « là c’est plus long, mais là c’est plus court ». L’enfant a acquis la quantité. Elle est effective au stade des opérations concrètes.
Comme nous l’avons déjà vu, le nombre, résultant de la synthèse classe et ordre, est un concept abstrait qui n’est pas inné chez l’enfant. Sa construction s’effectue petit à petit dans l’enfance. Nous allons maintenant aborder le développement de la logique et donc la construction du concept de nombre chez l’enfant.
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-PARTIE II : LA LOGIQUE ET SON DEVELOPPEMENT
Notre étude s’intéresse aux structures logiques élémentaires sous-jacentes à la construction du nombre. Nous allons donc nous pencher sur la logique et son développement chez l’enfant. Cette description s’appuiera sur les travaux effectués par J. Piaget. En effet, cet auteur a décrit un développement de l’intelligence logico-mathématique, par stades. De plus, le test utilisé pour cette étude est principalement basé sur les recherches de J. Piaget.
Nous commencerons par l’explication de la terminologie usitée par Piaget, puis nous décrirons en détail les différents stades de l’évolution de la logique chez l’enfant.
1. Les connaissances
La théorie piagétienne, du développement de l’intelligence de l’enfant, se base sur un modèle biologique, où vivre signifie s’adapter à des contraintes environnementales instables, changeantes. En effet, les règnes animal et végétal durent s’adapter au cours des âges à de nouveaux écosystèmes pour survivre (ère glaciaire, réchauffement climatique,…). J. Piaget part de cette observation et définit l’intelligence comme l’adaptation de l’homme à son milieu. Il crée, ainsi, l’épistémologie de l’interaction sujet-milieu qui signifie que « toute
connaissance étant le produit d’itération entre un sujet et son milieu, la connaissance provient de l’activité du sujet et, particulièrement, de sa capacité à extraire de l’élément du milieu ou objet ses propriétés. » (J.-M. Dolle, 2005).
Ainsi, durant son cheminement l’enfant acquiert diverses connaissances. Ces dernières possèdent différents aspects qui vont être explicités.
a. Connaissances acquises ou transmises
Il est impératif de différencier les connaissances acquises des connaissances transmises. Les premières sont édifiées par le sujet lui-même au cours de ses diverses expérimentations. Les secondes lui sont enseignées et transmises par ses pairs. Ainsi, la chaîne numérique est une connaissance transmise mais la compréhension du nombre est une connaissance acquise par l’enfant.
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-b. L’adaptation et l’équilibration
L’adaptation permet à l’homme d’acquérir des connaissances, de trouver des moyens pour en élaborer de nouvelles, et ce, dans un processus sans fin. (J.-M. Dolle, 2005). Cette adaptation est un équilibre entre assimilation et accommodation :
- Assimilation : absorption pure et simple de l’objet par les structures de l’activité du sujet. L’enfant peut par exemple, faire tourner un objet, le classer dans une catégorie qu’il connaît,... Ainsi, il assimile l’objet à ses conduites.
- Accommodation : modification des structures de l’activité du sujet pour parvenir à assimiler l’objet. En effet, si l’objet résiste, l’enfant devra modifier ses conduites pour les appliquer à l’objet. Par exemple, si l’on reprend l’exemple de faire tourner un objet. L’enfant ne pourra pas faire tourner une feuille de papier. Il va donc la froisser, la plier pour pouvoir la faire tourner. Ces manipulations lui permettront de découvrir d’autres propriétés de la feuille de papier (être froissée par exemple).
Ainsi, quand un objet résiste, l’enfant ne parvient pas à l’assimiler et cela crée un déséquilibre. L’accommodation lui permet de s’adapter et donc d’établir un nouvel équilibre. Cette structure acquise sera ensuite intégrée comme une composante de construction plus complexe pour atteindre un équilibre plus riche. Ainsi, l’enfant évolue de constructions en constructions, ce qui lui permet d’acquérir des équilibres cognitifs de plus en plus riches et complexes pour une adaptation performante à l’environnement. Ainsi, l’adaptation du sujet au milieu est une continuelle activité d’équilibration où le sujet possède un rôle actif. Le déséquilibre s’avère ainsi être source de progrès. (J.-M. Dolle, 2005).
c. L’abstraction
« Abstraire c’est isoler une propriété commune à des objets distincts » (A. Chalon-Blanc, 2005).
La connaissance est issue de ce que le sujet tire de l’objet, des qualités propres saisissables par l’activité perceptive (ex : couleur, texture d’une pierre) et ce que le sujet y introduit en le transformant ou en exerçant des actions sur l’objet lui-même (ex : lancer la pierre et découvrir le poids, la dureté ou encore la capacité même du sujet à soupeser, tourner,…).
Ceci s’appelle l’abstraction. Il en existe 2 principales :
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-- réfléchissante : découverte par le sujet des propriétés mêmes de l’action sur l’objet et de ses régularités (pouvoir se tordre, rebondir,…) c’est-à-dire « extraire une propriété
commune à des actions qu’il exécute intérieurement et qu’il coordonne » (A.
Chalon-blanc, 2005).
« L’activité du sujet met donc en œuvre des propriétés qui sont de lui-même et qui sont le fruit
des interactions antérieures qu’il a pu établir avec le monde environnant » (J.-M. Dolle,
2005)
L’abstraction évolue tout au long du développement de la logique. Elle s’avère tout d’abord empirique : l’enfant extrait les propriétés présentes dans l’objet même, en l’assimilant. Ensuite, l’abstraction devient réfléchissante. Elle s’opère sur les actions et les résultats de celles-ci sur l’objet et permet à l’enfant d’introduire de nouvelles propriétés dans l’objet.
d. Notion de stades
Les stades de Piaget sont un ensemble d’étapes, de paliers franchis par l’enfant et soldés par la construction d’une structure (équilibration).
Ces stades possèdent quatre caractéristiques communes :
- Un stade se définit par une structure d’ensemble, qui déterminera toutes les opérations possibles.
- Un stade possède un niveau de préparation (apogée du déséquilibre cognitif) et un stade d’achèvement (point d’équilibration).
- Les stades ont un caractère intégratif : les structures construites à un âge donné deviennent partie intégrante des structures de l’âge suivant.
- Les stades sont constants dans leur ordre de succession. De plus, les acquisitions de chaque stade sont aussi ordonnées dans une suite irréversible.
(B. Golse, 2008; V. Laval, 2007; J.-M. Dolle, 2005)
Selon J. Piaget cité par J.-M. Dolle en 2005, il existe trois stades du développement de l’intelligence de l’enfant :
- stade de l’intelligence sensori-motrice (jusqu’à 2 ans). - stade des opérations concrètes (2 à 11-12 ans).
o le sous-stade de l’intelligence préopératoire (2 à 6-7 ans).
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-- le stade des opérations formelles (11--12 ans à 16 ans, avec palier d’équilibre vers - 15-16 ans).
2. La logique sensori-motrice (logique de l‘action)
C’est la première logique du développement de l’enfant. Elle se construit en situation, en présence d’objets et de personne. Elle s’appuie sur la perception du sujet. « Les résolutions
de problèmes d’action auxquelles elle parvient (atteindre des objets éloignés ou cachés par exemple) sont réalisées grâce à la construction d’un système schèmes assez complexe et à l’organisation du réel selon un ensemble de structures spatio-temporelles et causales » (J.-M.
Dolle, 2005).
a. La structuration progressive du réel
« Parti d’un égocentrisme initial, état de confusion radical, entre le moi et le non-moi, le
sujet et l’objet, où il n’y a ni sujet ni objet, l’enfant, en constituant l’univers, se constitue lui-même et parvient vers la fin du stade sensori-moteur à établir des rapports d’objectivité avec le monde extérieur » (J.-M. Dolle, 2005). Parallèlement à cette double construction de soi et
du monde s’établissent les grandes catégories de l’action : schème de l’objet permanent, causalité, espace, temps et prémisses des futures notions de correspondance.
1) La permanence de l’objet
L’enfant naît sans la permanence de l’objet, « ce n’est qu’à partir du moment où
l’enfant, s’apercevant de la disparition des objets qu’il désire, se met à les rechercher que le problème de la permanence de l’objet se pose » mais « le rechercher ne signifie pas d’emblée qu’il est constitué » (J.-M. Dolle, 2005). La permanence de l’objet se construit petit à petit
durant le stade sensori-moteur. Tout d’abord l’enfant ne présente aucune conduite vis-à-vis des objets absents, puis il les recherche : tout d’abord, sans tenir compte des déplacements visibles de cet objet, puis il prend en compte les déplacements successifs de l’objet pour aboutir à une représentation des déplacements invisibles de l’objet. Selon J. Piaget, cité par J.-M. Dolle en 2005, la conservation de l’objet constitue la première forme de conservation. L’enfant l’atteint quand il est « capable de concevoir l’existence d’un objet en dehors de toute
information sensorielle (par exemple, regarder, toucher, sucer…) c’est-à-dire lorsqu’il est absent du champ perceptif de l’enfant » (V. Laval, 2007).
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-2) Causalité
La causalité est réellement effective vers 11-12 mois. L’enfant parvient ainsi à comprendre l’existence de relations de cause à effet entre les objets eux-mêmes : il ne se situe donc plus uniquement du seul point de vue de son action. Par exemple si l’objet convoité est sur un tapis, l’enfant tentera dans un premier temps de l’obtenir en s’étirant puis il pourra tirer sur le tapis pour atteindre ce qu’il désire.
3) L’organisation spatio-temporelle
« La constitution de l’objet est solidaire de l’organisation du champ spatial» (J.-M. Dolle, 2005). Tout d’abord, l’espace est limité aux champs sensoriels définissant un espace pratique. Il est constitué des objets permanents et de leurs déplacements ainsi que des déplacements et des actions du sujet lui-même. Petit à petit, l’enfant va construire cet espace et structurer les déplacements en « groupes de déplacement » (structure du stade sensori-moteur). Ce groupe peut être décrit par quatre aspects :
- La composition : des déplacements AB et BC peuvent se coordonner en un déplacement AC - La réversibilité : un trajet AB a son inverse BA par conduite de retour
- L’identité : des déplacements AB et BA donnent un déplacement nul
- L’associativité : dans une suite de déplacement ABCD on peut aller de A à C en empruntant différents chemins (AB+ BC ou AD+ DC,…)
La permanence de l’objet, la causalité, l’espace et le temps permettent la construction du réel. Cette structuration a permis à l’enfant d’accéder à la première structure d’intelligence (groupe des déplacements) et le schème de l’objet permanent.
b. Les schèmes d’action
1) Définition
Un schème est une coordination de mouvements qui pourront s’appliquer et se généraliser à des situations semblables. C’est « ce qu’il y a de plus généralisable et
transposable comme tel d’une action à une autre » (J.-M. Dolle, 2005). Une activité réalise
une multitude d’actions, où les schèmes impliqués forment un système coordonné, un cadre dans lequel se déroule l’action.
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-Ces schèmes sont « des équivalents fonctionnels des concepts, mais sans pensée ou
sans représentation » (J.-M. Dolle, 2005). Selon J. Piaget, cité par J.-M. Dolle, « le rôle du schème est essentiellement d’assurer l’incorporation ou l’assimilation de nouveaux objets à l’action elle-même ; et celle-ci, par sa répétition en des conditions renouvelées et généralisées, acquiert de ce seul fait un caractère schématique […] Le schème est en outre susceptible d’accommodation et ces accommodations successives donnent effectivement naissance à des connaissances sommaires, sujettes à constante révision ».
Ainsi, si l’enfant effectue une action comme faire tomber un objet, il met en œuvre le schème d’action « pousser ». Il va pouvoir réitérer cette action (assimilation reproductive) avec d’autres objets et enrichir la catégorie des objets qu’il peut pousser, et ainsi, consolider ce schème. L’enfant pourra aussi, discriminer en contexte, des objets à pouvoir pousser (assimilation recognitive). En outre, en rencontrant un objet lourd l’enfant devra accommoder pour s’adapter et donc différencier les objets qu’il pourra ou ne pourra pas pousser (assimilation généralisatrice). L’accommodation permettra ainsi, à l’enfant, de différencier les schèmes d’action pour s’adapter mais aussi en créer de nouveaux (ex : tirer le tapis pour faire tomber l’objet)
2) Conduites de classification
Les classifications sont sous une forme pratique : par exemple, l’enfant va réunir tous les objets qu’il peut faire tomber dans une même catégorie en s’appuyant sur le schème d’action qu’il a construit. Il assimile alors les objets de cette catégorie et utilise l’accommodation pour ceux qui résistent (ex : objets trop lourds).
Comme nous l’avons vu précédemment, le schème est l’analogue d’un concept mais sans pensée, sans représentation : c’est « un concept pratique » (J.-M. Dolle, 2005). Il peut ainsi être pris en extension et en compréhension à l’instar du concept :
- La compréhension d’un schème : constitue l’ensemble des propriétés communes aux situations, individus similaires. Par exemple, prendre quelque chose est possible avec tout élément saisissable. Tous les objets seront reliés au schème par des relations internes (ici : prendre).
- L’extension d’un schème : constitue l’ensemble des situations, individus auxquels le schème peut s’appliquer. Par exemple, l’enfant utilisant le schème de prendre l’utilisera différemment avec des objets différents en forme, taille, volume,…
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-Selon J. Piaget, cité par A. Chalon-Blanc en 2005, une classe n’existe que s’il existe des réglages souples entre l’extension et la compréhension.
3) Conduites de sériation
A ce stade, les sériations sont réalisées sous forme d’empilements, emboîtements et encastrements, en s’appuyant sur la perception visuelle (J. Piaget et B. Inhelder, 1959 ; J.-M. Dolle, 2005). Tout d’abord l’enfant assimile les objets par abstraction empirique. Si l’objet résiste (par exemple, l’élément utilisé ne peut rentrer dans le précédent) l’enfant utilise l’accommodation : des tâtonnements apparaissent.
Conclusion
A la fin de ce stade, l’enfant a acquis la permanence de l’objet et découvert les connaissances physiques des objets. Il a procédé par assimilation et accommodation pour construire les schèmes et s’adapter à son environnement.
L’enfant va maintenant devoir construire au niveau de la représentation ce qu’il a pu construire sur le plan pratique.
L’imitation commence à apparaître et avec elle, se construisent les premières représentations mentales, qui marquent la transition avec la logique pré-opératoire.
3. Le stade des opérations concrètes
a. La logique pré-opératoire (de 2 ans à 7-8 ans)
Le passage de la logique sensori-motrice au stade des opérations concrètes s’effectue par un stade qui permet la transition entre une intelligence sans langage, sans représentation,…à une intelligence représentative. Il va y avoir des transformations lentes et successives que nous allons détailler.
Ce stade est caractérisé par le développement de la fonction symbolique qui permet à l’enfant d’accéder à la représentation mentale et au langage.
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-1) Pensée représentative et fonction symbolique
La période pré-opératoire va permettre à l’enfant de passer de l’action sensorimotrice à la représentation de cette action grâce au développement de la fonction symbolique. La fonction symbolique est une capacité à évoquer des objets ou des situations non présentes dans le champ de la perception, par l’utilisation de signes ou symboles. L’enfant va progressivement apprendre à différencier le signifiant (signe/symbole) du signifié (concept). Lorsque cette différenciation est effective la pensée représentative s’élabore. L’ensemble de ces acquisitions sera possible grâce à l’imitation.
La fonction symbolique regroupe cinq conduites permettant à l’enfant d’évoquer un objet représenté en pensée :
- L’imitation différée : cette imitation s’effectue en l’absence du modèle : les actes et actions de l’individu sont ainsi détachés du référent. Les signifiants sont les gestes symboliques reproduits par l’enfant.
- Le jeu symbolique : L’enfant utilise les objets comme des symboles pour imiter mais aussi transformer le réel. Par exemple, une poupée pourra s’assimiler à une petite fille. - Le dessin : cette activité symbolique se situe à mi-chemin entre le jeu symbolique et
l’image mentale : l’enfant en retire un plaisir fonctionnel analogue à celui procuré par un jeu symbolique, mais, il essaie aussi de copier le réel à l’instar de l’image mentale. - L’image mentale : c’est la représentation mentale d’un objet ou d’un évènement
absent du champ de perception. Le signifiant est ainsi totalement différencié du signifié. Il existe deux catégories d’images mentales : les images mentales reproductrices représentant des images connues (image statique) ; les images mentales anticipatrices qui imaginent des mouvements ou des transformations (images cinétiques et images de transformation).
- Le langage : conventionné et arbitraire, il permet l’évocation d’éléments absents du champ de perception par l’utilisation de signes ayant une signification collective.
Pour reprendre ces différentes activités nous utiliserons l’exemple d’un chat. L’enfant connaît cet animal, il en a côtoyé durant son enfance et s’en est construit une image mentale. Il pourra ainsi l’imiter par un miaulement ou un lapement de lait, il pourra aussi le dessiner, se l’imaginer, jouer à « faire semblant d’avoir un chat » ou encore nommer l’animal.
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-2) Modification des conduites
a) Conduites de classification
Grâces aux schèmes sensori-moteurs, l’enfant construira des collections figurales puis des collections non-figurales qui lui permettront d’accéder à la classe, au sous-stade opératoire (A. Chalon Blanc, 2005).
1) Collections figurales (2 ans à 4 ans ½ - 5 ans)
« Les collections figurales résultent d’un groupement d’éléments concrets divers selon
une disposition spatiale de ces éléments qui « produit » la signification de la collection »
(B.Troadec, 1998). Les collections figurales constituent ainsi une figure où les relations spatiales unissent des différents éléments. Par exemple, l’enfant qui place un carré spécifique sous un triangle particulier pourra attribuer la signification de « maison » à la configuration obtenue. Le triangle et le carré appartiendront ainsi à la même collection figurale.
La pensée de l’enfant est ici caractérisée par l’importance de la perception dans la réalisation de collection ainsi que par la discontinuité (l’enfant procède par tâtonnements, sans continuité entre les différentes réalisations). (A.Chalon-Blanc, 2005).
A partir de la même consigne « mettre ensemble ce qui est pareil », l’enfant réalise trois types de collections figurales, qui se succèdent dans le temps : les alignements partiels ou continus, les objets collectifs et les objets complexes.
- Les alignements (2-3 ans)
o Petits alignements partiels : Ce sont des réactions primitives où l’enfant juxtapose des éléments et établit des relations de ressemblance de proche en proche. Par exemple, l’enfant place différents cercles, puis à côté d’un cercle bleu il mettra un carré bleu puis un triangle (figure à angle)…L’enfant construit différentes collections sans rapport entre elles.
o Alignements continus : L’enfant généralise l’alignement à tous les éléments, ce qui aboutit à un alignement total avec changement de critère. Comme précédemment, l’enfant construit sa collection en ne se préoccupant que de l’élément précédant celui qu’il ajoute.
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-- Les objets collectifs (3--4 ans) : composés d’objets homogènes
L’enfant parvient à conserver le critère de départ et forme une collection de carrés par exemple sur le plan horizontal et vertical. Cependant, ces relations de ressemblance vont rapidement se modifier en relations de convenance avec création d’objets complexes. Par exemple, l’enfant attrape un carré et cela lui fait penser à une maison, il attrape donc un triangle et l’objet collectif se termine par un objet complexe.
- Les objets complexes (4-5 ans) : composés d’objets hétérogènes
Ils sont géométriques (forme géométrique) ou empiriques (création d’une maison). Ici, les critères psychologiques (l’ennui, faire joli) priment sur les critères logiques (tous les carrés, tous les ronds)
(A.Chalon-Blanc, 2005)
2) Collections non-figurales (5 ans à 7-8 ans)
Ces collections sont dites non–figurales car, contrairement aux précédentes qui avaient pour but la création d’une figure d’ensemble, les éléments sont réunis sur le principe de ressemblance et différence. Cependant, on parle encore de collection et non de classe car il n’existe pas de hiérarchie inclusive des ensembles d’objets (B.Troadec, 1998). L’enfant réalise de petits tas d’objets juxtaposés les uns aux autres par ressemblance, mais non inclus dans une classe plus générale (J.-M. Dolle, 2005).
Les ressemblances caractérisant ce stade ne sont pas absentes du stade précédent, mais on observe une « libération » vis-à-vis des facteurs figuraux. On observe un début d’ajustement entre compréhension et extension.
Ce stade voit apparaître les processus de rétroaction et anticipation. Lorsque l’enfant construit une classe, il va procéder par tâtonnements, rectifier par des corrections successives et rétroactives de sa production. Par ces tâtonnements, l’enfant parvient à une certaine anticipation. Celle-ci lui permet de dégager un critère unique ou encore de subdiviser une collection. (J.-M. Dolle, 2005). Ces processus caractérisent des méthodes « ascendante » et « descendante » de construction de collections par l’enfant.
- Méthode descendante : l’enfant réalise de grandes collections puis les divise. Par exemple il réalise la collection des animaux qu’il peut ensuite subdiviser en deux : chiens et chats.
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-- Méthode ascendante : l’enfant réalise diverse petites collections qu’il introduira dans des plus grandes. Par exemple, il réalise deux collections (chien et chat) qu’il peut par la suite, réunir en une seule : les animaux.
L’enfant ne parvient pas à coordonner ces deux méthodes et donc l’appartenance partitive. Si l’enfant subdivise le groupe des animaux en deux (chat et chien), il ne comprend pas que ces deux collections fassent toujours partie de la classe des animaux. Ainsi à la question « est-ce que tous les animaux sont des chats ? » il répondra non, car il y a aussi des chiens représentés. Mais à la question « est-ce que tous les chats sont des animaux ? » il répondra non aussi, car « Il pense à la partie A, le tout B cesse de se conserver comme unité » (B.Troadec, 1998).
Ainsi, l’enfant commence à donner une signification au quantifieur « tous » mais son sens est absolu. L’enfant ne peut conserver le tout (animaux) quand il raisonne sur la partie (chat). Il compare ainsi les parties entre elles (chien aux chats) et non la partie au tout. (A. Chalon-Blanc, 2005). L’anticipation s’avère nécessaire dans l’acquisition de l’inclusion (passage de l’opération directe à son inverse) mais elle l’est aussi pour régler le « tout » et la « partie ».
« Les sujets, faute d’anticiper suffisamment, ne parviennent pas à dominer l’inclusion des
classes » (J.-M. Dolle, 2005).
L’inclusion n’étant pas acquise, l’enfant ne pourra pas quantifier des éléments de la classe et de la sous-classe. Dans notre exemple, il lui sera impossible de dire s’il y a plus de chats ou d’animaux, et inversement.
Les classifications multiplicatives ne seront quant à elles pas possibles car un même objet ne pourra pas appartenir à deux collections distinctes : l’intersection des classes est donc impossible. Par exemple, un chat bleu appartiendra soit à la collection des chats, soit à celle des animaux bleus. Finalement, à la fin de cette période, l’enfant pourra après de nombreux tâtonnements accéder à l’intersection des classes.
La pensée de l’enfant est, à ce stade, encore statique, irréversible : il lui est impossible de passer de la classe à la sous-classe sans manipulation. « Mais les collections figurales sont
les premières marques d’une différenciation nette entre l’infralogique et le logique, entre le continu et le discret » (A. Chalon-Blanc, 2005).
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-b) Conduites de sériation
Nous avons vu précédemment qu’il existait des conduites de sériation au niveau sensori-moteur. Au cours du stade pré-opératoire, ces conduites vont évoluer vers une sériation effective. La sériation peut porter sur différents objets (poids, longueur,…) mais elle n’est réellement acquise que vers 7-8 ans. Nous ne parlerons ici que de la sériation des longueurs.
1) Absence de sériation
Jusqu’à environ cinq ans, le jeune enfant procède par abstraction empirique et assimilation. Il arrange les objets par couples ou groupes de trois ou quatre éléments qu’il ne pourra pas par la suite coordonner. Il n’y a donc pas de sériation.
(J. Piaget et B. Inhelder, 1959 ; J.-M. Dolle, 2005)
2) Début de sériation
A partir de cinq ans, l’enfant pourra comparer les éléments entre eux et établir une relation d’ordre grâce à l’abstraction réfléchissante. L’enfant va ainsi réussir la sériation par tâtonnements, comparaisons des éléments. Il ne parvient à insérer des éléments dans une suite ordonnée qu’après d’autres tâtonnements ou une nouvelle sériation. (J.-M. Dolle, 2005)
Conclusion
La pensée préopératoire, caractérisée par son égocentrisme initial, deviendra intuitive c’est-à-dire une forme de pensée pré-logique encore sous le joug de la perception. Elle permettra à l’enfant de se décentrer progressivement. Il existe deux types de pensées intuitives : simple et articulée. La première étant subordonnée à la perception et la seconde qui tend à s’en libérer (cf. : constitution des invariants et conservations).
La période préopératoire permet donc à la pensée égocentrique et figurative de l’enfant d’accéder à des représentations dynamiques, de plus en plus conceptuelles.
b. La logique opératoire (7-8 ans à 11-12 ans)
La logique des opérations concrètes apparaît vers 7-8 ans. Les structures opératoires construites vont permettre à l’enfant d’appréhender le monde de manière pertinente, non déformé par l’égocentrisme du stade préopératoire.
