DES COMPÉTENCES EN LANGAGE ÉCRIT

DES COMPÉTENCES EN LANGAGE ÉCRIT

MireilleBRIGAUDIOT IUFM deVersailles-INRPPROG

Résumé : La recherche INRP « Constructionprogressive de compétences en langageécrit, ducycle I au cycle2»,ditePROG,quis'estdérouléeduranttrois

ans, visaitla réussitedeTOUS lesélèves dans leurspremiersapprentissages de

l'écrit

l'écrit).

Achevée en 1998,elle va donnerlieu à publication de deuxouvrages destinés auxmaitres. Elleestici décritesurle planméthodologique (recherche-action à caractèrelongitudinal)etquelques unsdesesrésultats sont présentés : «outils » permettant au maitre de respecter et inciter chaque enfant dans sa propre démarche d'apprentissage, principes de dispositifs didactiques permettant une réelle progressivitédans la première maitrise de compétences à lafois si natu¬

relles (langage)etsiabstraites (écrit alphabétique).La conclusion ouvreunedis¬

cussionsurl'enseignement/apprentissagedel'écrit.

ii-j'.KiWf.Mi i

Danssonprojet initial (1), rédigé en 1995, larecherche «Constructionpro¬

gressive de compétences en langage écrit, du cycle 1 au cycle 2 », dite en abrégé PROG,sejustifiaitsurdeuxpians:

- sur leplandidactique,parcequ'elleavaitl'ambition de donner aux ensei¬

gnants des moyens pour tendrevers la réussite de tous les élèves dans leurs premiers apprentissages de l'écrit. L'enjeu était une réelle mise en place des cycles(Loid'orientationsur l'éducation, 1989);

- sur leplan psycholinguistique,parceque,s'agissant d'une recherchelon¬

gitudinale(suivi desmêmes élèvessurtroisans), nous pensionsdécouvrir des cheminements individuels d'élèves dans le domaine des apprentissages de l'écrit.

Leshypothèses delarechercheétaientlessuivantes:

1) Hypothèse relative aux contenus d'enseignement / apprentissage ^: la réussite de tous les élèves suppose que l'on parte de ce qu'ils savent faire, c'est-à-dire maitriser le langage (2), et qu'on leur permette d'utiliser ce savoir- faire en langage écrit, avec, parfois, des moments d'objectivation des activités qu'ilsviennentdefaire(métacognition);

2) Hypothèse relative aux situations didactiques à mettreen place ^: les compétences en langage écrit et les représentations qui les accompagnent serontfavoriséespardesactivitésen résolution de problème, maisaussi parla participation desélèvesentantque«spectateurs»àdes utilisationssignifiantes del'écrit;

DES COMPÉTENCES EN LANGAGE ÉCRIT

MireilleBRIGAUDIOT IUFM deVersailles-INRPPROG

Résumé : La recherche INRP « Constructionprogressive de compétences en langageécrit, ducycle I au cycle2»,ditePROG,quis'estdérouléeduranttrois

ans, visaitla réussitedeTOUS lesélèves dans leurspremiersapprentissages de

l'écrit

l'écrit).

Achevée en 1998,elle va donnerlieu à publication de deuxouvrages destinés auxmaitres. Elleestici décritesurle planméthodologique (recherche-action à caractèrelongitudinal)etquelques unsdesesrésultats sont présentés : «outils » permettant au maitre de respecter et inciter chaque enfant dans sa propre démarche d'apprentissage, principes de dispositifs didactiques permettant une réelle progressivitédans la première maitrise de compétences à lafois si natu¬

relles (langage)etsiabstraites (écrit alphabétique).La conclusion ouvreunedis¬

cussionsurl'enseignement/apprentissagedel'écrit.

ii-j'.KiWf.Mi i

Danssonprojet initial (1), rédigé en 1995, larecherche «Constructionpro¬

gressive de compétences en langage écrit, du cycle 1 au cycle 2 », dite en abrégé PROG,sejustifiaitsurdeuxpians:

- sur leplandidactique,parcequ'elleavaitl'ambition de donner aux ensei¬

gnants des moyens pour tendrevers la réussite de tous les élèves dans leurs premiers apprentissages de l'écrit. L'enjeu était une réelle mise en place des cycles(Loid'orientationsur l'éducation, 1989);

- sur leplan psycholinguistique,parceque,s'agissant d'une recherchelon¬

gitudinale(suivi desmêmes élèvessurtroisans), nous pensionsdécouvrir des cheminements individuels d'élèves dans le domaine des apprentissages de l'écrit.

Leshypothèses delarechercheétaientlessuivantes:

1) Hypothèse relative aux contenus d'enseignement / apprentissage ^: la réussite de tous les élèves suppose que l'on parte de ce qu'ils savent faire, c'est-à-dire maitriser le langage (2), et qu'on leur permette d'utiliser ce savoir- faire en langage écrit, avec, parfois, des moments d'objectivation des activités qu'ilsviennentdefaire(métacognition);

2) Hypothèse relative aux situations didactiques à mettreen place ^: les compétences en langage écrit et les représentations qui les accompagnent serontfavoriséespardesactivitésen résolution de problème, maisaussi parla participation desélèvesentantque«spectateurs»àdes utilisationssignifiantes del'écrit;

REPÈRESN°18/1998 M.BRIGAUDIOT 3) Hypothèse relative aux conditions pédagogiques et didactiques ^: des médiations seront nécessaires entre les sujets enfants et les utilisations de l'écrit, notammenten Maternelle, parce qu'il s'agit d'activités complètement nouvelles pour eux. Les composantes de ces médiations sont provisoirement définies comme étant^: lasélectiondecertains écrits plus utilisés qued'autres enclasse, lesenjeux de ces utilisationsd'écrit quisedoiventd'être signifiantes etintéressantespourdesjeunesenfants, lelangagedel'adulteetdes enfantsà propos decesutilisations et del'écrit lui-même,lesaccompagnementsnon-lan¬

gagiersd'utilisation de l'écrit(regard, suivi dudoigt, feuilletage depages, retour àlaligne...).

La recherches'est terminée aubout de trois ans en juin 1998 etl'équipe est dans l'étape d'évaluation des résultats et de rédaction de deux ouvrages pourles maitres. Ceux-ci s'adresseront respectivement aux maitres decycle 1

etdecycle2etseprésenteront commedesaidesà laformation.

Nous nous proposons ici de dire où nous en sommes de cette dernière étape, enprésentant larecherche PROG danssa méthodologie, puis en décri¬

vantquelquesuns des outils qui seront proposésauxmaitres, enfin enfaisantle point surceque nous pensonsêtre uneavancéedanslesdomainesdidactique et pédagogique. Cepanorama sera uneintroduction aux trois articles qui sui¬

vent et quiillustrent certains desrésultatsdela recherche.

1. MÉTHODOLOGIE

1.1. Le

suivi

cohortes

objectifs

Le projet consistaità suivre descohortes d'élèves (3) pendanttrois ans ^: soitde laPetitesectionàlaGrandesection, soitde laMoyennesectionau CP,

soitde la Grande section au CE1. En fait, les différents événements survenus surcettepérioden'ontpermisde suivre que 115enfantspendant3ans(répartis dans 10 classes), 66 pendant2 ans (dans7 classes) et 129 pendant1 an(dans 9classes). L'équipe nationale était composéede9groupeslocaux(4)parmi ^les¬

quels unmembre, non-chargé declasse,assistaità la classe, de manière heb¬

domadaire, avec la même cohorte d'enfants. Durant sa demi-journée de présence,soitilprenaitleplusde notespossiblesur cequisedisait et se faisait dans laclasse, soitil filmaitafindetravaillersurlatranscriptionlasemainesui¬

vante.

Lesdiscussionsavec lemaitre titulaireportaient alors sur:

-l'observation des enfantsau travail;

- l'analyse de leurintérêt et de leur investissement dans les différentes tâchesproposées;

- l'analysedes « bons moments», lorsque les enfants étaient trèspartici¬

pants et que des progrès étaient visibles chez certains d'entre eux, ainsi que des dysfonctionnements, aussi minimes soient-ils (enfants en retrait, tâche apparemmenttropdifficilepourlesplusfragiles,séquencestroplongues...)^;

- laconstruction depistes detravail pour réajuster ou aménagerun dispo¬

sitif,enconstruireunautre,penserune suite, aider certains enfants^;

REPÈRESN°18/1998 M.BRIGAUDIOT

3) Hypothèse relative aux conditions pédagogiques et didactiques ^: des médiations seront nécessaires entre les sujets enfants et les utilisations de l'écrit, notammenten Maternelle, parce qu'il s'agit d'activités complètement nouvelles pour eux. Les composantes de ces médiations sont provisoirement définies comme étant^: lasélectiondecertains écrits plus utilisés qued'autres enclasse, lesenjeux de ces utilisationsd'écrit quisedoiventd'être signifiantes etintéressantespourdesjeunesenfants, lelangagedel'adulteetdes enfantsà propos decesutilisations et del'écrit lui-même,lesaccompagnementsnon-lan¬

gagiersd'utilisation de l'écrit(regard, suivi dudoigt, feuilletage depages, retour àlaligne...).

La recherches'est terminée aubout de trois ans en juin 1998 etl'équipe est dans l'étape d'évaluation des résultats et de rédaction de deux ouvrages pourles maitres. Ceux-ci s'adresseront respectivement aux maitres decycle 1

etdecycle2etseprésenteront commedesaidesà laformation.

Nous nous proposons ici de dire où nous en sommes de cette dernière étape, enprésentant larecherche PROG danssa méthodologie, puis en décri¬

vantquelquesuns des outils qui seront proposésauxmaitres, enfin enfaisantle point surceque nous pensonsêtre uneavancéedanslesdomainesdidactique et pédagogique. Cepanorama sera uneintroduction aux trois articles qui sui¬

vent et quiillustrent certains desrésultatsdela recherche.

1. MÉTHODOLOGIE

1.1. Le

suivi

cohortes

objectifs

Le projet consistaità suivre descohortes d'élèves (3) pendanttrois ans ^: soitde laPetitesectionàlaGrandesection, soitde laMoyennesectionau CP,

soitde la Grande section au CE1. En fait, les différents événements survenus surcettepérioden'ontpermisde suivre que 115enfantspendant3ans(répartis dans 10 classes), 66 pendant2 ans (dans7 classes) et 129 pendant1 an(dans 9classes). L'équipe nationale était composéede9groupeslocaux(4)parmi ^les¬

quels unmembre, non-chargé declasse,assistaità la classe, de manière heb¬

domadaire, avec la même cohorte d'enfants. Durant sa demi-journée de présence,soitilprenaitleplusde notespossiblesur cequisedisait et se faisait dans laclasse, soitil filmaitafindetravaillersurlatranscriptionlasemainesui¬

vante.

Lesdiscussionsavec lemaitre titulaireportaient alors sur:

-l'observation des enfantsau travail;

- l'analyse de leurintérêt et de leur investissement dans les différentes tâchesproposées;

- l'analysedes « bons moments», lorsque les enfants étaient trèspartici¬

pants et que des progrès étaient visibles chez certains d'entre eux, ainsi que des dysfonctionnements, aussi minimes soient-ils (enfants en retrait, tâche apparemmenttropdifficilepourlesplusfragiles,séquencestroplongues...)^;

- laconstruction depistes detravail pour réajuster ou aménagerun dispo¬

sitif,enconstruireunautre,penserune suite, aider certains enfants^;

- laconstruction d'outils d'évaluation etl'analyse des résultats qu'ils nous apportaient.

Toutes les notes, transcriptions d'enregistrements, rédaction de projets, résultatsde protocolesd'évaluation, bilansréguliersontété consignésdansdes classeurs (dits « JBR » : journaux de bord de la recherche) qui constituent de magnifiques corpus. On peuten effet y suivre l'évolution des progrès des enfants - ou, parfois, de l'inquiétude des maitres - parallèlement aux ajuste¬

ments des pratiques enseignantes. Ces documents constituent l'une des sourcesd'évaluation dela recherche.

Nosdeux objectifs étaient^:

1°) Optimiser les apprentissages de TOUS les élèves. C'est dans cette optique que nous avons appeléleparcours d'apprentissage de chaque élève une«construction progressivedecompétences», pour insistersur uneprogres¬

sivité du point devue de l'apprenant, paropposition à une« progression ^» qui renverraità une démarche d'enseignementconstruite a priori et suivie par un maitre.

2°)Théoriser l'ajustementpermanentde l'action du maitre auxpistesdon¬

nées parlesenfantseux-mêmes. C'estenquelque sorte une nouvelle manière d'enseigner puisque celui qui sait n'est plus toujours celui qu'on croit, comme onleverra.

Les données de la recherche ont mis en évidence la nécessité de mieux ciblerles champsd'actiondidactique que ne lefont lestextes officiels. II nous fallait, en effet, prendre en compte l'aspect qualitatif des apprentissages pro¬

gressifs des enfants. Aussi avons-nouschoisi, tout en conservant l'esprit du texte ministériel sur les« compétences àacquérir au cours de chaque cycle >

(édition de 1995), de définir de grands domaines d'intervention didactique propres à lamaitrisedulangageàl'école. Nousallonsévoquersuccessivement lanaturede ces domainesetlespremiersrésultats que donnel'évaluation de la recherchepour chacund'eux.

1.2. Domaines didactiques

Cesont des domainesqui aidentlesmaitresàclarifierleuraction. «Dansle domainedela langue», ils sontaunombrede cinq dansletexte ministériel (5).

Pournotre part, nous en définissons quatre (6) Ils sont présentés ici dans les encadrés duschéma(7) en termes decompétences et représentations surles¬

quelsnous reviendrons (voir2.2.). Précisonsquel'article de Gilbert Ducancelet Denyse Vérecque est une illustration de la démarche visant le domaine de la compréhension (compétence2)etqueceluideBrigitte Calieja, Chantai Cloix et JacquesRilliarddonnedebeauxexemplesdedynamiqued'apprentissagedans le domaine « découvrir le système de l'écrit ^» (compétence 4). Ceschémafait également apparaitre ceque nousconsidéronscomme desconséquences des apprentissages progressifs de l'écrit. Traditionnellement traités par des situa¬

tions pédagogiques spécifiques, notammentàl'École maternelle, plaisir de lire, culture del'écrit et envie d'apprendre sont, selon nous, des résultantes d'ap¬

prentissagesqui ont profondémentconcernélesenfants. L'article de Marie-Alix - laconstruction d'outils d'évaluation etl'analyse des résultats qu'ils nous apportaient.

Toutes les notes, transcriptions d'enregistrements, rédaction de projets, résultatsde protocolesd'évaluation, bilansréguliersontété consignésdansdes classeurs (dits « JBR » : journaux de bord de la recherche) qui constituent de magnifiques corpus. On peuten effet y suivre l'évolution des progrès des enfants - ou, parfois, de l'inquiétude des maitres - parallèlement aux ajuste¬

ments des pratiques enseignantes. Ces documents constituent l'une des sourcesd'évaluation dela recherche.

Nosdeux objectifs étaient^:

1°) Optimiser les apprentissages de TOUS les élèves. C'est dans cette optique que nous avons appeléleparcours d'apprentissage de chaque élève une«construction progressivedecompétences», pour insistersur uneprogres¬

sivité du point devue de l'apprenant, paropposition à une« progression ^» qui renverraità une démarche d'enseignementconstruite a priori et suivie par un maitre.

2°)Théoriser l'ajustementpermanentde l'action du maitre auxpistesdon¬

nées parlesenfantseux-mêmes. C'estenquelque sorte une nouvelle manière d'enseigner puisque celui qui sait n'est plus toujours celui qu'on croit, comme onleverra.

Les données de la recherche ont mis en évidence la nécessité de mieux ciblerles champsd'actiondidactique que ne lefont lestextes officiels. II nous fallait, en effet, prendre en compte l'aspect qualitatif des apprentissages pro¬

gressifs des enfants. Aussi avons-nouschoisi, tout en conservant l'esprit du texte ministériel sur les« compétences àacquérir au cours de chaque cycle >

(édition de 1995), de définir de grands domaines d'intervention didactique propres à lamaitrisedulangageàl'école. Nousallonsévoquersuccessivement lanaturede ces domainesetlespremiersrésultats que donnel'évaluation de la recherchepour chacund'eux.

1.2. Domaines didactiques

Cesont des domainesqui aidentlesmaitresàclarifierleuraction. «Dansle domainedela langue», ils sontaunombrede cinq dansletexte ministériel (5).

Pournotre part, nous en définissons quatre (6) Ils sont présentés ici dans les encadrés duschéma(7) en termes decompétences et représentations surles¬

quelsnous reviendrons (voir2.2.). Précisonsquel'article de Gilbert Ducancelet Denyse Vérecque est une illustration de la démarche visant le domaine de la compréhension (compétence2)etqueceluideBrigitte Calieja, Chantai Cloix et JacquesRilliarddonnedebeauxexemplesdedynamiqued'apprentissagedans le domaine « découvrir le système de l'écrit ^» (compétence 4). Ceschémafait également apparaitre ceque nousconsidéronscomme desconséquences des apprentissages progressifs de l'écrit. Traditionnellement traités par des situa¬

tions pédagogiques spécifiques, notammentàl'École maternelle, plaisir de lire, culture del'écrit et envie d'apprendre sont, selon nous, des résultantes d'ap¬

prentissagesqui ont profondémentconcernélesenfants. L'article de Marie-Alix

REPÈRESN"18/1998 ^M.BRIGAUDIOT Defrance, dans ce numéro, montreainsi,danslechampde laculturedel'écrit, comment des enfants de Maternelle s'approprient progressivement certains repères, « choisis ^» dans leurs expériences de l'écrit, et réinvestis de manière très personnelle.

ENVIED'APPRENDRE PLAISIRDELIRE CULTURE DEL'ECRIT

Etre bienàl'écoleetutiliserle langageenclasse (pourdire,pourcomprendre, pourréfléchir) :

compétence 1

Comprendredu langage écrit : compétence2

Seconstruiredes représentations del'actedelecture : représentation 1

Découvrir lesystèmedel'écrit : compétence 4

Comprendrelanaturedulangageécrit : représentation3

Seconstruiredes représentations del'acte d'écriture :représentation2

Onremarque quelacompétence1 aunstatutparticulier puisqu'elleneren¬

voie pasaux apprentissages relatifs àl'écrit mais que nous avonsdû la poser comme une condition de ceux-ci. Cela signifie que les maitres doivent avoirà l'esprit lanécessité pourles enfants de ne pas êtredébordés par leurssoucis familiaux(naissanced'un petitfrère,annonced'undéménagement, mamanopé¬

rée,divorcerécent desparents) et par leurs inquiétudes duesau milieuscolaire (malaisedurepas de cantine,craintespendantlarécréation, peurdel'évaluation sanction...) pour pouvoir s'intéresserà quelque chose qui, en apparence, pré¬

senteaussipeud'intérêtquel'écrit(8). Unefois qu'ilssontensécurité,tousles enfants peuvent devenir« parieurs, chercheurs, décideurs, trouveurs» àcondi¬

tion biensûrd'êtredansuneclasseoùunetelleattitude estnon seulementper¬

mise maisencouragée enpermanence.

1.3.

Évaluation de

Malgré la difficulté à évaluer une recherche-action en didactique (voir Romian 1989), nous essaierons delefaire endécrivant le degré deréussite de chaque élève, au termedu suivi en classe PROG. Cetteévaluation comportera deux voletsdont nous n'allonsdonnerque quelques aperçus parceque letra¬

vailestencours.

REPÈRESN"18/1998 ^M.BRIGAUDIOT

Defrance, dans ce numéro, montreainsi,danslechampde laculturedel'écrit, comment des enfants de Maternelle s'approprient progressivement certains repères, « choisis ^» dans leurs expériences de l'écrit, et réinvestis de manière très personnelle.

ENVIED'APPRENDRE PLAISIRDELIRE CULTURE DEL'ECRIT

Etre bienàl'écoleetutiliserle langageenclasse (pourdire,pourcomprendre, pourréfléchir) :

compétence 1

Comprendredu langage écrit : compétence2

Seconstruiredes représentations del'actedelecture : représentation 1

Découvrir lesystèmedel'écrit : compétence 4

Comprendrelanaturedulangageécrit : représentation3

Seconstruiredes représentations del'acte d'écriture :représentation2

Onremarque quelacompétence1 aunstatutparticulier puisqu'elleneren¬

voie pasaux apprentissages relatifs àl'écrit mais que nous avonsdû la poser comme une condition de ceux-ci. Cela signifie que les maitres doivent avoirà l'esprit lanécessité pourles enfants de ne pas êtredébordés par leurssoucis familiaux(naissanced'un petitfrère,annonced'undéménagement, mamanopé¬

rée,divorcerécent desparents) et par leurs inquiétudes duesau milieuscolaire (malaisedurepas de cantine,craintespendantlarécréation, peurdel'évaluation sanction...) pour pouvoir s'intéresserà quelque chose qui, en apparence, pré¬

senteaussipeud'intérêtquel'écrit(8). Unefois qu'ilssontensécurité,tousles enfants peuvent devenir« parieurs, chercheurs, décideurs, trouveurs» àcondi¬

tion biensûrd'êtredansuneclasseoùunetelleattitude estnon seulementper¬

mise maisencouragée enpermanence.

1.3.

Évaluation de

Malgré la difficulté à évaluer une recherche-action en didactique (voir Romian 1989), nous essaierons delefaire endécrivant le degré deréussite de chaque élève, au termedu suivi en classe PROG. Cetteévaluation comportera deux voletsdont nous n'allonsdonnerque quelques aperçus parceque letra¬

vailestencours.

Des données subjectives sont constituées de l'avis des maitres que les enfants avaient respectivement en début et en fin de recherche. Nous avons demandéàces maitres de «classer»leursélèvesen quatre groupes, selon ce qu'ils pensaientde leurscapacitéslangagièresoralesetdeleursapprentissages relatifs à l'écrit. Les quatre groupes sont dits ^: élèves en difficulté, ^« tout venant », performants, autres. Ces avis sont confrontés aux données précises des JBR. Lesrésultatssemblentmontrerquela démarche PROGbénéficierait à

1 enfantsur2 parmi lesélèvesendifficulté(sur les 79 enfants decegroupe en débutderecherche, 43sontconsidérés«toutvenant^» enfindesuivi et36res¬

tent^«endifficulté») etégalementà1 enfantsur2 danslegroupe^«toutvenant^» (141 en début de recherche contre 66 en fin de recherche, les autres étant

« passés » dans legroupe des performants). Les élèves performants en début derecherche le restent ou bénéficient depassagesanticipés de classeencours de suivi.Onnote quelques« reculs»lorsquelafin de suiviPROGcorrespond à lafin de laGrandesectionouduCE1 (11 élèves surletotal de310).

Des données objectives sont recueillies par des protocoles d'évaluation.

Ceux-ci sont soit construits par l'équipe soit empruntés à d'anciennesévalua¬

tions nationales CE2 (pour les élèves en fin de CE1). Les résultats des suivis durantles troisannées de Maternellesemblent montrerqueles élèvesde fin de Grande section soient globalement assezperformants en production (écriture d'un message dicté) ettrès performants en compréhension (rappel de récit) et en « connaissance »du code.Atitre d'exemple, dans une des Grandes sec¬

tions,22élèvessur 26encodentdusonore(9)dansunedictéedemotsonoma- topéiques. Pour lesenfantssuivistrois ans sur lecycle 2, nouspensons avoir baissé letaux d'échecjusqu'à un minimum. Les limites sont celles d'actions d'ordre uniquement cognitif. Lorsqu'elles se sont avérées insuffisantes, une orientationen établissementspécialisé aétéprononcée(3enfantsparmiles165 des classesdeCP).Lesrésultatsauxitemsdes évaluations nationalesCE2sont particulièrement encourageants : souventsupérieurs aux moyennes nationales pourlesmilieuxmoyens oufavorisés,très proches decelles-ci dans les milieux très défavorisés,cequiest pournous lemeilleur des résultats.Atitred'exemple, voiciles résultatsde deuxCE1 en fin detroisième année PROG, l'un en milieu socio-culturelmoyen(M)etl'autreenmilieudéfavorisé(ZEP):

épreuvecompréhension

«Lehéron»(MEN 1993) épreuveproduction

«Lapinou»(MEN 1992) épreuvecode (entourer lemotqui«n'apas lemêmeson^»queles autres(MEN 1995)

scorenational 1993: 59,2 scorenational1992: 58,6 scorenational 1995:

86,44

scoreclassePROG M:74,78 scoreclassePROGZEP: 71,4

score classePROG M:69,9 scoreclassePROGZEP:55,7

scoreclassePROGM :83,56 score classePROGZEP:83,06

Uneautremanièred'évaluerlarechercheserait lacapacitéquenousallons avoirà fournirde l'aide aux maitres. Nous allons évoquer cettequestion dans lesdeux chapitres suivants.

Des données subjectives sont constituées de l'avis des maitres que les enfants avaient respectivement en début et en fin de recherche. Nous avons demandéàces maitres de «classer»leursélèvesen quatre groupes, selon ce qu'ils pensaientde leurscapacitéslangagièresoralesetdeleursapprentissages relatifs à l'écrit. Les quatre groupes sont dits ^: élèves en difficulté, ^« tout venant », performants, autres. Ces avis sont confrontés aux données précises des JBR. Lesrésultatssemblentmontrerquela démarche PROGbénéficierait à

1 enfantsur2 parmi lesélèvesendifficulté(sur les 79 enfants decegroupe en débutderecherche, 43sontconsidérés«toutvenant^» enfindesuivi et36res¬

tent^«endifficulté») etégalementà1 enfantsur2 danslegroupe^«toutvenant^» (141 en début de recherche contre 66 en fin de recherche, les autres étant

« passés » dans legroupe des performants). Les élèves performants en début derecherche le restent ou bénéficient depassagesanticipés de classeencours de suivi.Onnote quelques« reculs»lorsquelafin de suiviPROGcorrespond à lafin de laGrandesectionouduCE1 (11 élèves surletotal de310).

Des données objectives sont recueillies par des protocoles d'évaluation.

Ceux-ci sont soit construits par l'équipe soit empruntés à d'anciennesévalua¬

tions nationales CE2 (pour les élèves en fin de CE1). Les résultats des suivis durantles troisannées de Maternellesemblent montrerqueles élèvesde fin de Grande section soient globalement assezperformants en production (écriture d'un message dicté) ettrès performants en compréhension (rappel de récit) et en « connaissance »du code.Atitre d'exemple, dans une des Grandes sec¬

tions,22élèvessur 26encodentdusonore(9)dansunedictéedemotsonoma- topéiques. Pour lesenfantssuivistrois ans sur lecycle 2, nouspensons avoir baissé letaux d'échecjusqu'à un minimum. Les limites sont celles d'actions d'ordre uniquement cognitif. Lorsqu'elles se sont avérées insuffisantes, une orientationen établissementspécialisé aétéprononcée(3enfantsparmiles165 des classesdeCP).Lesrésultatsauxitemsdes évaluations nationalesCE2sont particulièrement encourageants : souventsupérieurs aux moyennes nationales pourlesmilieuxmoyens oufavorisés,très proches decelles-ci dans les milieux très défavorisés,cequiest pournous lemeilleur des résultats.Atitred'exemple, voiciles résultatsde deuxCE1 en fin detroisième année PROG, l'un en milieu socio-culturelmoyen(M)etl'autreenmilieudéfavorisé(ZEP):

épreuvecompréhension

«Lehéron»(MEN 1993) épreuveproduction

«Lapinou»(MEN 1992) épreuvecode (entourer lemotqui«n'apas lemêmeson^»queles autres(MEN 1995)

scorenational 1993: 59,2 scorenational1992: 58,6 scorenational 1995:

86,44

scoreclassePROG M:74,78 scoreclassePROGZEP: 71,4

score classePROG M:69,9 scoreclassePROGZEP:55,7

scoreclassePROGM :83,56 score classePROGZEP:83,06

Uneautremanièred'évaluerlarechercheserait lacapacitéquenousallons avoirà fournirde l'aide aux maitres. Nous allons évoquer cettequestion dans lesdeux chapitres suivants.

REPÈRES N°18/1998 M.BRIGAUDIOT

2. LESOUTILSPROG

Le terme « outils » renvoieà trois catégories instrumentales pour les maitres:cesont desconcepts,desdocuments professionnels, oudesscé¬

narios de classe, choisisoufaçonnés,demanièreàcequelesmaitres puissent y avoir recours pour mieux aiderchaque enfant dans ses apprentissages pro¬

gressifs.Nousallons présenterun outil danschaque catégorie.

2.1. Un

outil-concept

d'une définition

Parmi lesconcepts,nous avons choisicelui du langage quiest la base du travaildansPROG.

Dans ladémarche^PROG,on considèrel'écritcomme uneforme langagière particulière,autre parrapportaux formesque sontlelangage intérieur(pensée, lecture silencieuse)et lelangageextériorisé (oral en situationd'interlocution). Le langageécrit nesedéfinitqueparlefaitqueson destinatairen'est«paslà»ou

<«pasmaintenant».Le«pas là»correspondàl'absencephysiquedel'interlocu¬

teuret le «pas maintenant» renvoieaucasdu pense-bête. Cettedéfinition est très proche de celle quedonnaitVygotsky (op. cit., p. 260) : « Lelangage écrit implique une situation danslaquelle celuiàqui estadressé lediscours soit est totalement absent,soitne setrouvepasencontactavecceluiquiécrit».

Laconquête de cette formelangagièreécrite esttravailléedansdestraite¬

mentsdevraisénoncés écrits(attestés) etgrâce auxdeuxautresformes dulan¬

gage. C'est toujours l'activitélangagière des enfants qui est viséeau bout du compte. Cetobjectif ambitieuxnuméro1 del'écoles'appelleLangage,avecune majuscule, puisque nous parlons alorsde cette faculté du bébé d'Homme qui consiste,dès sa naissance,à écouter,comprendre, penser, interagiravec autrui parlemoyend'unelangue.

Lechoix de cette définitiondulangage a desincidencesconsidérables sur les pratiques enseignantes. On le sait, faire un amalgame entre langage et normelinguistique est une chose, donner saplace au langageentant que sup¬

portdelapensée esttoutautre chose. Cetteoption benvenistienne(1966) pas¬

sionnelesmaitres dèsqu'onleur montre àquel pointl'intelligence des enfants s'étale sous leurs yeux, parfois même sans qu'ils l'aient provoqué, à chaque minutedeclasse, dès que l'un d'entreeuxs'interrogeoufaituncommentaire.

Nous nous sommes inspirés d'une proposition de Danon-Boileau (1995) pour considérer trois dimensions rendues possibles par le langage. Outil pour les maitres, ce filtre permet de comprendre en quelque sorte letype d'activité langagièreque mobilisent les enfants. Or, dans PROG, comprendre lesenfants c'estdéjà être dans unedifférenciation pédagogique. Voici comment nousdéfi¬

nissonscestrois dimensions.

Ladimension symboliqueest unenotion psychanalytiqueselon laquelle un enfant ^« dit ^» symboliquement àautrui si ce que celui-ci lui attribue est

«bon »ou « pas bon »pourlui. Plus lesenfantssont jeunes, pluscettedimen¬

sionoccupelepremierplan del'activitélangagière. IIfautalors que l'enseignant

REPÈRES N°18/1998 M.BRIGAUDIOT

2. LESOUTILSPROG

Le terme « outils » renvoieà trois catégories instrumentales pour les maitres:cesont desconcepts,desdocuments professionnels, oudesscé¬

narios de classe, choisisoufaçonnés,demanièreàcequelesmaitres puissent y avoir recours pour mieux aiderchaque enfant dans ses apprentissages pro¬

gressifs.Nousallons présenterun outil danschaque catégorie.

2.1. Un

outil-concept

d'une définition

Parmi lesconcepts,nous avons choisicelui du langage quiest la base du travaildansPROG.

Dans ladémarche^PROG,on considèrel'écritcomme uneforme langagière particulière,autre parrapportaux formesque sontlelangage intérieur(pensée, lecture silencieuse)et lelangageextériorisé (oral en situationd'interlocution). Le langageécrit nesedéfinitqueparlefaitqueson destinatairen'est«paslà»ou

<«pasmaintenant».Le«pas là»correspondàl'absencephysiquedel'interlocu¬

teuret le «pas maintenant» renvoieaucasdu pense-bête. Cettedéfinition est très proche de celle quedonnaitVygotsky (op. cit., p. 260) : « Lelangage écrit implique une situation danslaquelle celuiàqui estadressé lediscours soit est totalement absent,soitne setrouvepasencontactavecceluiquiécrit».

Laconquête de cette formelangagièreécrite esttravailléedansdestraite¬

mentsdevraisénoncés écrits(attestés) etgrâce auxdeuxautresformes dulan¬

gage. C'est toujours l'activitélangagière des enfants qui est viséeau bout du compte. Cetobjectif ambitieuxnuméro1 del'écoles'appelleLangage,avecune majuscule, puisque nous parlons alorsde cette faculté du bébé d'Homme qui consiste,dès sa naissance,à écouter,comprendre, penser, interagiravec autrui parlemoyend'unelangue.

Lechoix de cette définitiondulangage a desincidencesconsidérables sur les pratiques enseignantes. On le sait, faire un amalgame entre langage et normelinguistique est une chose, donner saplace au langageentant que sup¬

portdelapensée esttoutautre chose. Cetteoption benvenistienne(1966) pas¬

sionnelesmaitres dèsqu'onleur montre àquel pointl'intelligence des enfants s'étale sous leurs yeux, parfois même sans qu'ils l'aient provoqué, à chaque minutedeclasse, dès que l'un d'entreeuxs'interrogeoufaituncommentaire.

Nous nous sommes inspirés d'une proposition de Danon-Boileau (1995) pour considérer trois dimensions rendues possibles par le langage. Outil pour les maitres, ce filtre permet de comprendre en quelque sorte letype d'activité langagièreque mobilisent les enfants. Or, dans PROG, comprendre lesenfants c'estdéjà être dans unedifférenciation pédagogique. Voici comment nousdéfi¬

nissonscestrois dimensions.

Ladimension symboliqueest unenotion psychanalytiqueselon laquelle un enfant ^« dit ^» symboliquement àautrui si ce que celui-ci lui attribue est

«bon »ou « pas bon »pourlui. Plus lesenfantssont jeunes, pluscettedimen¬

sionoccupelepremierplan del'activitélangagière. IIfautalors que l'enseignant

comprennecequi sejoue, quiestd'une importance considérable pourl'enfant alors qu'en apparence, cepeut êtreà cent lieuesd'une réponse scolaireatten¬

due.

Voilà par exemple comment Sonia, enjanvier de Moyenne section, résume l'histoire^«Toctoctoc»(10)enmontrantque«c'estbon pourelle»:

c'est l'histoire detroismarmottes qui vont dans unemaison etpimonpapa i faittoctoctocetdesfoisimeporteet c'estmoi quifaistoctoctoc.

Toute la délicatesse de la situation consiste, d'une part à comprendre que Sonia met en rapport un événement de fiction (différents personnages frap¬

pant successivement àune porte) avec un bonheurd'enfant qu'elle a réelle¬

mentexpérimenté,d'autrepartàluimontrer quelerécit dulivreestégalement intéressanten soi. C'est ceque nousvisons dans lacompétence2(compré¬

hensiondel'écrit) sanslaquelledenombreuxenfantsrisquent de^«resterdans leur monde», sans pouvoir investir l'acte de lecture (cf. article Ducancel &

Vérecque).

La dimension cognitive est légitimementtoujours mobiliséeà l'école puisqu'elle est latracedesactivités dereconnaissance, classement, comparai¬

son, dénominationdesobjets dumonde. Touscestraitements intelligents peu¬

vent être considérés comme une même procédure qui consiste à ramener le perçu àdu connuselonun processusintensionnel(LeNy1989).Attestéeautour de 1 anpar l'associationdereprésentationscognitives de situationsàcellesde représentations verbales (Bramaud du Boucheron 1981), cette procédure conti¬

nue d'être activéetant que l'enfant ne maitrise pas complètement l'écrit. Et PROG nousa appriscombienlesenseignantsavaient du mal àcomprendrece processus cognitif qui, contrairement (?) aux nôtres, en tantqu'adultes lettrés, prend plus en compte la dimension sonore du langage que son orthographe écrite etmentalisable.

Voici un exemple pris en Petite section, le 4 avril. Depuis quelques semaines, l'enseignanteutilisepubliquement soncahierd'appelenexpliquant comment elle s'y prend. Les enfants l'ont longuement regardé etcommenté lors des premières séancesde cette nouveauté. Cejour-là, alors que lamai¬

tressedit/eprendsmon cahierd'appel, Claudios'écrie Mars!. L'interprétation est que cet enfant associe undocumentécritd'adulte (icilecahierd'appel)à une chainesonoresouvent entenduedurantcette situation de regroupement (mars est le nom du mois qui aété souvent mentionné durant les derniers jours). Cetype d'activité nousapparaitcommefondamental danslaconquête de l'écrit parce qu'il permet ^unemise en relation de sens (nommer le mois) avec un support qui necontient que de l'écrit (liste de mots et signes sans illustration).

La dimension«meta »,quenousappelons ainsipourlaisservolontaire¬

mentplusieurs interprétations possibles, qu'elle soit metalangagiere (renvoyant à l'activité de langageelle-même, comme lorsque Hannah, en Petite section, tenantun livre, diton fait semblantde lire), oumétalinguistique (renvoyantàun phénomènede languecommelorsqueArjunadit c'est sûrqu'ifautOparceque comprennecequi sejoue, quiestd'une importance considérable pourl'enfant alors qu'en apparence, cepeut êtreà cent lieuesd'une réponse scolaireatten¬

due.

Voilà par exemple comment Sonia, enjanvier de Moyenne section, résume l'histoire^«Toctoctoc»(10)enmontrantque«c'estbon pourelle»:

c'est l'histoire detroismarmottes qui vont dans unemaison etpimonpapa i faittoctoctocetdesfoisimeporteet c'estmoi quifaistoctoctoc.

Toute la délicatesse de la situation consiste, d'une part à comprendre que Sonia met en rapport un événement de fiction (différents personnages frap¬

pant successivement àune porte) avec un bonheurd'enfant qu'elle a réelle¬

mentexpérimenté,d'autrepartàluimontrer quelerécit dulivreestégalement intéressanten soi. C'est ceque nousvisons dans lacompétence2(compré¬

hensiondel'écrit) sanslaquelledenombreuxenfantsrisquent de^«resterdans leur monde», sans pouvoir investir l'acte de lecture (cf. article Ducancel &

Vérecque).

La dimension cognitive est légitimementtoujours mobiliséeà l'école puisqu'elle est latracedesactivités dereconnaissance, classement, comparai¬

son, dénominationdesobjets dumonde. Touscestraitements intelligents peu¬

vent être considérés comme une même procédure qui consiste à ramener le perçu àdu connuselonun processusintensionnel(LeNy1989).Attestéeautour de 1 anpar l'associationdereprésentationscognitives de situationsàcellesde représentations verbales (Bramaud du Boucheron 1981), cette procédure conti¬

nue d'être activéetant que l'enfant ne maitrise pas complètement l'écrit. Et PROG nousa appriscombienlesenseignantsavaient du mal àcomprendrece processus cognitif qui, contrairement (?) aux nôtres, en tantqu'adultes lettrés, prend plus en compte la dimension sonore du langage que son orthographe écrite etmentalisable.

Voici un exemple pris en Petite section, le 4 avril. Depuis quelques semaines, l'enseignanteutilisepubliquement soncahierd'appelenexpliquant comment elle s'y prend. Les enfants l'ont longuement regardé etcommenté lors des premières séancesde cette nouveauté. Cejour-là, alors que lamai¬

tressedit/eprendsmon cahierd'appel, Claudios'écrie Mars!. L'interprétation est que cet enfant associe undocumentécritd'adulte (icilecahierd'appel)à une chainesonoresouvent entenduedurantcette situation de regroupement (mars est le nom du mois qui aété souvent mentionné durant les derniers jours). Cetype d'activité nousapparaitcommefondamental danslaconquête de l'écrit parce qu'il permet ^unemise en relation de sens (nommer le mois) avec un support qui necontient que de l'écrit (liste de mots et signes sans illustration).

La dimension«meta »,quenousappelons ainsipourlaisservolontaire¬

mentplusieurs interprétations possibles, qu'elle soit metalangagiere (renvoyant à l'activité de langageelle-même, comme lorsque Hannah, en Petite section, tenantun livre, diton fait semblantde lire), oumétalinguistique (renvoyantàun phénomènede languecommelorsqueArjunadit c'est sûrqu'ifautOparceque

REPÈRESN"18/1998 M.BRIGAUDIOT

j'entends CO), ou métadiscursive (renvoyant à l'activité de discours comme lorsqueArthurs'écrieenvoyantlecochond'Inde Grignotte elle veut téléphoner! Elle veutparleràsesparents toutde suite!), oumetacognitive(renvoyantàdes phénomènes de cognition commedans l'explicationparcequ'on sait pas lire, ajoutéepar Hannah).Nousattirons l'attentiondes maitres surcettequestionen insistant sur le fait que c'est l'existence decette dimension dans un énoncé d'enfantqui est importante, plusquelecontenudu dire. Parcequ'onsait alors que l'enfant« objective»le langageousonusage. Etc'estun passageobliga¬

toire pourmaitriserl'écrità terme (Vygotsky op. cit.). II s'agit donc d'un indice fort d'évaluation pourle maitre. Prenonsunexempleen CP.

On est lesixièmejourde classe et la maitresse a prévenu les élèves qu'ils pouvaientréussiràlire presquetoutseulscequ'elle avait écritautableau. La phraseécrite est Bakaryaunedentquibougeen bas, alorsqu'ilsavaient lu la veille Ursulaaperdu une dent. Immédiatement, un enfant montrele mot

«dent »et le prononce. Mélodyannonce alors :j'ai trouvéunmotavec [dâ],

«dansmon travail». Le traitement qu'elleapplique à l'unité sonore est plus complexequ'il n'yparaitpuisqu'ilanécessité lasegmentationd'un«morceau delangage » etqu'elle appelleintuitivementce morceau un « mot^». Toutest pratiquementen place pourcomprendre lesystèmedel'écrit.

Pour permettre aux maitres de considérer positivement ce genre de remarque, touten gardantentête qu'il y aencore du cheminà parcourir pour Mélody,nous avons établi desréférentielsparticuliersd'objectifs.

2.2. Un

outil-document

d'objectifs

Lesoutils-documents quenousdestinonsauxmaitressont essentiellement des modes d'emploi de situationsde classe qui mobilisent compétences et représentations des enfants. Mais nous avonségalement été amenés à définir des« référentiels d'objectifs ». Les référentielsque nous avons construits sont différentsdes programmes nationaux, d'unepart parcequ'ils sont limités à un nombre très restreintd'itemsquenousconsidéronscommeles« noyauxdurs»

desapprentissagesdel'écrit, d'autrepartparcequ'ilsseprésententcommedes espacesnon-bornés. Celaveutdire quecesont des visées plus que desobjec¬

tifs(maisnousnetrouvonspas demotsatisfaisant)puisqu'ils'agit, pour tousles enfants, d'aller le plus loin possibledans les compétences et lescapacitésde représentations mentionnées. On nepeut plus parlerd'objectif atteint ou pas, parce qu'on peut toujours améliorerses performances et donc poursuivre la construction de sa compétence. Atitred'exemple, voici commentle référentiel destinéauxmaitresd'Écolematernelle estprovisoirementrédigé dansl'ouvrage final qui leurestdestiné.

REPÈRESN"18/1998 M.BRIGAUDIOT

j'entends CO), ou métadiscursive (renvoyant à l'activité de discours comme lorsqueArthurs'écrieenvoyantlecochond'Inde Grignotte elle veut téléphoner! Elle veutparleràsesparents toutde suite!), oumetacognitive(renvoyantàdes phénomènes de cognition commedans l'explicationparcequ'on sait pas lire, ajoutéepar Hannah).Nousattirons l'attentiondes maitres surcettequestionen insistant sur le fait que c'est l'existence decette dimension dans un énoncé d'enfantqui est importante, plusquelecontenudu dire. Parcequ'onsait alors que l'enfant« objective»le langageousonusage. Etc'estun passageobliga¬

toire pourmaitriserl'écrità terme (Vygotsky op. cit.). II s'agit donc d'un indice fort d'évaluation pourle maitre. Prenonsunexempleen CP.

On est lesixièmejourde classe et la maitresse a prévenu les élèves qu'ils pouvaientréussiràlire presquetoutseulscequ'elle avait écritautableau. La phraseécrite est Bakaryaunedentquibougeen bas, alorsqu'ilsavaient lu la veille Ursulaaperdu une dent. Immédiatement, un enfant montrele mot

«dent »et le prononce. Mélodyannonce alors :j'ai trouvéunmotavec [dâ],

«dansmon travail». Le traitement qu'elleapplique à l'unité sonore est plus complexequ'il n'yparaitpuisqu'ilanécessité lasegmentationd'un«morceau delangage » etqu'elle appelleintuitivementce morceau un « mot^». Toutest pratiquementen place pourcomprendre lesystèmedel'écrit.

Pour permettre aux maitres de considérer positivement ce genre de remarque, touten gardantentête qu'il y aencore du cheminà parcourir pour Mélody,nous avons établi desréférentielsparticuliersd'objectifs.

2.2. Un

outil-document

d'objectifs

Lesoutils-documents quenousdestinonsauxmaitressont essentiellement des modes d'emploi de situationsde classe qui mobilisent compétences et représentations des enfants. Mais nous avonségalement été amenés à définir des« référentiels d'objectifs ». Les référentielsque nous avons construits sont différentsdes programmes nationaux, d'unepart parcequ'ils sont limités à un nombre très restreintd'itemsquenousconsidéronscommeles« noyauxdurs»

desapprentissagesdel'écrit, d'autrepartparcequ'ilsseprésententcommedes espacesnon-bornés. Celaveutdire quecesont des visées plus que desobjec¬

tifs(maisnousnetrouvonspas demotsatisfaisant)puisqu'ils'agit, pour tousles enfants, d'aller le plus loin possibledans les compétences et lescapacitésde représentations mentionnées. On nepeut plus parlerd'objectif atteint ou pas, parce qu'on peut toujours améliorerses performances et donc poursuivre la construction de sa compétence. Atitred'exemple, voici commentle référentiel destinéauxmaitresd'Écolematernelle estprovisoirementrédigé dansl'ouvrage final qui leurestdestiné.

Compétences Représentations Compétence O : Durant le cursus a

l'École maternelle, tous les enfants doivent montrerqu'ils utilisent le lan¬

gage, pour dire, pour comprendre, pour réfléchir.

Les indicateurs pour le maitre sont leurs prises de parole, les contenus de leurs discours, leurparticipationà laviedelaclasse par le langage,leur utilisation du langage dans les démarchesintellectuelles.

Compétence © ^: En fin de Grande section,touslesenfantsdoiventavoir progressédanslacompétencelanga¬

gière decompréhensiondel'écrit.

L'indicateurest leurcapacitéàdirece qu'ils en ont compris ou à montrer qu'ils cherchent à comprendre ce qu'ils entendentlorsquele maitre leur litunécrit.

Compétence © : En fin de Grande section,touslesenfantsdoiventavoir progressédans lacompétencelanga¬

gièredeproductiond'écrit.

L'indicateur est leur capacité à pou¬

voir « parier de l'écrit » pour dire quelque chose à quelqu'un en pre¬

nant encompte lefaitqu'ons'adres¬

seàunabsentouàun « pasmainte¬

nant ».

Compétence O : En fin de Grande section,touslesenfantsdoiventavoir progressé dans une compétence meta » qui consiste àse poser des questionssurlesystème de l'écrit.

L'indicateurestleurcapacité àentrer dans une démarche de recherche et d'essais: 77ens,onn'avaitpasvuça! Pourquoi c'estpaspareil? Pourquoi ça nemarchepascommeoncroyait?

Représentation O : Les très nom¬

breuses expériences de compréhen¬

sion d'écrit lu par le maitre qu'ils auront faites pendant trois ans per¬

mettent aux enfantsde se construire une représentation de plus en plus précise de l'acte de lire (c'est « faire langage» àpartir de ces« pattes de mouche»quisontsurunpapier).

Représentation © ^: Les très nom breuses expériences de production d'écrit qu'ils auront faites pendant trois ans (comme spectateur et comme acteur) permettent aux enfants de se construire une repré¬

sentation de plus en plus précise de l'acte d'écrire (c'est « fairelangage »

en pensant à de nombreuses don¬

nées, changer, améliorer, écrire).

Représentation © : Les très nom¬

breuses expériences de compréhen¬

sion d'écrit,de productiond'écrit, de recherches relatives à l'écrit permet¬

tent auxenfantsde seconstruire une représentationde plusenplusprécise delanaturede l'écrit(c'estdu langa¬

ge, pour ou de quelqu'un qui n'est paslà, et pourlemaitriserilfaututili¬

serlavaleursonoredes lettres).

Lescompétencessontdessavoir-fairelangagiers. Lesreprésentationsren¬

voient auxtraces (langageet comportement non-verbal)que nous interprétons comme étant ce quecomprennentlesenfants del'écrit et decequ'on peut en faire.

Compétences Représentations

Compétence O : Durant le cursus a l'École maternelle, tous les enfants doivent montrerqu'ils utilisent le lan¬

gage, pour dire, pour comprendre, pour réfléchir.

Les indicateurs pour le maitre sont leurs prises de parole, les contenus de leurs discours, leurparticipationà laviedelaclasse par le langage,leur utilisation du langage dans les démarchesintellectuelles.

Compétence © ^: En fin de Grande section,touslesenfantsdoiventavoir progressédanslacompétencelanga¬

gière decompréhensiondel'écrit.

L'indicateurest leurcapacitéàdirece qu'ils en ont compris ou à montrer qu'ils cherchent à comprendre ce qu'ils entendentlorsquele maitre leur litunécrit.

Compétence © : En fin de Grande section,touslesenfantsdoiventavoir progressédans lacompétencelanga¬

gièredeproductiond'écrit.

L'indicateur est leur capacité à pou¬

voir « parier de l'écrit » pour dire quelque chose à quelqu'un en pre¬

nant encompte lefaitqu'ons'adres¬

seàunabsentouàun « pasmainte¬

nant ».

Compétence O : En fin de Grande section,touslesenfantsdoiventavoir progressé dans une compétence meta » qui consiste àse poser des questionssurlesystème de l'écrit.

L'indicateurestleurcapacité àentrer dans une démarche de recherche et d'essais: 77ens,onn'avaitpasvuça! Pourquoi c'estpaspareil? Pourquoi ça nemarchepascommeoncroyait?

Représentation O : Les très nom¬

breuses expériences de compréhen¬

sion d'écrit lu par le maitre qu'ils auront faites pendant trois ans per¬

mettent aux enfantsde se construire une représentation de plus en plus précise de l'acte de lire (c'est « faire langage» àpartir de ces« pattes de mouche»quisontsurunpapier).

Représentation © ^: Les très nom breuses expériences de production d'écrit qu'ils auront faites pendant trois ans (comme spectateur et comme acteur) permettent aux enfants de se construire une repré¬

sentation de plus en plus précise de l'acte d'écrire (c'est « fairelangage »

en pensant à de nombreuses don¬

nées, changer, améliorer, écrire).

Représentation © : Les très nom¬

breuses expériences de compréhen¬

sion d'écrit,de productiond'écrit, de recherches relatives à l'écrit permet¬

tent auxenfantsde seconstruire une représentationde plusenplusprécise delanaturede l'écrit(c'estdu langa¬

ge, pour ou de quelqu'un qui n'est paslà, et pourlemaitriserilfaututili¬

serlavaleursonoredes lettres).

Lescompétencessontdessavoir-fairelangagiers. Lesreprésentationsren¬

voient auxtraces (langageet comportement non-verbal)que nous interprétons comme étant ce quecomprennentlesenfants del'écrit et decequ'on peut en faire.

REPÈRESN° 18/1998 M.BRIGAUDIOT

Lacompétence 2 semble toutà fait fondamentale pour les apprentis¬

sagesultérieursdel'écrit. Onpeut se demander pourquoielleoccupesi peude placedanslestextes officiels qui n'encouragentpasvraimentlesmaitres àfaire autrechose que raconter simplementaux enfantsdes histoiresprisesdans les livres.Orcelanesuffitpas.Toutnousmontrequec'esticiunegrandesourcede reproduction des inégalités sociales : pourqu'un enfant qui n'a pas l'habitude d'entendredel'écrit dans savie quotidienne puisse entrerdans lacompréhen¬

sion decettenouvelleformedelangage, ilfaut l'aider.Nousprévoyons pourles maitresde nombreuses pistes en ce sens,en croisantnotamment lesdifférents systèmes symboliques oral - images - écrit qui se complètent (cf. article Defrance ici même).

La représentation 1 mérite beaucoup d'attention puisquec'est elle qui vafairenaitrel'envie d'apprendre, commelemontrentlesréponsesdes enfants à laquestion tuasenvied'apprendreàlire?, poséeparChauveau & Rogovas- Chauveau (1994). Aussi la notion de «clartécognitive^» est-elletrès précieuse dans notretravail,qu'ils'agisse ici pourl'enfantde «comprendrece qu'il doit fairepour acquérirlesavoir-lire»(Downing&Fijaikow1984, p. 60)oupluslarge¬

mentdesavoir oùilenest de ce qu'ilestentraind'apprendreparrapport àun but clair pour lui (dans la remarqueprécédente d'Hannah parexemple). Le grand obstacle qui est apparu durantla recherche est lefait que les enfants peuvents'installerdanslacroyancequ'ilsuffitdeparlersurlesimagespourlire, etcelajusqu'auCE1.

Lacompétence3de productionenlangageécritest souventconsidérée comme connue parles enseignantsde Maternellequi renvoientà latechnique de la dictée à l'adulte. A regarder les pratiquesde près, on s'aperçoit que la tâche est souvent si difficile pour les enfants que les maitres ont souvent recours, de manièrenon-consciente, à deux biais : soit ils font letravail à la place des enfants en reformulant totalement les énoncés enfantins pour qu'ils soient « écrivables ^» et normes, soit ils transcrivent de l'oral en pensant construire ainsiunpasverslamaitrisedel'écrit(11).Nousfournissonsdoncaux maitres des « modes d'emplois »pourles aideràmenerdevéritables produc¬

tions d'écrit dès la Moyenne section, notamment pour la production d'une grandehistoire, expériencequi resteunrepèrefort durant plusieurs années pour lesenfants quiy ont participé. Aprèsde nombreusesréceptions decourriers et de messages au cycle ^{1 ,} les élèves participent aux réponses avec l'aide de l'adulteet entrentdanscette activitédemanière autonomeaucycle2.

Lareprésentation 2seconstruitaucoursdetous cesmoments intenses où secroisent intentions designifier,tenue en mémoirede ce donta besoinle destinatairepour comprendre,miseenmotsetproblèmesorthographiques.

La compétence 4et la représentation 3 sont mobilisées notamment dans les situations mentionnées précédemment. C'est lors de lectures et pen¬

dant des productions,ou à partirde leurs relectures, que les enfants font des remarques, des comparaisons, des différenciations, des hypothèses sur des lettres, des graphies, dessignes de ponctuation. Au cycle ^{1 ,} le prénom est un écritprivilégié danscedomaine.Onsavaitque sonécriturepouvaitjouerunrôle

REPÈRESN° 18/1998 M.BRIGAUDIOT

Lacompétence 2 semble toutà fait fondamentale pour les apprentis¬

sagesultérieursdel'écrit. Onpeut se demander pourquoielleoccupesi peude placedanslestextes officiels qui n'encouragentpasvraimentlesmaitres àfaire autrechose que raconter simplementaux enfantsdes histoiresprisesdans les livres.Orcelanesuffitpas.Toutnousmontrequec'esticiunegrandesourcede reproduction des inégalités sociales : pourqu'un enfant qui n'a pas l'habitude d'entendredel'écrit dans savie quotidienne puisse entrerdans lacompréhen¬

sion decettenouvelleformedelangage, ilfaut l'aider.Nousprévoyons pourles maitresde nombreuses pistes en ce sens,en croisantnotamment lesdifférents systèmes symboliques oral - images - écrit qui se complètent (cf. article Defrance ici même).

La représentation 1 mérite beaucoup d'attention puisquec'est elle qui vafairenaitrel'envie d'apprendre, commelemontrentlesréponsesdes enfants à laquestion tuasenvied'apprendreàlire?, poséeparChauveau & Rogovas- Chauveau (1994). Aussi la notion de «clartécognitive^» est-elletrès précieuse dans notretravail,qu'ils'agisse ici pourl'enfantde «comprendrece qu'il doit fairepour acquérirlesavoir-lire»(Downing&Fijaikow1984, p. 60)oupluslarge¬

mentdesavoir oùilenest de ce qu'ilestentraind'apprendreparrapport àun but clair pour lui (dans la remarqueprécédente d'Hannah parexemple). Le grand obstacle qui est apparu durantla recherche est lefait que les enfants peuvents'installerdanslacroyancequ'ilsuffitdeparlersurlesimagespourlire, etcelajusqu'auCE1.

Lacompétence3de productionenlangageécritest souventconsidérée comme connue parles enseignantsde Maternellequi renvoientà latechnique de la dictée à l'adulte. A regarder les pratiquesde près, on s'aperçoit que la tâche est souvent si difficile pour les enfants que les maitres ont souvent recours, de manièrenon-consciente, à deux biais : soit ils font letravail à la place des enfants en reformulant totalement les énoncés enfantins pour qu'ils soient « écrivables ^» et normes, soit ils transcrivent de l'oral en pensant construire ainsiunpasverslamaitrisedel'écrit(11).Nousfournissonsdoncaux maitres des « modes d'emplois »pourles aideràmenerdevéritables produc¬

tions d'écrit dès la Moyenne section, notamment pour la production d'une grandehistoire, expériencequi resteunrepèrefort durant plusieurs années pour lesenfants quiy ont participé. Aprèsde nombreusesréceptions decourriers et de messages au cycle ^{1 ,} les élèves participent aux réponses avec l'aide de l'adulteet entrentdanscette activitédemanière autonomeaucycle2.

Lareprésentation 2seconstruitaucoursdetous cesmoments intenses où secroisent intentions designifier,tenue en mémoirede ce donta besoinle destinatairepour comprendre,miseenmotsetproblèmesorthographiques.

La compétence 4et la représentation 3 sont mobilisées notamment dans les situations mentionnées précédemment. C'est lors de lectures et pen¬

dant des productions,ou à partirde leurs relectures, que les enfants font des remarques, des comparaisons, des différenciations, des hypothèses sur des lettres, des graphies, dessignes de ponctuation. Au cycle ^{1 ,} le prénom est un écritprivilégié danscedomaine.Onsavaitque sonécriturepouvaitjouerunrôle