N°18, 1998 (nouvelle série) : À la conquête de l'écrit

REPERES

Rédactriceenchef:CatherineTAUVERON

Secrétaire derédaction:Gilbert DUCANCEL

Directeurdepublication:Philippe MEIRIEU, directeurdel'INRP

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB,DépartementDidactiquesdesdisciplines,INRP

Michel DABENE, UniversitéStendhal,Grenoble

GilbertDUCANCEL,IUFMdePicardie,Centred'Amiens

Marie-MadeleinedeGAULMYN,Université Louis Lumière,LyonII

FrancisGROSSMANN,UniversitéStendhal,Grenoble CatherineLECUNFF,IUFMdeRennes

DanièleMANESSE,UniversitéParisV

FrancisMARCOIN, Universitéd'Artois

Maryvonne MASSELOT,UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N.d'AmiensI SylviePLANE,IUFMdePoitiers

Yves REUTER,Université CharlesdeGaulle,Lille

HélèneROMIAN(rédactriceenchef de1971à1993)

CatherineTAUVERON, INRP, Didactiquedesdisciplines,Équipes Français École Gilbert TURCO,IUFMde Rennes

COMITÉ

DE LECTURE

SuzanneALLAIRE, Universitéde Rennes

AlainBOUCHEZ,Inspectiongénérale delaFormationdesMaitres Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève

MichelBROSSARD,UniversitédeBordeauxII

Jean-Louis CHISS, ENS deFontenay-Saint-Cloud

JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise

RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeHauteNormandie FrancetteDELAGE,Inspection départementaledel'E.N.de Rezé

SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII ClaudineFABRE,IUFMetUniversitédePoitiers

Michel FRANCARD,Faculté dePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve FrédéricFRANCOIS,UniversitéParisV

ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ,CNRS

DominiqueLAFONTAINE,UniversitédeLiège RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil, CentredeMelun Maurice MAS,IUFMdeGrenoble,Centre dePrivas BernadetteMOUVET,UniversitédeLiège

ElizabethNONNON,UniversitédeLille MichelinePROUILHAC,IUFMdeLimoges Yves REUTER,UniversitédeLilleIII

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève

Françoise SUBLET,MAFPENetUniversitédeToulouseLeMirail

JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'E.N.deDreux2

JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel

REPERES

Rédactriceenchef:CatherineTAUVERON

Secrétaire derédaction:Gilbert DUCANCEL

Directeurdepublication:Philippe MEIRIEU, directeurdel'INRP

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB,DépartementDidactiquesdesdisciplines,INRP

Michel DABENE, UniversitéStendhal,Grenoble

GilbertDUCANCEL,IUFMdePicardie,Centred'Amiens

Marie-MadeleinedeGAULMYN,Université Louis Lumière,LyonII

FrancisGROSSMANN,UniversitéStendhal,Grenoble CatherineLECUNFF,IUFMdeRennes

DanièleMANESSE,UniversitéParisV

FrancisMARCOIN, Universitéd'Artois

Maryvonne MASSELOT,UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N.d'AmiensI SylviePLANE,IUFMdePoitiers

Yves REUTER,Université CharlesdeGaulle,Lille

HélèneROMIAN(rédactriceenchef de1971à1993)

CatherineTAUVERON, INRP, Didactiquedesdisciplines,Équipes Français École Gilbert TURCO,IUFMde Rennes

COMITÉ

DE LECTURE

SuzanneALLAIRE, Universitéde Rennes

AlainBOUCHEZ,Inspectiongénérale delaFormationdesMaitres Jean-PaulBRONCKART,UniversitédeGenève

MichelBROSSARD,UniversitédeBordeauxII

Jean-Louis CHISS, ENS deFontenay-Saint-Cloud

JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise

RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeHauteNormandie FrancetteDELAGE,Inspection départementaledel'E.N.de Rezé

SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII ClaudineFABRE,IUFMetUniversitédePoitiers

Michel FRANCARD,Faculté dePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve FrédéricFRANCOIS,UniversitéParisV

ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ,CNRS

DominiqueLAFONTAINE,UniversitédeLiège RosineLARTIGUE,IUFMdeCréteil, CentredeMelun Maurice MAS,IUFMdeGrenoble,Centre dePrivas BernadetteMOUVET,UniversitédeLiège

ElizabethNONNON,UniversitédeLille MichelinePROUILHAC,IUFMdeLimoges Yves REUTER,UniversitédeLilleIII

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève

Françoise SUBLET,MAFPENetUniversitédeToulouseLeMirail

JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'E.N.deDreux2

REPÈRESn°

18-1998

À

LA

CONQUÊTE DE

L'ÉCRIT

Sommaire

A laconquêtedel'écrit

Mireille BRIGAUDIOT, IUFMdeVersailleset INRP-PROGetRolandGOIGOUX

IUFMd'AuvergneetCNRS 3

Ajuster l'enseignementauxapprentissages:larecherchePROG («Constructionprogressive decompétencesenlangageécrit,

delaPetitesectionau CE1»,INRP).

Pour uneconstruction progressivedescompétencesenlangageécrit

Mireille BRIGAUDIOT, IUFMdeVersailleset INRP-PROG 7

Essayerd'écriredèsl'Écolematernelle:unrisque raisonné porteurd'apprentissage BrigitteCALLEJA, ChantaiCLOIXetJacquesRILLIARD,

IUFMdeBourgogne et INRP-PROG 29

Lire:unemodalitédelacompréhensiondu langageécritparlesélèves

GilbertDUCANCELet Denyse VERECQUE, IUFMde Picardie etINRP-PROG 41 Etsil'entréedans laculturedel'écritsefaisaitcomme dumiel?

Marie-AlixDEFRANCE,IUFMdeVersailleset INRP-PROG 65

Construireet évaluerdesoutils pour les maitres.

Compréhensiondetextes:comment aider les élèvesdeCE1 àconstruire

lacohérencedelasignification globaled'untexte?

Denis LEGROS, Hervé MERVANT, GuyDENHIEREet Claire SALVAN,

IUFMdeCréteil,UniversitésdeParis8etdeProvence 81

UneinterventionaviséecognitiveenGrandesection de Maternelle:

seseffetsdetransfertsurl'apprentissage delalectureàl'École élémentaire

Sylvie CEBE, UniversitédeProvence 97

Analyser l'inadéquationdel'enseignement auxapprentissages

Rôleducontextedansl'apprentissagepremierdel'écriture à l'Ecole maternelle

Marie-Thérèse ZERBATO-POUDOU, IUFMde Toulouse 113

Lecture,écritureetgestes professionnels

GérardSENSEVY,IUFMdeBretagne 123

Entréedansl'écrit et enseignement spécialisé

ChristianneMORIN,Universitéde Nantes 139

Lesaidesspécialisées auxenfantsendifficultéàl'école:problèmesetperspectives

PhilippeGUIMARD,Universitéde Nantes 143

Apprendreà lire :delapratiqueàlathéorie.

Roland GOIGOUX, IUFMd'Auvergne et CNRS 147

Etudier les apprentissages

Latranscriptiondegraphonèmescomplexesenfrançais Sébastien PACTON etMichelFAYOL,UniversitédeDijon

etde Clermont-Ferrand 163

Lesdifficultésenlectureorale :perspectivesocioconstructiviste

JacquesFIJALKOW,LaurenceRASAetSergeRAGANO,UniversitédeToulouse 173

Quand lirec'estlire

Nicole MENAGER, UniversitédeRennes 2 193

Pourqueledéchiffragenerestepaslettremorte

Laurent DANON-BOILEAU,Université Paris 5 205

Actualitédelarecherche 211

Notfîs de lecture

CatherineTAUVERON,JacquesTREIGNiER,

GilbertDUCANCEL,HélèneROMIAN 213

Summaries

REPÈRESn°

18-1998

À

LA

CONQUÊTE DE

L'ÉCRIT

Sommaire

A laconquêtedel'écrit

Mireille BRIGAUDIOT, IUFMdeVersailleset INRP-PROGetRolandGOIGOUX

IUFMd'AuvergneetCNRS 3

Ajuster l'enseignementauxapprentissages:larecherchePROG («Constructionprogressive decompétencesenlangageécrit,

delaPetitesectionau CE1»,INRP).

Pour uneconstruction progressivedescompétencesenlangageécrit

Mireille BRIGAUDIOT, IUFMdeVersailleset INRP-PROG 7

Essayerd'écriredèsl'Écolematernelle:unrisque raisonné porteurd'apprentissage BrigitteCALLEJA, ChantaiCLOIXetJacquesRILLIARD,

IUFMdeBourgogne et INRP-PROG 29

Lire:unemodalitédelacompréhensiondu langageécritparlesélèves

GilbertDUCANCELet Denyse VERECQUE, IUFMde Picardie etINRP-PROG 41 Etsil'entréedans laculturedel'écritsefaisaitcomme dumiel?

Marie-AlixDEFRANCE,IUFMdeVersailleset INRP-PROG 65

Construireet évaluerdesoutils pour les maitres.

Compréhensiondetextes:comment aider les élèvesdeCE1 àconstruire

lacohérencedelasignification globaled'untexte?

Denis LEGROS, Hervé MERVANT, GuyDENHIEREet Claire SALVAN,

IUFMdeCréteil,UniversitésdeParis8etdeProvence 81

UneinterventionaviséecognitiveenGrandesection de Maternelle:

seseffetsdetransfertsurl'apprentissage delalectureàl'École élémentaire

Sylvie CEBE, UniversitédeProvence 97

Analyser l'inadéquationdel'enseignement auxapprentissages

Rôleducontextedansl'apprentissagepremierdel'écriture à l'Ecole maternelle

Marie-Thérèse ZERBATO-POUDOU, IUFMde Toulouse 113

Lecture,écritureetgestes professionnels

GérardSENSEVY,IUFMdeBretagne 123

Entréedansl'écrit et enseignement spécialisé

ChristianneMORIN,Universitéde Nantes 139

Lesaidesspécialisées auxenfantsendifficultéàl'école:problèmesetperspectives

PhilippeGUIMARD,Universitéde Nantes 143

Apprendreà lire :delapratiqueàlathéorie.

Roland GOIGOUX, IUFMd'Auvergne et CNRS 147

Etudier les apprentissages

Latranscriptiondegraphonèmescomplexesenfrançais Sébastien PACTON etMichelFAYOL,UniversitédeDijon

etde Clermont-Ferrand 163

Lesdifficultésenlectureorale :perspectivesocioconstructiviste

JacquesFIJALKOW,LaurenceRASAetSergeRAGANO,UniversitédeToulouse 173

Quand lirec'estlire

Nicole MENAGER, UniversitédeRennes 2 193

Pourqueledéchiffragenerestepaslettremorte

Laurent DANON-BOILEAU,Université Paris 5 205

Actualitédelarecherche 211

Notfîs de lecture

CatherineTAUVERON,JacquesTREIGNiER,

GilbertDUCANCEL,HélèneROMIAN 213

AVERTISSEMENT

Utilisation

de

l'orthographe

rectifiée

Après plusieursdizainesd'autresrevuesfrancophones, REPÈRESapplique dorénavant les « Rectifications de l'orthographe» proposées en 1990 par le Conseil supérieur de la langue française, enregistrées et recommandées par l'Académie françaisedans sa dernière édition. Les nouvelles graphies sont d'oreset déjà, pour plus de la moitiéd'entre elles, prises en compte dans les dictionnairescourants. Parmi cellesqui apparaissentle plus fréquemment dans lesarticlesde notrerevue:maitre,accroître, connaître, entraîner,événement, ...

AVERTISSEMENT

Utilisation

de

l'orthographe

rectifiée

Après plusieursdizainesd'autresrevuesfrancophones, REPÈRESapplique dorénavant les « Rectifications de l'orthographe» proposées en 1990 par le Conseil supérieur de la langue française, enregistrées et recommandées par l'Académie françaisedans sa dernière édition. Les nouvelles graphies sont d'oreset déjà, pour plus de la moitiéd'entre elles, prises en compte dans les dictionnairescourants. Parmi cellesqui apparaissentle plus fréquemment dans lesarticlesde notrerevue:maitre,accroître, connaître, entraîner,événement, ...

A LA CONQUÊTE

DE

L'ÉCRIT

MireilleBRIGAUDIOTIUFMdeVersailles

et

INRP-PROG etRolandGOIGOUXIUFM

d'Auvergne

et CNRS

En 1992, leschercheurs sollicités parleMinistère de l'Éducationnationale pour présenter les savoirs utiles aux enseignants dans le domaine de la

«< Maitrise de la langue » (1) s'étaient montrés confiants : « L'enseignant, le

concepteurde méthodes, le formateur peuventaujourd'hui s'appuyer sur des connaissancesscientifiquementvalidées,pour concevoir des innovations didac¬ tiques ou pédagogiques soigneusement expérimentées, pour réguler leurs

savoir-faireprofessionnels,pouraméliorerl'efficacité de l'écoletoutentière»(2).

Modestement, ils avaient néanmoins concédé une importanterestriction :

« pour l'évolution des méthodesd'enseignement etdes pratiques didactiques

ou pédagogiques, l'apport de larecherche reste lacunaire

-

et le restera long¬ temps»(3).

Sept ans plus tard, la revue Repères achoisi de faire le point sur ces

lacunes. Ellen'apas étédéçue.

APPEL

À

CONTRIBUTIONS

En septembre 1997 nous lancions un appel à contributions afin de réunir les articles qui composent aujourd'hui ce numéro 18. Sollicitant plus de 150 équipes de recherche, nous visions à organiser un espaced'échange et de débat scientifiques pluridisciplinaires entreleschercheurs dedidactique dufran¬ çaismais aussi desciencesdulangage,de sciences de l'éducation, de psycho¬ logie oudesociologie.

Notre question étaitsimple :« Qu'apportent aujourd'huiles recherchesen didactique(oudanslesdisciplines convoquéesdansla réflexiondidactique) àla transformationdes pratiquesd'enseignementen vued'améliorerles apprentis¬ sages des élèvesenlangageécrit?»

Question que lespouvoirs publics maisaussi lesmédias,les parentsetles enseignants eux-mêmes posaient en des termes plus crus : « L'école primaire

peut-elle mieuxfaire son travail ? Le seuil de 15% d'élèves ne maîtrisant pas

« les compétences de base » en

lecture

à

l'issue

du cycle 2

est-il

une

«fatalité»?Commentanalyserlesperformances des35% d'élèves quiréussis¬ sentmoinsd'un itemsurdeuxenfrançais, àl'évaluation nationaleCE2, depuis bientôtdixans?Etc. »

Nous avons reçu une trentainede réponses à cet appel. A l'issue d'une procédure classiqued'évaluation et de discussion critique des manuscrits qui nous avaient été soumis, nous avons choisi de publier quinze articles (Nous remercions les auteurs qui ont accepté de réduire très significativement la

Ion-A LIon-A CONQUÊTE

DE

L'ÉCRIT

MireilleBRIGAUDIOTIUFMdeVersailles

et

INRP-PROG etRolandGOIGOUXIUFM

d'Auvergne

et CNRS

En 1992, leschercheurs sollicités parleMinistère de l'Éducationnationale pour présenter les savoirs utiles aux enseignants dans le domaine de la

«< Maitrise de la langue » (1) s'étaient montrés confiants : « L'enseignant, le

concepteurde méthodes, le formateur peuventaujourd'hui s'appuyer sur des connaissancesscientifiquementvalidées,pour concevoir des innovations didac¬ tiques ou pédagogiques soigneusement expérimentées, pour réguler leurs

savoir-faireprofessionnels,pouraméliorerl'efficacité de l'écoletoutentière»(2).

Modestement, ils avaient néanmoins concédé une importanterestriction :

« pour l'évolution des méthodesd'enseignement etdes pratiques didactiques

ou pédagogiques, l'apport de larecherche reste lacunaire

-

et le restera long¬ temps»(3).

Sept ans plus tard, la revue Repères achoisi de faire le point sur ces

lacunes. Ellen'apas étédéçue.

APPEL

À

CONTRIBUTIONS

En septembre 1997 nous lancions un appel à contributions afin de réunir les articles qui composent aujourd'hui ce numéro 18. Sollicitant plus de 150 équipes de recherche, nous visions à organiser un espaced'échange et de débat scientifiques pluridisciplinaires entreleschercheurs dedidactique dufran¬ çaismais aussi desciencesdulangage,de sciences de l'éducation, de psycho¬ logie oudesociologie.

Notre question étaitsimple :« Qu'apportent aujourd'huiles recherchesen didactique(oudanslesdisciplines convoquéesdansla réflexiondidactique) àla transformationdes pratiquesd'enseignementen vued'améliorerles apprentis¬ sages des élèvesenlangageécrit?»

Question que lespouvoirs publics maisaussi lesmédias,les parentsetles enseignants eux-mêmes posaient en des termes plus crus : « L'école primaire

peut-elle mieuxfaire son travail ? Le seuil de 15% d'élèves ne maîtrisant pas

« les compétences de base » en

lecture

à

l'issue

du cycle 2

est-il

une

«fatalité»?Commentanalyserlesperformances des35% d'élèves quiréussis¬ sentmoinsd'un itemsurdeuxenfrançais, àl'évaluation nationaleCE2, depuis bientôtdixans?Etc. »

Nous avons reçu une trentainede réponses à cet appel. A l'issue d'une procédure classiqued'évaluation et de discussion critique des manuscrits qui nous avaient été soumis, nous avons choisi de publier quinze articles (Nous remercions les auteurs qui ont accepté de réduire très significativement la

Ion-REPERESN°18/1998 M.BRIGAUDIOTetR.GOIGOUX

gueur deleurstextesafin depermettrelapublicationd'unplus grandnombrede contributions).

LESRÉPONSES DES CHERCHEURS

Nousavonsregroupécesquinzearticles enquatreensembles.

Le premier ensemble regroupequatre contributions (Brigaudiot, Calleja &

al., Ducancel& Vérecque, Defrance) quitirentlespremiersenseignementsd'une recherche-action dedidactique du français de l'INRPintitulée PROG,

c'est-à-dire« Construction progressive de compétences en langage écrit, de la Petite section au CE1 ». Cette recherchequi envisage les apprentissages relatifs à

l'écritdèsl'âgede3 anstented'élaboreretdethéoriserune«nouvellemanière d'enseigner»en«ajustementpermanent auxactivitésdes élèves» (Brigaudiot). Les compétences visées

sont

langagières et la rencontre avec ce qu'on appelle « le code » se fait par découvertes (Calléja & al.). Leproblème ne se

pose pas en terme d'apprentissagede la lecture, car c'estla compréhension langagièrequi estl'objectifvisé enfindecycle2(Ducancel&Vérecque),en pre¬

nant appuisur l'étonnante expertisedetraitement de l'oral dontsontcapables lesjeunes enfants. D'une manière générale, dans cette recherche, les élèves sont considérés commedesexplorateursqui découvrentaussibien lesrela¬

tions entrefiction et réalitéqu'entresonsetlettres(Defrance). Onpeut considé¬ rerqu'onaaffaireicià uneoptionqui, malgréson assisethéorique,adu malà

s'imposerendidactique. Unehypothèseexplicative estlemanque

d'outils

mis

àladisposition des maitres.

Le second ensembleréunit deuxrecherches qui proposentjustement des outilsauxenseignants. L'uneestmenéeen CE1 etvisel'aideà laconstruction de la cohérence de la signification globale de ce qui est dit dans un texte

(Legros& al.). L'autreest unessai d'interventions à visée cognitiveen Grande section,accompagné d'une mesure de ses effets sur les apprentissages ulté¬

rieurs enlecture(Cèbe). Aregarder cespropositionsde près, onyretrouveplu¬

sieurscaractéristiques déjà présentesdans lepremier ensemble:

- nécessité d'une clarté cognitive des élèves sur l'enjeu des tâches qui leursontproposées(« ...leur expliquer l'intérêt de cetterecherchepourla com¬ préhensiondutexte», «...l'ensembledudispositif fait l'objetd'uneexplicitation systématique...»),

-importance dela médiation par lelangage pour tout cequiest relatifà

lamétacognition («les enfants rendentcomptede leurstratégie», « l'interven¬

tion sollicite une interventionmassive du langage»),

- prise en compte de données développementales dans laconception desdispositifs didactiques(« ...nouspensonsque l'apprentissagedela causa¬

litéphysiqueest plustardif que l'apprentissagede lacausalitéintentionnelle »,

capacitésàextraire des régularités« ...c'est toujourspareil»).

Cesdeux ensembles de travaux suggèrent qu'une défaillance decesprin¬ cipesdidactiques pourrait accroître les difficultés des élèves les plus vulné¬ rables.

REPERESN°18/1998 M.BRIGAUDIOTetR.GOIGOUX

gueur deleurstextesafin depermettrelapublicationd'unplus grandnombrede contributions).

LESRÉPONSES DES CHERCHEURS

Nousavonsregroupécesquinzearticles enquatreensembles.

Le premier ensemble regroupequatre contributions (Brigaudiot, Calleja &

al., Ducancel& Vérecque, Defrance) quitirentlespremiersenseignementsd'une recherche-action dedidactique du français de l'INRPintitulée PROG,

c'est-à-dire« Construction progressive de compétences en langage écrit, de la Petite section au CE1 ». Cette recherchequi envisage les apprentissages relatifs à

l'écritdèsl'âgede3 anstented'élaboreretdethéoriserune«nouvellemanière d'enseigner»en«ajustementpermanent auxactivitésdes élèves» (Brigaudiot). Les compétences visées

sont

langagières et la rencontre avec ce qu'on appelle « le code » se fait par découvertes (Calléja & al.). Leproblème ne se

pose pas en terme d'apprentissagede la lecture, car c'estla compréhension langagièrequi estl'objectifvisé enfindecycle2(Ducancel&Vérecque),en pre¬

nant appuisur l'étonnante expertisedetraitement de l'oral dontsontcapables lesjeunes enfants. D'une manière générale, dans cette recherche, les élèves sont considérés commedesexplorateursqui découvrentaussibien lesrela¬

tions entrefiction et réalitéqu'entresonsetlettres(Defrance). Onpeut considé¬ rerqu'onaaffaireicià uneoptionqui, malgréson assisethéorique,adu malà

s'imposerendidactique. Unehypothèseexplicative estlemanque

d'outils

mis

àladisposition des maitres.

Le second ensembleréunit deuxrecherches qui proposentjustement des outilsauxenseignants. L'uneestmenéeen CE1 etvisel'aideà laconstruction de la cohérence de la signification globale de ce qui est dit dans un texte

(Legros& al.). L'autreest unessai d'interventions à visée cognitiveen Grande section,accompagné d'une mesure de ses effets sur les apprentissages ulté¬

rieurs enlecture(Cèbe). Aregarder cespropositionsde près, onyretrouveplu¬

sieurscaractéristiques déjà présentesdans lepremier ensemble:

- nécessité d'une clarté cognitive des élèves sur l'enjeu des tâches qui leursontproposées(« ...leur expliquer l'intérêt de cetterecherchepourla com¬ préhensiondutexte», «...l'ensembledudispositif fait l'objetd'uneexplicitation systématique...»),

-importance dela médiation par lelangage pour tout cequiest relatifà

lamétacognition («les enfants rendentcomptede leurstratégie», « l'interven¬

tion sollicite une interventionmassive du langage»),

- prise en compte de données développementales dans laconception desdispositifs didactiques(« ...nouspensonsque l'apprentissagedela causa¬

litéphysiqueest plustardif que l'apprentissagede lacausalitéintentionnelle »,

capacitésàextraire des régularités« ...c'est toujourspareil»).

Cesdeux ensembles de travaux suggèrent qu'une défaillance decesprin¬ cipesdidactiques pourrait accroître les difficultés des élèves les plus vulné¬ rables.

À laconquêtedel'écrit

Un troisième ensemble d'articles regroupe des questions que l'on peut qualifierde malentendus entre enseignants etélèves ou de décalages entre enseignement et apprentissages.EnMaternelle,faute denommerl'activitéde résolutiongraphiquepar l'écriture,ondétournel'attentiondes enfants versl'ac¬ tion (Zerbato-Poudou). Les formes graphiques sont alors privilégiées. En CE1, un maitre donneauxélèves uneconsignemétadiscursivequ'ils nepeuvent pas comprendre(Sensevy)etilsn'ont d'autre alternativeque de focaliser, eux aussi, leur effort, sur les aspects formels de l'exercice. En classe d'adaptation, une enquêtemontreégalement à quel point lestâchesde copieou detransposition

graphiqueoccupentlaplus grandepartiedesmoments d'écriture(Morin). Dans ces trois cas, lesauteurs considèrentqu'il n'ya pas d'apprentissages réels sur l'écrit. Lesrésultatsauxévaluationsdans lascolarité ultérieure,après aides parles structures des réseaux spécialisés, sont parfoissi désespérants que la questionse pose detrouverdesmoyensd'évaluationplusfiables (Guimard). Le dernier article de cet ensemble (Goigoux) suggère enfin que les élèves en grandedifficultédelecturepeuvent êtrevictimesd'un profond malentendusurla nature langagière de cette activité si l'enseignement n'incite pas, dès l'École

maternelle, l'identification des motsécrits en interaction avec lestraitements contextuels.

Ledernierensemblede contributionsestcentrésur les apprentissagesréa¬

lisés par les élèves. Le premier article s'intéresse au traitement des unités orthographiques dufrançais(Pacton & Fayol)et décrit une évolution dans les représentationsdesélèves duCE1 auCM2. Lesecond (Fijaikowetal.)propose

unoutil d'analyse des erreursde lecture oraledes élèves afin de pouvoir ulté¬ rieurementévaluerl'impactdeschoixdidactiquessurlanature de ceserreurs. II

se démarque nettement de l'article suivant (Ménager)qui propose de combler

les lacunesdes manuelsdelecture enfaisanttravaillersimultanémentlesélèves sur leurs capacités à traiter formellement la langue et à produire du langage

écrit. Autermede cedébat, la position d'ouvertured'un linguiste etthérapeute du langage (Danon-Boileau) vient utilement nous rappeler un fait essentiel : l'écrit est la penséed'un autre, mystérieusement contenue dans un système

alphabétique.

À laconquêtedel'écrit

Un troisième ensemble d'articles regroupe des questions que l'on peut qualifierde malentendus entre enseignants etélèves ou de décalages entre enseignement et apprentissages.EnMaternelle,faute denommerl'activitéde résolutiongraphiquepar l'écriture,ondétournel'attentiondes enfants versl'ac¬ tion (Zerbato-Poudou). Les formes graphiques sont alors privilégiées. En CE1, un maitre donneauxélèves uneconsignemétadiscursivequ'ils nepeuvent pas comprendre(Sensevy)etilsn'ont d'autre alternativeque de focaliser, eux aussi, leur effort, sur les aspects formels de l'exercice. En classe d'adaptation, une enquêtemontreégalement à quel point lestâchesde copieou detransposition

graphiqueoccupentlaplus grandepartiedesmoments d'écriture(Morin). Dans ces trois cas, lesauteurs considèrentqu'il n'ya pas d'apprentissages réels sur l'écrit. Lesrésultatsauxévaluationsdans lascolarité ultérieure,après aides parles structures des réseaux spécialisés, sont parfoissi désespérants que la questionse pose detrouverdesmoyensd'évaluationplusfiables (Guimard). Le dernier article de cet ensemble (Goigoux) suggère enfin que les élèves en grandedifficultédelecturepeuvent êtrevictimesd'un profond malentendusurla nature langagière de cette activité si l'enseignement n'incite pas, dès l'École

maternelle, l'identification des motsécrits en interaction avec lestraitements contextuels.

Ledernierensemblede contributionsestcentrésur les apprentissagesréa¬

lisés par les élèves. Le premier article s'intéresse au traitement des unités orthographiques dufrançais(Pacton & Fayol)et décrit une évolution dans les représentationsdesélèves duCE1 auCM2. Lesecond (Fijaikowetal.)propose

unoutil d'analyse des erreursde lecture oraledes élèves afin de pouvoir ulté¬ rieurementévaluerl'impactdeschoixdidactiquessurlanature de ceserreurs. II

se démarque nettement de l'article suivant (Ménager)qui propose de combler

les lacunesdes manuelsdelecture enfaisanttravaillersimultanémentlesélèves sur leurs capacités à traiter formellement la langue et à produire du langage

écrit. Autermede cedébat, la position d'ouvertured'un linguiste etthérapeute du langage (Danon-Boileau) vient utilement nous rappeler un fait essentiel : l'écrit est la penséed'un autre, mystérieusement contenue dans un système

REPÈRES N°18/1998 M.BRIGAUDIOT etR.GOIGOUX

NOTES

(1) Ministèredel'Éducation nationale et de la Culture, Direction desécoles.(1992) :La

maitrisede la langue à l'école,Paris, C.N.D.P.- Savoir Livre.

(2) Bentolila,A.,Chauveau, G., Denhière,G.,Fayol, M., Fijaikow,J. Hebrard, J.Jaffré,

JP.,Rogovas-Chauveau,E.,et Sprenger-Charolles, L(1992):Lireetécriredes textes

àl'école:denouveaux savoirspour de nouvelles exigences.InMinistèredel'Éduca¬

tion nationaleetdela Culture, Directiondesécoles.(Ed.)La maitrise delalangueà

l'école.page127.

(3) Idempage 127.

(4) Seionlanomenclatureétablieconjointement parl'Inspection générale, la Direction

desécolesetlaDirectionde l'évaluation etdelaprospective du Ministèrede l'Édu¬

cationNationale. [Cf.Ministère de l'Éducation nationale (1996) Evaluation CE2-6ème

Lesdossiersd'Éducation et Formations. 65]Soit, par exemple, pour le CE2 enlec¬

ture:«reconnaître lesmots courants,déchiffrerlesmots inconnus,comprendreun

texte simple,comprendre le sens d'unmotdanssescontextesusuels,comprendre

desconsignes simples, prélever uneinformation simpleet explicitement énoncées dansletexte».

REPÈRES N°18/1998 M.BRIGAUDIOT etR.GOIGOUX

NOTES

(1) Ministèredel'Éducation nationale et de la Culture, Direction desécoles.(1992) :La

maitrisede la langue à l'école,Paris, C.N.D.P.- Savoir Livre.

(2) Bentolila,A.,Chauveau, G., Denhière,G.,Fayol, M., Fijaikow,J. Hebrard, J.Jaffré,

JP.,Rogovas-Chauveau,E.,et Sprenger-Charolles, L(1992):Lireetécriredes textes

àl'école:denouveaux savoirspour de nouvelles exigences.InMinistèredel'Éduca¬

tion nationaleetdela Culture, Directiondesécoles.(Ed.)La maitrise delalangueà

l'école.page127.

(3) Idempage 127.

(4) Seionlanomenclatureétablieconjointement parl'Inspection générale, la Direction

desécolesetlaDirectionde l'évaluation etdelaprospective du Ministèrede l'Édu¬

cationNationale. [Cf.Ministère de l'Éducation nationale (1996) Evaluation CE2-6ème

Lesdossiersd'Éducation et Formations. 65]Soit, par exemple, pour le CE2 enlec¬

ture:«reconnaître lesmots courants,déchiffrerlesmots inconnus,comprendreun

texte simple,comprendre le sens d'unmotdanssescontextesusuels,comprendre

desconsignes simples, prélever uneinformation simpleet explicitement énoncées dansletexte».

POUR

UNE

CONSTRUCTION PROGRESSIVE

DES

COMPÉTENCES

EN

LANGAGE ÉCRIT

MireilleBRIGAUDIOT IUFM deVersailles

-

INRPPROG

Résumé : La recherche INRP « Constructionprogressive de compétences en

langageécrit, ducycle

I

au cycle2»,ditePROG,quis'estdérouléeduranttrois

ans, visaitla réussitedeTOUS lesélèves dans leurspremiersapprentissages de

l'écrit

(compréhension, production, connaissance du système de

l'écrit).

Achevée en 1998,elle va donnerlieu à publication de deuxouvrages destinés auxmaitres. Elleestici décritesurle planméthodologique (recherche-action à

caractèrelongitudinal)etquelques unsdesesrésultats sont présentés : «outils »

permettant au maitre de respecter et

inciter

chaque enfant dans sa propre

démarche d'apprentissage, principes de dispositifs didactiques permettant une réelle progressivitédans la première maitrise de compétences à lafois si natu¬ relles (langage)etsiabstraites (écrit alphabétique).La conclusion ouvreunedis¬

cussionsurl'enseignement

/

apprentissagedel'écrit.

ii-j'.KiWf.Mi i

Danssonprojet initial (1), rédigé en 1995, larecherche «Constructionpro¬ gressive de compétences en langage écrit, du cycle 1 au cycle 2 », dite en abrégé PROG,sejustifiaitsurdeuxpians:

- sur leplandidactique,parcequ'elleavaitl'ambition de donner aux ensei¬ gnants des moyens pour tendrevers la réussite de tous les élèves dans leurs premiers apprentissages de l'écrit. L'enjeu était une réelle mise en place des cycles(Loid'orientationsur l'éducation, 1989);

- sur leplan psycholinguistique,parceque,s'agissant d'une recherchelon¬ gitudinale(suivi desmêmes élèvessurtroisans), nous pensionsdécouvrir des cheminements individuels d'élèves dans le domaine des apprentissages de l'écrit.

Leshypothèses delarechercheétaientlessuivantes:

1) Hypothèse relative aux contenus d'enseignement

/

apprentissage : la réussite de tous les élèves suppose que l'on parte de ce qu'ils savent faire, c'est-à-dire maitriser le langage (2), et qu'on leur permette d'utiliser ce savoir-faire en langage écrit, avec, parfois, des moments d'objectivation des activités qu'ilsviennentdefaire(métacognition);

2) Hypothèse relative aux situations didactiques à mettreen place : les

compétences en langage écrit et les représentations qui les accompagnent

serontfavoriséespardesactivitésen résolution de problème, maisaussi parla participation desélèvesentantque«spectateurs»àdes utilisationssignifiantes

del'écrit;

POUR

UNE

CONSTRUCTION PROGRESSIVE

DES

COMPÉTENCES

EN

LANGAGE ÉCRIT

MireilleBRIGAUDIOT IUFM deVersailles

-

INRPPROG

Résumé : La recherche INRP « Constructionprogressive de compétences en

langageécrit, ducycle

I

au cycle2»,ditePROG,quis'estdérouléeduranttrois

ans, visaitla réussitedeTOUS lesélèves dans leurspremiersapprentissages de

l'écrit

(compréhension, production, connaissance du système de

l'écrit).

Achevée en 1998,elle va donnerlieu à publication de deuxouvrages destinés auxmaitres. Elleestici décritesurle planméthodologique (recherche-action à

caractèrelongitudinal)etquelques unsdesesrésultats sont présentés : «outils »

permettant au maitre de respecter et

inciter

chaque enfant dans sa propre

démarche d'apprentissage, principes de dispositifs didactiques permettant une réelle progressivitédans la première maitrise de compétences à lafois si natu¬ relles (langage)etsiabstraites (écrit alphabétique).La conclusion ouvreunedis¬

cussionsurl'enseignement

/

apprentissagedel'écrit.

ii-j'.KiWf.Mi i

Danssonprojet initial (1), rédigé en 1995, larecherche «Constructionpro¬ gressive de compétences en langage écrit, du cycle 1 au cycle 2 », dite en abrégé PROG,sejustifiaitsurdeuxpians:

- sur leplandidactique,parcequ'elleavaitl'ambition de donner aux ensei¬ gnants des moyens pour tendrevers la réussite de tous les élèves dans leurs premiers apprentissages de l'écrit. L'enjeu était une réelle mise en place des cycles(Loid'orientationsur l'éducation, 1989);

- sur leplan psycholinguistique,parceque,s'agissant d'une recherchelon¬ gitudinale(suivi desmêmes élèvessurtroisans), nous pensionsdécouvrir des cheminements individuels d'élèves dans le domaine des apprentissages de l'écrit.

Leshypothèses delarechercheétaientlessuivantes:

1) Hypothèse relative aux contenus d'enseignement

/

apprentissage : la réussite de tous les élèves suppose que l'on parte de ce qu'ils savent faire, c'est-à-dire maitriser le langage (2), et qu'on leur permette d'utiliser ce savoir-faire en langage écrit, avec, parfois, des moments d'objectivation des activités qu'ilsviennentdefaire(métacognition);

2) Hypothèse relative aux situations didactiques à mettreen place : les

compétences en langage écrit et les représentations qui les accompagnent

serontfavoriséespardesactivitésen résolution de problème, maisaussi parla participation desélèvesentantque«spectateurs»àdes utilisationssignifiantes

REPÈRESN°18/1998 M.BRIGAUDIOT 3) Hypothèse relative aux conditions pédagogiques et didactiques : des médiations seront nécessaires entre les sujets enfants et les utilisations de l'écrit, notammenten Maternelle, parce qu'il s'agit d'activités complètement

nouvelles pour eux. Les composantes de ces médiations sont provisoirement définies comme étant: lasélectiondecertains écrits plus utilisés qued'autres

enclasse, lesenjeux de ces utilisationsd'écrit quisedoiventd'être signifiantes etintéressantespourdesjeunesenfants, lelangagedel'adulteetdes enfantsà propos decesutilisations et del'écrit lui-même,lesaccompagnementsnon-lan¬ gagiersd'utilisation de l'écrit(regard, suivi dudoigt, feuilletage depages, retour àlaligne...).

La recherches'est terminée aubout de trois ans en juin 1998 etl'équipe est dans l'étape d'évaluation des résultats et de rédaction de deux ouvrages pourles maitres. Ceux-ci s'adresseront respectivement aux maitres decycle 1 etdecycle2etseprésenteront commedesaidesà laformation.

Nous nous proposons ici de dire où nous en sommes de cette dernière étape, enprésentant larecherche PROG danssa méthodologie, puis en décri¬ vantquelquesuns des outils qui seront proposésauxmaitres, enfin enfaisantle

point surceque nous pensonsêtre uneavancéedanslesdomainesdidactique et pédagogique. Cepanorama sera uneintroduction aux trois articles qui sui¬

vent et quiillustrent certains desrésultatsdela recherche.

1. MÉTHODOLOGIE

1.1. Le

suivi

des

cohortes

et

les

objectifs

de

la

recherche

Le projet consistaità suivre descohortes d'élèves (3) pendanttrois ans : soitde laPetitesectionàlaGrandesection, soitde laMoyennesectionau CP,

soitde la Grande section au CE1. En fait, les différents événements survenus surcettepérioden'ontpermisde suivre que 115enfantspendant3ans(répartis dans 10 classes), 66 pendant2 ans (dans7 classes) et 129 pendant1 an(dans

9classes). L'équipe nationale était composéede9groupeslocaux(4)parmi les¬

quels unmembre, non-chargé declasse,assistaità la classe, de manière heb¬

domadaire, avec la même cohorte d'enfants. Durant sa demi-journée de présence,soitilprenaitleplusde notespossiblesur cequisedisait et se faisait dans laclasse, soitil filmaitafindetravaillersurlatranscriptionlasemainesui¬

vante.

Lesdiscussionsavec lemaitre titulaireportaient alors sur:

-l'observation des enfantsau travail;

- l'analyse de leurintérêt et de leur investissement dans les différentes

tâchesproposées;

- l'analysedes « bons moments», lorsque les enfants étaient trèspartici¬ pants et que des progrès étaient visibles chez certains d'entre eux, ainsi que des dysfonctionnements, aussi minimes soient-ils (enfants en retrait, tâche apparemmenttropdifficilepourlesplusfragiles,séquencestroplongues...);

- laconstruction depistes detravail pour réajuster ou aménagerun dispo¬ sitif,enconstruireunautre,penserune suite, aider certains enfants;

REPÈRESN°18/1998 M.BRIGAUDIOT 3) Hypothèse relative aux conditions pédagogiques et didactiques : des médiations seront nécessaires entre les sujets enfants et les utilisations de l'écrit, notammenten Maternelle, parce qu'il s'agit d'activités complètement

nouvelles pour eux. Les composantes de ces médiations sont provisoirement définies comme étant: lasélectiondecertains écrits plus utilisés qued'autres

enclasse, lesenjeux de ces utilisationsd'écrit quisedoiventd'être signifiantes etintéressantespourdesjeunesenfants, lelangagedel'adulteetdes enfantsà propos decesutilisations et del'écrit lui-même,lesaccompagnementsnon-lan¬ gagiersd'utilisation de l'écrit(regard, suivi dudoigt, feuilletage depages, retour àlaligne...).

La recherches'est terminée aubout de trois ans en juin 1998 etl'équipe est dans l'étape d'évaluation des résultats et de rédaction de deux ouvrages pourles maitres. Ceux-ci s'adresseront respectivement aux maitres decycle 1 etdecycle2etseprésenteront commedesaidesà laformation.

Nous nous proposons ici de dire où nous en sommes de cette dernière étape, enprésentant larecherche PROG danssa méthodologie, puis en décri¬ vantquelquesuns des outils qui seront proposésauxmaitres, enfin enfaisantle

point surceque nous pensonsêtre uneavancéedanslesdomainesdidactique et pédagogique. Cepanorama sera uneintroduction aux trois articles qui sui¬

vent et quiillustrent certains desrésultatsdela recherche.

1. MÉTHODOLOGIE

1.1. Le

suivi

des

cohortes

et

les

objectifs

de

la

recherche

Le projet consistaità suivre descohortes d'élèves (3) pendanttrois ans : soitde laPetitesectionàlaGrandesection, soitde laMoyennesectionau CP,

soitde la Grande section au CE1. En fait, les différents événements survenus surcettepérioden'ontpermisde suivre que 115enfantspendant3ans(répartis dans 10 classes), 66 pendant2 ans (dans7 classes) et 129 pendant1 an(dans

9classes). L'équipe nationale était composéede9groupeslocaux(4)parmi les¬

quels unmembre, non-chargé declasse,assistaità la classe, de manière heb¬

domadaire, avec la même cohorte d'enfants. Durant sa demi-journée de présence,soitilprenaitleplusde notespossiblesur cequisedisait et se faisait dans laclasse, soitil filmaitafindetravaillersurlatranscriptionlasemainesui¬

vante.

Lesdiscussionsavec lemaitre titulaireportaient alors sur:

-l'observation des enfantsau travail;

- l'analyse de leurintérêt et de leur investissement dans les différentes

tâchesproposées;

- l'analysedes « bons moments», lorsque les enfants étaient trèspartici¬ pants et que des progrès étaient visibles chez certains d'entre eux, ainsi que des dysfonctionnements, aussi minimes soient-ils (enfants en retrait, tâche apparemmenttropdifficilepourlesplusfragiles,séquencestroplongues...);

- laconstruction depistes detravail pour réajuster ou aménagerun dispo¬ sitif,enconstruireunautre,penserune suite, aider certains enfants;

Pourune constructionprogressivedescompétencesenlangageécrit

- laconstruction d'outils d'évaluation etl'analyse des résultats qu'ils nous apportaient.

Toutes les notes, transcriptions d'enregistrements, rédaction de projets,

résultatsde protocolesd'évaluation, bilansréguliersontété consignésdansdes classeurs (dits « JBR » : journaux de bord de la recherche) qui constituent de magnifiques corpus. On peuten effet y suivre l'évolution des progrès des enfants - ou, parfois, de l'inquiétude des maitres - parallèlement aux ajuste¬ ments des pratiques enseignantes. Ces documents constituent l'une des

sourcesd'évaluation dela recherche. Nosdeux objectifs étaient:

1°) Optimiser les apprentissages de TOUS les élèves. C'est dans cette optique que nous avons appeléleparcours d'apprentissage de chaque élève une«construction progressivedecompétences», pour insistersur uneprogres¬

sivité du point devue de l'apprenant, paropposition à une« progression » qui

renverraità une démarche d'enseignementconstruite a priori et suivie par un maitre.

2°)Théoriser l'ajustementpermanentde l'action du maitre auxpistesdon¬ nées parlesenfantseux-mêmes. C'estenquelque sorte une nouvelle manière d'enseigner puisque celui qui sait n'est plus toujours celui qu'on croit, comme onleverra.

Les données de la recherche ont mis en évidence la nécessité de mieux ciblerles champsd'actiondidactique que ne lefont lestextes officiels. II nous

fallait, en effet, prendre en compte l'aspect qualitatif des apprentissages pro¬ gressifs des enfants. Aussi avons-nouschoisi, tout en conservant l'esprit du texte ministériel sur les« compétences àacquérir au cours de chaque cycle >

(édition de 1995), de définir de grands domaines d'intervention didactique

propres à lamaitrisedulangageàl'école. Nousallonsévoquersuccessivement lanaturede ces domainesetlespremiersrésultats que donnel'évaluation de la recherchepour chacund'eux.

1.2.

Domaines didactiques

Cesont des domainesqui aidentlesmaitresàclarifierleuraction. «Dansle domainedela langue», ils sontaunombrede cinq dansletexte ministériel (5).

Pournotre part, nous en définissons quatre (6) Ils sont présentés ici dans les encadrés duschéma(7) en termes decompétences et représentations surles¬

quelsnous reviendrons (voir2.2.). Précisonsquel'article de Gilbert Ducancelet Denyse Vérecque est une illustration de la démarche visant le domaine de la compréhension (compétence2)etqueceluideBrigitte Calieja, Chantai Cloix et JacquesRilliarddonnedebeauxexemplesdedynamiqued'apprentissagedans le domaine « découvrir le système de l'écrit » (compétence 4). Ceschémafait également apparaitre ceque nousconsidéronscomme desconséquences des apprentissages progressifs de l'écrit. Traditionnellement traités par des situa¬ tions pédagogiques spécifiques, notammentàl'École maternelle, plaisir de lire, culture del'écrit et envie d'apprendre sont, selon nous, des résultantes d'ap¬ prentissagesqui ont profondémentconcernélesenfants. L'article de Marie-Alix

Pourune constructionprogressivedescompétencesenlangageécrit

- laconstruction d'outils d'évaluation etl'analyse des résultats qu'ils nous apportaient.

Toutes les notes, transcriptions d'enregistrements, rédaction de projets,

résultatsde protocolesd'évaluation, bilansréguliersontété consignésdansdes classeurs (dits « JBR » : journaux de bord de la recherche) qui constituent de magnifiques corpus. On peuten effet y suivre l'évolution des progrès des enfants - ou, parfois, de l'inquiétude des maitres - parallèlement aux ajuste¬ ments des pratiques enseignantes. Ces documents constituent l'une des

sourcesd'évaluation dela recherche. Nosdeux objectifs étaient:

1°) Optimiser les apprentissages de TOUS les élèves. C'est dans cette optique que nous avons appeléleparcours d'apprentissage de chaque élève une«construction progressivedecompétences», pour insistersur uneprogres¬

sivité du point devue de l'apprenant, paropposition à une« progression » qui

renverraità une démarche d'enseignementconstruite a priori et suivie par un maitre.

2°)Théoriser l'ajustementpermanentde l'action du maitre auxpistesdon¬ nées parlesenfantseux-mêmes. C'estenquelque sorte une nouvelle manière d'enseigner puisque celui qui sait n'est plus toujours celui qu'on croit, comme onleverra.

Les données de la recherche ont mis en évidence la nécessité de mieux ciblerles champsd'actiondidactique que ne lefont lestextes officiels. II nous

fallait, en effet, prendre en compte l'aspect qualitatif des apprentissages pro¬ gressifs des enfants. Aussi avons-nouschoisi, tout en conservant l'esprit du texte ministériel sur les« compétences àacquérir au cours de chaque cycle >

(édition de 1995), de définir de grands domaines d'intervention didactique

propres à lamaitrisedulangageàl'école. Nousallonsévoquersuccessivement lanaturede ces domainesetlespremiersrésultats que donnel'évaluation de la recherchepour chacund'eux.

1.2.

Domaines didactiques

Cesont des domainesqui aidentlesmaitresàclarifierleuraction. «Dansle domainedela langue», ils sontaunombrede cinq dansletexte ministériel (5).

Pournotre part, nous en définissons quatre (6) Ils sont présentés ici dans les encadrés duschéma(7) en termes decompétences et représentations surles¬

quelsnous reviendrons (voir2.2.). Précisonsquel'article de Gilbert Ducancelet Denyse Vérecque est une illustration de la démarche visant le domaine de la compréhension (compétence2)etqueceluideBrigitte Calieja, Chantai Cloix et JacquesRilliarddonnedebeauxexemplesdedynamiqued'apprentissagedans le domaine « découvrir le système de l'écrit » (compétence 4). Ceschémafait également apparaitre ceque nousconsidéronscomme desconséquences des apprentissages progressifs de l'écrit. Traditionnellement traités par des situa¬ tions pédagogiques spécifiques, notammentàl'École maternelle, plaisir de lire, culture del'écrit et envie d'apprendre sont, selon nous, des résultantes d'ap¬ prentissagesqui ont profondémentconcernélesenfants. L'article de Marie-Alix

REPÈRESN"18/1998 M.BRIGAUDIOT

Defrance, dans ce numéro, montreainsi,danslechampde laculturedel'écrit, comment des enfants de Maternelle s'approprient progressivement certains repères, « choisis » dans leurs expériences de l'écrit, et réinvestis de manière

très personnelle.

ENVIED'APPRENDRE PLAISIRDELIRE CULTURE DEL'ECRIT

Etre bienàl'écoleetutiliserle langageenclasse (pourdire,pourcomprendre, pourréfléchir) :

compétence 1

Comprendredu langage écrit : compétence2

Seconstruiredes représentations del'actedelecture : représentation 1

Découvrir lesystèmedel'écrit :

compétence 4

Comprendrelanaturedulangageécrit :

représentation3

Seconstruiredes représentations del'acte d'écriture :représentation2

Onremarque quelacompétence1 aunstatutparticulier puisqu'elleneren¬

voie pasaux apprentissages relatifs àl'écrit mais que nous avonsdû la poser comme une condition de ceux-ci. Cela signifie que les maitres doivent avoirà l'esprit lanécessité pourles enfants de ne pas êtredébordés par leurssoucis familiaux(naissanced'un petitfrère,annonced'undéménagement, mamanopé¬

rée,divorcerécent desparents) et par leurs inquiétudes duesau milieuscolaire (malaisedurepas de cantine,craintespendantlarécréation, peurdel'évaluation sanction...) pour pouvoir s'intéresserà quelque chose qui, en apparence, pré¬

senteaussipeud'intérêtquel'écrit(8). Unefois qu'ilssontensécurité,tousles

enfants peuvent devenir« parieurs, chercheurs, décideurs, trouveurs» àcondi¬ tion biensûrd'êtredansuneclasseoùunetelleattitude estnon seulementper¬

mise maisencouragée enpermanence.

1.3.

Évaluation

de

la

recherche

Malgré la difficulté à évaluer une recherche-action en didactique (voir Romian 1989), nous essaierons delefaire endécrivant le degré deréussite de chaque élève, au termedu suivi en classe PROG. Cetteévaluation comportera deux voletsdont nous n'allonsdonnerque quelques aperçus parceque letra¬

vailestencours.

REPÈRESN"18/1998 M.BRIGAUDIOT

Defrance, dans ce numéro, montreainsi,danslechampde laculturedel'écrit, comment des enfants de Maternelle s'approprient progressivement certains repères, « choisis » dans leurs expériences de l'écrit, et réinvestis de manière

très personnelle.

ENVIED'APPRENDRE PLAISIRDELIRE CULTURE DEL'ECRIT

Etre bienàl'écoleetutiliserle langageenclasse (pourdire,pourcomprendre, pourréfléchir) :

compétence 1

Comprendredu langage écrit : compétence2

Seconstruiredes représentations del'actedelecture : représentation 1

Découvrir lesystèmedel'écrit :

compétence 4

Comprendrelanaturedulangageécrit :

représentation3

Seconstruiredes représentations del'acte d'écriture :représentation2

Onremarque quelacompétence1 aunstatutparticulier puisqu'elleneren¬

voie pasaux apprentissages relatifs àl'écrit mais que nous avonsdû la poser comme une condition de ceux-ci. Cela signifie que les maitres doivent avoirà l'esprit lanécessité pourles enfants de ne pas êtredébordés par leurssoucis familiaux(naissanced'un petitfrère,annonced'undéménagement, mamanopé¬

rée,divorcerécent desparents) et par leurs inquiétudes duesau milieuscolaire (malaisedurepas de cantine,craintespendantlarécréation, peurdel'évaluation sanction...) pour pouvoir s'intéresserà quelque chose qui, en apparence, pré¬

senteaussipeud'intérêtquel'écrit(8). Unefois qu'ilssontensécurité,tousles

enfants peuvent devenir« parieurs, chercheurs, décideurs, trouveurs» àcondi¬ tion biensûrd'êtredansuneclasseoùunetelleattitude estnon seulementper¬

mise maisencouragée enpermanence.

1.3.

Évaluation

de

la

recherche

Malgré la difficulté à évaluer une recherche-action en didactique (voir Romian 1989), nous essaierons delefaire endécrivant le degré deréussite de chaque élève, au termedu suivi en classe PROG. Cetteévaluation comportera deux voletsdont nous n'allonsdonnerque quelques aperçus parceque letra¬

Pouruneconstructionprogressive descompétencesenlangageécrit Des données subjectives sont constituées de l'avis des maitres que les enfants avaient respectivement en début et en fin de recherche. Nous avons demandéàces maitres de «classer»leursélèvesen quatre groupes, selon ce

qu'ils pensaientde leurscapacitéslangagièresoralesetdeleursapprentissages relatifs à

l'écrit.

Les quatre groupes sont dits : élèves en difficulté, «

tout

venant », performants, autres. Ces avis sont confrontés aux données précises des JBR. Lesrésultatssemblentmontrerquela démarche PROGbénéficierait à 1 enfantsur2 parmi lesélèvesendifficulté(sur les 79 enfants decegroupe en débutderecherche, 43sontconsidérés«toutvenant» enfindesuivi et36res¬

tent«endifficulté») etégalementà1 enfantsur2 danslegroupe«toutvenant»

(141 en début de recherche contre 66 en fin de recherche, les autres étant

« passés » dans legroupe des performants). Les élèves performants en début derecherche le restent ou bénéficient depassagesanticipés de classeencours de suivi.Onnote quelques« reculs»lorsquelafin de suiviPROGcorrespond à

lafin de laGrandesectionouduCE1 (11 élèves surletotal de310).

Des données objectives sont recueillies par des protocoles d'évaluation. Ceux-ci sont soit construits par l'équipe soit empruntés à d'anciennesévalua¬ tions nationales CE2 (pour les élèves en fin de CE1). Les résultats des suivis durantles troisannées de Maternellesemblent montrerqueles élèvesde fin de Grande section soient globalement assezperformants en production (écriture d'un message dicté) ettrès performants en compréhension (rappel de récit) et en « connaissance »du code.Atitre d'exemple, dans une des Grandes sec¬

tions,22élèvessur 26encodentdusonore(9)dansunedictéedemots onoma-topéiques. Pour lesenfantssuivistrois ans sur lecycle 2, nouspensons avoir baissé letaux d'échecjusqu'à un minimum. Les limites sont celles d'actions d'ordre uniquement cognitif. Lorsqu'elles se sont avérées insuffisantes, une orientationen établissementspécialisé aétéprononcée(3enfantsparmiles165 des classesdeCP).Lesrésultatsauxitemsdes évaluations nationalesCE2sont particulièrement encourageants : souventsupérieurs aux moyennes nationales pourlesmilieuxmoyens oufavorisés,très proches decelles-ci dans les milieux très défavorisés,cequiest pournous lemeilleur des résultats.Atitred'exemple, voiciles résultatsde deuxCE1 en fin detroisième année PROG, l'un en milieu socio-culturelmoyen(M)etl'autreenmilieudéfavorisé(ZEP):

épreuvecompréhension «Lehéron»(MEN 1993)

épreuveproduction

«Lapinou»(MEN 1992)

épreuvecode (entourer

lemotqui«n'apas

lemêmeson»queles

autres(MEN 1995)

scorenational 1993: 59,2

scorenational1992: 58,6

scorenational 1995:

86,44

scoreclassePROG M:74,78 scoreclassePROGZEP: 71,4

score classePROG M:69,9

scoreclassePROGZEP:55,7 scoreclassePROGM :83,56

score classePROGZEP:83,06

Uneautremanièred'évaluerlarechercheserait lacapacitéquenousallons avoirà fournirde l'aide aux maitres. Nous allons évoquer cettequestion dans lesdeux chapitres suivants.

Pouruneconstructionprogressive descompétencesenlangageécrit

Des données subjectives sont constituées de l'avis des maitres que les enfants avaient respectivement en début et en fin de recherche. Nous avons demandéàces maitres de «classer»leursélèvesen quatre groupes, selon ce

qu'ils pensaientde leurscapacitéslangagièresoralesetdeleursapprentissages relatifs à

l'écrit.

Les quatre groupes sont dits : élèves en difficulté, «

tout

venant », performants, autres. Ces avis sont confrontés aux données précises des JBR. Lesrésultatssemblentmontrerquela démarche PROGbénéficierait à 1 enfantsur2 parmi lesélèvesendifficulté(sur les 79 enfants decegroupe en débutderecherche, 43sontconsidérés«toutvenant» enfindesuivi et36res¬

tent«endifficulté») etégalementà1 enfantsur2 danslegroupe«toutvenant»

(141 en début de recherche contre 66 en fin de recherche, les autres étant

« passés » dans legroupe des performants). Les élèves performants en début derecherche le restent ou bénéficient depassagesanticipés de classeencours de suivi.Onnote quelques« reculs»lorsquelafin de suiviPROGcorrespond à

lafin de laGrandesectionouduCE1 (11 élèves surletotal de310).

Des données objectives sont recueillies par des protocoles d'évaluation. Ceux-ci sont soit construits par l'équipe soit empruntés à d'anciennesévalua¬ tions nationales CE2 (pour les élèves en fin de CE1). Les résultats des suivis durantles troisannées de Maternellesemblent montrerqueles élèvesde fin de Grande section soient globalement assezperformants en production (écriture d'un message dicté) ettrès performants en compréhension (rappel de récit) et en « connaissance »du code.Atitre d'exemple, dans une des Grandes sec¬

tions,22élèvessur 26encodentdusonore(9)dansunedictéedemots onoma-topéiques. Pour lesenfantssuivistrois ans sur lecycle 2, nouspensons avoir baissé letaux d'échecjusqu'à un minimum. Les limites sont celles d'actions d'ordre uniquement cognitif. Lorsqu'elles se sont avérées insuffisantes, une orientationen établissementspécialisé aétéprononcée(3enfantsparmiles165 des classesdeCP).Lesrésultatsauxitemsdes évaluations nationalesCE2sont particulièrement encourageants : souventsupérieurs aux moyennes nationales pourlesmilieuxmoyens oufavorisés,très proches decelles-ci dans les milieux très défavorisés,cequiest pournous lemeilleur des résultats.Atitred'exemple, voiciles résultatsde deuxCE1 en fin detroisième année PROG, l'un en milieu socio-culturelmoyen(M)etl'autreenmilieudéfavorisé(ZEP):

épreuvecompréhension «Lehéron»(MEN 1993)

épreuveproduction

«Lapinou»(MEN 1992)

épreuvecode (entourer

lemotqui«n'apas

lemêmeson»queles

autres(MEN 1995)

scorenational 1993: 59,2

scorenational1992: 58,6

scorenational 1995:

86,44

scoreclassePROG M:74,78 scoreclassePROGZEP: 71,4

score classePROG M:69,9

scoreclassePROGZEP:55,7 scoreclassePROGM :83,56

score classePROGZEP:83,06

Uneautremanièred'évaluerlarechercheserait lacapacitéquenousallons avoirà fournirde l'aide aux maitres. Nous allons évoquer cettequestion dans lesdeux chapitres suivants.

REPÈRES N°18/1998 M.BRIGAUDIOT

2. LES

OUTILS

PROG

Le terme « outils » renvoieà trois catégories instrumentales pour les maitres:cesont desconcepts,desdocuments professionnels, oudesscé¬

narios de classe, choisisoufaçonnés,demanièreàcequelesmaitres puissent y avoir recours pour mieux aiderchaque enfant dans ses apprentissages pro¬

gressifs.Nousallons présenterun outil danschaque catégorie.

2.1. Un

outil-concept

:

le choix

d'une définition

du langage

Parmi lesconcepts,nous avons choisicelui du langage quiest la base du travaildansPROG.

Dans ladémarchePROG,on considèrel'écritcomme uneforme langagière particulière,autre parrapportaux formesque sontlelangage intérieur(pensée, lecture silencieuse)et lelangageextériorisé (oral en situationd'interlocution). Le

langageécrit nesedéfinitqueparlefaitqueson destinatairen'est«paslà»ou

<«pasmaintenant».Le«pas là»correspondàl'absencephysiquedel'interlocu¬

teuret le «pas maintenant» renvoieaucasdu pense-bête. Cettedéfinition est très proche de celle quedonnaitVygotsky (op. cit., p. 260) : « Lelangage écrit

implique une situation danslaquelle celuiàqui estadressé lediscours soit est totalement absent,soitne setrouvepasencontactavecceluiquiécrit».

Laconquête de cette formelangagièreécrite esttravailléedansdestraite¬ mentsdevraisénoncés écrits(attestés) etgrâce auxdeuxautresformes dulan¬

gage. C'est toujours l'activitélangagière des enfants qui est viséeau bout du compte. Cetobjectif ambitieuxnuméro1 del'écoles'appelleLangage,avecune majuscule, puisque nous parlons alorsde cette faculté du bébé d'Homme qui consiste,dès sa naissance,à écouter,comprendre, penser, interagiravec autrui parlemoyend'unelangue.

Lechoix de cette définitiondulangage a desincidencesconsidérables sur les pratiques enseignantes. On le sait, faire un amalgame entre langage et normelinguistique est une chose, donner saplace au langageentant que sup¬

portdelapensée esttoutautre chose. Cetteoption benvenistienne(1966) pas¬

sionnelesmaitres dèsqu'onleur montre àquel pointl'intelligence des enfants s'étale sous leurs yeux, parfois même sans qu'ils l'aient provoqué, à chaque minutedeclasse, dès que l'un d'entreeuxs'interrogeoufaituncommentaire.

Nous nous sommes inspirés d'une proposition de Danon-Boileau (1995) pour considérer trois dimensions rendues possibles par le langage. Outil pour les maitres, ce filtre permet de comprendre en quelque sorte letype d'activité langagièreque mobilisent les enfants. Or, dans PROG, comprendre lesenfants c'estdéjà être dans unedifférenciation pédagogique. Voici comment nousdéfi¬

nissonscestrois dimensions.

Ladimension symboliqueest unenotion psychanalytiqueselon laquelle un enfant « dit » symboliquement àautrui si ce que celui-ci lui attribue est

«bon »ou « pas bon »pourlui. Plus lesenfantssont jeunes, pluscettedimen¬ sionoccupelepremierplan del'activitélangagière. IIfautalors que l'enseignant REPÈRES N°18/1998 M.BRIGAUDIOT

2. LES

OUTILS

PROG

Le terme « outils » renvoieà trois catégories instrumentales pour les maitres:cesont desconcepts,desdocuments professionnels, oudesscé¬

narios de classe, choisisoufaçonnés,demanièreàcequelesmaitres puissent y avoir recours pour mieux aiderchaque enfant dans ses apprentissages pro¬

gressifs.Nousallons présenterun outil danschaque catégorie.

2.1. Un

outil-concept

:

le choix

d'une définition

du langage

Parmi lesconcepts,nous avons choisicelui du langage quiest la base du travaildansPROG.

Dans ladémarchePROG,on considèrel'écritcomme uneforme langagière particulière,autre parrapportaux formesque sontlelangage intérieur(pensée, lecture silencieuse)et lelangageextériorisé (oral en situationd'interlocution). Le

langageécrit nesedéfinitqueparlefaitqueson destinatairen'est«paslà»ou

<«pasmaintenant».Le«pas là»correspondàl'absencephysiquedel'interlocu¬

teuret le «pas maintenant» renvoieaucasdu pense-bête. Cettedéfinition est très proche de celle quedonnaitVygotsky (op. cit., p. 260) : « Lelangage écrit

implique une situation danslaquelle celuiàqui estadressé lediscours soit est totalement absent,soitne setrouvepasencontactavecceluiquiécrit».

Laconquête de cette formelangagièreécrite esttravailléedansdestraite¬ mentsdevraisénoncés écrits(attestés) etgrâce auxdeuxautresformes dulan¬

gage. C'est toujours l'activitélangagière des enfants qui est viséeau bout du compte. Cetobjectif ambitieuxnuméro1 del'écoles'appelleLangage,avecune majuscule, puisque nous parlons alorsde cette faculté du bébé d'Homme qui consiste,dès sa naissance,à écouter,comprendre, penser, interagiravec autrui parlemoyend'unelangue.

Lechoix de cette définitiondulangage a desincidencesconsidérables sur les pratiques enseignantes. On le sait, faire un amalgame entre langage et normelinguistique est une chose, donner saplace au langageentant que sup¬

portdelapensée esttoutautre chose. Cetteoption benvenistienne(1966) pas¬

sionnelesmaitres dèsqu'onleur montre àquel pointl'intelligence des enfants s'étale sous leurs yeux, parfois même sans qu'ils l'aient provoqué, à chaque minutedeclasse, dès que l'un d'entreeuxs'interrogeoufaituncommentaire.

Nous nous sommes inspirés d'une proposition de Danon-Boileau (1995) pour considérer trois dimensions rendues possibles par le langage. Outil pour les maitres, ce filtre permet de comprendre en quelque sorte letype d'activité langagièreque mobilisent les enfants. Or, dans PROG, comprendre lesenfants c'estdéjà être dans unedifférenciation pédagogique. Voici comment nousdéfi¬

nissonscestrois dimensions.

Ladimension symboliqueest unenotion psychanalytiqueselon laquelle un enfant « dit » symboliquement àautrui si ce que celui-ci lui attribue est

«bon »ou « pas bon »pourlui. Plus lesenfantssont jeunes, pluscettedimen¬ sionoccupelepremierplan del'activitélangagière. IIfautalors que l'enseignant

Pouruneconstructionprogressive descompétencesenlangageécrit comprennecequi sejoue, quiestd'une importance considérable pourl'enfant

alors qu'en apparence, cepeut êtreà cent lieuesd'une réponse scolaireatten¬ due.

Voilà par exemple comment Sonia, enjanvier de Moyenne section, résume l'histoire«Toctoctoc»(10)enmontrantque«c'estbon pourelle»:

c'est l'histoire detroismarmottes qui vont dans unemaison etpimonpapa i faittoctoctocetdesfoisimeporteet c'estmoi quifaistoctoctoc.

Toute la délicatesse de la situation consiste, d'une part à comprendre que Sonia met en rapport un événement de fiction (différents personnages frap¬ pant successivement àune porte) avec un bonheurd'enfant qu'elle a réelle¬ mentexpérimenté,d'autrepartàluimontrer quelerécit dulivreestégalement intéressanten soi. C'est ceque nousvisons dans lacompétence2(compré¬ hensiondel'écrit) sanslaquelledenombreuxenfantsrisquent de«resterdans

leur monde», sans pouvoir investir l'acte de lecture (cf. article Ducancel & Vérecque).

La dimension cognitive est légitimementtoujours mobiliséeà l'école puisqu'elle est latracedesactivités dereconnaissance, classement, comparai¬ son, dénominationdesobjets dumonde. Touscestraitements intelligents peu¬ vent être considérés comme une même procédure qui consiste à ramener le perçu àdu connuselonun processusintensionnel(LeNy1989).Attestéeautour

de 1 anpar l'associationdereprésentationscognitives de situationsàcellesde représentations verbales (Bramaud du Boucheron 1981), cette procédure conti¬ nue d'être activéetant que l'enfant ne maitrise pas complètement l'écrit. Et PROG nousa appriscombienlesenseignantsavaient du mal àcomprendrece processus cognitif qui, contrairement (?) aux nôtres, en tantqu'adultes lettrés, prend plus en compte la dimension sonore du langage que son orthographe

écrite etmentalisable.

Voici un exemple pris en Petite section, le 4 avril. Depuis quelques

semaines, l'enseignanteutilisepubliquement soncahierd'appelenexpliquant comment elle s'y prend. Les enfants l'ont longuement regardé etcommenté lors des premières séancesde cette nouveauté. Cejour-là, alors que lamai¬

tressedit/eprendsmon cahierd'appel, Claudios'écrie Mars!. L'interprétation

est que cet enfant associe undocumentécritd'adulte (icilecahierd'appel)à une chainesonoresouvent entenduedurantcette situation de regroupement (mars est le nom du mois qui aété souvent mentionné durant les derniers jours). Cetype d'activité nousapparaitcommefondamental danslaconquête de l'écrit parce qu'il permet unemise en relation de sens (nommer le mois) avec un support qui necontient que de l'écrit (liste de mots et signes sans illustration).

La dimension«meta »,quenousappelons ainsipourlaisservolontaire¬ mentplusieurs interprétations possibles, qu'elle soit metalangagiere (renvoyant

à l'activité de langageelle-même, comme lorsque Hannah, en Petite section, tenantun livre, diton fait semblantde lire), oumétalinguistique (renvoyantàun phénomènede languecommelorsqueArjunadit c'est sûrqu'ifautOparceque

Pouruneconstructionprogressive descompétencesenlangageécrit

comprennecequi sejoue, quiestd'une importance considérable pourl'enfant

alors qu'en apparence, cepeut êtreà cent lieuesd'une réponse scolaireatten¬ due.

Voilà par exemple comment Sonia, enjanvier de Moyenne section, résume l'histoire«Toctoctoc»(10)enmontrantque«c'estbon pourelle»:

c'est l'histoire detroismarmottes qui vont dans unemaison etpimonpapa i faittoctoctocetdesfoisimeporteet c'estmoi quifaistoctoctoc.

Toute la délicatesse de la situation consiste, d'une part à comprendre que Sonia met en rapport un événement de fiction (différents personnages frap¬ pant successivement àune porte) avec un bonheurd'enfant qu'elle a réelle¬ mentexpérimenté,d'autrepartàluimontrer quelerécit dulivreestégalement intéressanten soi. C'est ceque nousvisons dans lacompétence2(compré¬ hensiondel'écrit) sanslaquelledenombreuxenfantsrisquent de«resterdans

leur monde», sans pouvoir investir l'acte de lecture (cf. article Ducancel & Vérecque).

La dimension cognitive est légitimementtoujours mobiliséeà l'école puisqu'elle est latracedesactivités dereconnaissance, classement, comparai¬ son, dénominationdesobjets dumonde. Touscestraitements intelligents peu¬ vent être considérés comme une même procédure qui consiste à ramener le perçu àdu connuselonun processusintensionnel(LeNy1989).Attestéeautour

de 1 anpar l'associationdereprésentationscognitives de situationsàcellesde représentations verbales (Bramaud du Boucheron 1981), cette procédure conti¬ nue d'être activéetant que l'enfant ne maitrise pas complètement l'écrit. Et PROG nousa appriscombienlesenseignantsavaient du mal àcomprendrece processus cognitif qui, contrairement (?) aux nôtres, en tantqu'adultes lettrés, prend plus en compte la dimension sonore du langage que son orthographe

écrite etmentalisable.

Voici un exemple pris en Petite section, le 4 avril. Depuis quelques

semaines, l'enseignanteutilisepubliquement soncahierd'appelenexpliquant comment elle s'y prend. Les enfants l'ont longuement regardé etcommenté lors des premières séancesde cette nouveauté. Cejour-là, alors que lamai¬

tressedit/eprendsmon cahierd'appel, Claudios'écrie Mars!. L'interprétation

est que cet enfant associe undocumentécritd'adulte (icilecahierd'appel)à une chainesonoresouvent entenduedurantcette situation de regroupement (mars est le nom du mois qui aété souvent mentionné durant les derniers jours). Cetype d'activité nousapparaitcommefondamental danslaconquête de l'écrit parce qu'il permet unemise en relation de sens (nommer le mois) avec un support qui necontient que de l'écrit (liste de mots et signes sans illustration).

La dimension«meta »,quenousappelons ainsipourlaisservolontaire¬ mentplusieurs interprétations possibles, qu'elle soit metalangagiere (renvoyant

à l'activité de langageelle-même, comme lorsque Hannah, en Petite section, tenantun livre, diton fait semblantde lire), oumétalinguistique (renvoyantàun phénomènede languecommelorsqueArjunadit c'est sûrqu'ifautOparceque