L'ANALYSE DE LA POLITIQUE ETRANGERE: UNE ETUDE DE
LA RELATION ENTRE LA RIGUEUR SCIENTIFIQUE DES EXPLICA'f.[ONS ET LE RENDEMENT EN ANALYSE DES ETUDIAN'IS.
par
DFS EXPLICA TIOl\\S ET LE RENDEMENT EN ANALYSE ms ETUDIAN'IS
par
Kenneth George
Une th~se soumise ~ la Faculté des Etudes Supérieures en satisfaction partielle des
exigences paur le diplime Mattrise ~s Arts
Département de science palitique, Université McGill,
Montréal, Québec.
@
Kenneth George 1973RIGUEUR SCIENTIFIQUE ET RENDEMENT EN ANALYSE
~UME
L'objectif de cette recherche est de véri1"ier la relation entre la rigueur scientifique des explicatiens de politique étrang~re et l'apti-tude ~ l'analyse des étudiants; l'hypoth~se de base sugg~re que plus une explication de politique étrangèro est scientifiquement rigoureuse, meil-leure est l'aptitude l l'ana~s~ des étUdiants. Cette recherch~ s'inscrit dans ~e cadre a'un cours expérimental d'introduction aux relations inter-nationales.
Apr~s la définition des con.::epts de base de cette recherche - ri-gueur scientifiqua et aptitude l l'analyse - l'on procédera à une évaluation critique de trois explications de politique étrang~re. Cela permettra de traduire l'hypoth~se en termes opérationnels précis.
Les données ne confirmeront pas l'hypoth~se. Plut.t elles sug-géreront une relation entre un autre aspect du "contenu enseigné" et l'ap-titude l l'analyse. Dans ce nouveau contexte, l'importance de la rigueur scientifique restera indéterminée.
Nom
Titre de la th~se:
Département: Dip18me:
Kenneth George.
L'analyse de la politique étrang~re: une étude de la relation entre la rigueur scientifique des explications et le rendement en analyse des étudiants.
science politique Mattrise ~s Arts.
liliSTRACT
The objective or this research is to test the relatiorIship
between the scientiric rigor of foreign policy explanat.ions and students' analytic ability; the hypothesis suggests that the more rigorous an expla-nation, the better the analytic abili ty or students. This resea.:;:ch is an integral part of an experimental intl'oductory course in international re-lations.
A dofinition of the basic concepts - scientific rigor and analytic ability - will be offerod. Three foreign policy explanations will be ova-luated. The hypothesis will then be translated into precise operational terms.
The data do no~ ~onfirm the bypothesis. Rather, they suggest a re-1ationship between another aspect of the content or ~he course and stUdents' analytic ability. In this new context, the importance .f scientific rigor remains indeterminate.
Name: Kenneth George.
Title or thesis: L'analyse de la politique étrang~re: une étude de la relation entre la rigueur scientifique des explications et le rendement en anal..vse des étudiants.
Department: science politique. Degree: Ma!trise bs Arts.
Cette recherche aurait été impossible sans l'appui de ma directrice de th~se, Madame Janice Stein. Ses conseils, sa confron-tation, son encouragement, sa disponibilité m'ont été tr~s précieux tout au long de ce travail; je suis reconnaissant l Madame Stein de m'avoir obligé l articuler de façon plus rigoureuse une pensée souvent ambigue; par dessus t~ut, je lui suis reconnaissant de m'avoir fait partager une expérience pédagogique et intellectuelle audacieuse.
Je suis reconnaissant, également, envers Monsieur Kenneth Zwanzig, spécialiste en informatique, pour la patience dont il a fait preuve, les longues heures ob il acceptait de m'expliquer et ré-expli-quer ce qui semblait au début sans signification.
Des remerciements sont dus aussi l Madame Pamela Butler et Mademoiselle Janet H~nkin, candidates au doctorat, qui m'ont permis de vivre une expérience intellectuelle tr~s riche au cours d'une
re-cherche antérieure sur un sujet relié. Je me dois de remercier éga-lement Mademoiselle Angb1e Charbonneau et Monsieur Michel Lessard pour la patience et le soin qU'ils ont apportés l dactylographier ce texte.
INTRODUCTION
CF.APITRE l PCSITION DU PROBLEME ET REVUE DE LA LITTERATURE 5
a. L'interaction entro les types d'étudiants et los
types d'enseignement 5
b. L'interaction entre les types d'enseignement et
les types d'apprentissage 8
c. Une premi~re ëvaluation de la littérature et orientation de la recherche
d. L'approche scientifique vue par les
poljtico-9
b~s ~
e. L'approche scientifique en politique étrang~re 24
CHAPITRE II METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE 28
a. L'abjet de 1 ':expérience: science politique 244a 28 b. La variable dépendante: le rendement en analyse 32 c. .La. variable indépendante principale: la rigueur
scientifique des explications de politique
étran-~~ ~
d. Vérification de la relation entre la rigueur
scientifique et le rendement en analyse 37
e. Autres variables explicatives 38
f. Cueillette des données 39
CHAPITRE III EVALUATION CRITIQUE DES EXPLICATIONS DE
POLITI-ETRA~GERE EN FONCTION DE LEUR RIGUEUR SCIENTIFIQUE 41
a. Lénine: l'approche économique 1) variable dépendante 2) Variable indépendante 3) Hypoth~se 4) Organisation de l'explication 5) Sommaire iU 42 43 43 44 45
46
2) Variable indépengante 3) Hypoth~se 4) Organisation de l'explication
.5)
Sommaire 49.51
.52
.53
c. Brecher, Stein,.Steinberg: 1) Variable dépendante 2) Variable indépendante l'approche décisionnelle .54 .54.57
3) Hypothbse 4) Organisation de l'explication.5)
Sommaire .5860
61d. Comparaison des auteurs 61
CHAPITRE IV ANALYSE DES DONNEES 64
a. Conditions pour la confirmation de l'hypothbse 64
b. Vérification de l'hypoth~se
68
c. Dos hypoth~ses nouvelles 79
CONCLtBION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE I: Description du cours science poli tique 244a ANNEXE II: Questionnaire cl 'examen sur Lénine
ANNEXE III: Questionnaire d'examen sur Holsti
89
91
94
108 109 ANNEXE IVs. Questionnaire cl 'examen sur Brecher, Stein, SteiJlJ.)org 111 ANNEXE V: Premier questionnaire distribué aux étudiants 114 ANNEXE VI: Deuxibme questionnaire distribué aux étudiants 118
Figure l Figure II Figure III
Continuum de "rigueur scientifique" Continuum de "psychologie"
Continuum des tttrai ts de l'environnement"
v
Pa~
82
Tableau l Distribution des étudiants ~ l'examen sur Lénine
g;
Tableau II·
·
Distribution des étudiants ~ l'examen sur Holsti69
Tableau ITI Distribution des étudiants h l'examen sur Brecher
70
Tableau IV Distribution des étudiants "les meilleurs"
71
Tableau V Distribution des étudiants "faibles"
73
Tableau VI
·
·
Etude de la relation entre les rendements enanalyse aux examens sur Brecher et Hclsti
74
Tableau VII Etude de la relation entre les rendements en
analyse aux examens sur Brecher et Lénine
75
Tableau VIII: Etude de la relation entre les rendements en
analyse aux examens sur Holsti et Lénine
75
Tableau IX Position combinée des th~ses
86
Tableau X Mesure de la distance
87
L'homme, semb1e-t-i1, est le produit de son ertvirennement: cette recherche porte sur certaines préoccupations des politicologues. C'est Aron qui aurait dit que l'homme rép~te les erreurs du passé qu'il n'a pas su analyser; cette rechorche so veut évaluation d'uno expérience ot occasion do ré-orientation de l'expérience.
Vers les années 1950, la communauté des politicologues cGnnais-sait une petite révolution, la révolution bohaviora1e. Point do coups d'état, point de sang! L'on assiste p1ut8t l un examen des postulats de la discipline, de la méthodologie traditionnelle, des questions qui mé-ritent de retenir l'attention. Globalement, pourrait-on affirmer, on ten-to d'orienten-tor la discipline en fonctien de certains dogmes de la science pure. Aujourd'hui, les oeuvres sont nombreuses qui évaluent l'effort
en-1
trepris.
Plus récemment, les politicologues oxpriment leurs préoccupations vis-à-vis l'enseignement. Des professeurs de science politique créent des structures pédagogiques "originales" et tentent d'adapter leur enseigne-ment. Il est significatif d'ailleurs qU'au congr~s de 1971 de l'Associa-tion Canadienne de Scionce Politique, plusieurs communical'Associa-tions aient été
1Voir, par exemple, K.J. Ho1sti, "Retreat fram utopia: Inter-national Relations Theory" Revue Canadienne de Science Politique, vol. IV, juin 1971, pp. 165-177: James N. Rosenau, "Comparative Foreign Po1icy: Fad, Fantagy or Field", International Studies Quarte~y, vo1.12, septembre 1968, pp. 296-329; et Hichae1 Haas, "International Relations Theory", in
?-r.
Haas and H.s. Karie1 eds., Approaches te the Study of Political Scien~e,deux questions. Elle tente de relier une certaine notion de la révolu-tion behaviorale l l'enseignement. Elle s'inscrit dans la perspective d'une expérience intellectuelle et pédagogique continue; elle se veut interrogation de cette expérience, elle vise ~ l'amélioration de cette expérience.
L'enseignement traditionnel avec cours magistraux, échanges et discussions limités a souvent été critiqué par les étudiants. Au dépar-tement de science politique de l'Université McGill, ces critiques ont pro-voqué la création d'un nouveau cours expérimental d'intreduction aux rela-tions internationales. Ce cours était caractérisé par une nouvelle struc-ture pédagogique, une approche différente l la réalité.
Ap~s un an, on procédait l une évaluation s,ystématique du cours. Le professeur, Hadame Janice Stein, et les moniteurs de cours analysent l'impact de certaines structures pédagogiques et de quelques facteurs so-ciaux sur l'aptitude
l
l'analyse3
des étudiants. Les conclusions de2parmt les textes écrits récemment par des politicologues, il y a Samuel J. Noumoff, IIThe Learning Process: Creating an Environment of
Anti-cipated Tension" in Mc Gill Conference on University Teaching, Montréal, McGill University, 1971, pp.70-79; J.H. Silverman, "Foreign Policy Dcci-sion-Making Simulation as a Teaching Technique"; A. ChaitGn, S. Clark et A. Podnik, "Canadian-American Relations: Simulation as a Teaching Tech-nique"; P. Butler, K. Gelllrge et J. Hankin, ClAn Experimental Introductory Course in International Relations: Soma statistical Findings"; et enfin, J. Gross Stein, "Report on Experimental Intreductory Course in Internatio-nal Relations: Success and Failure", quatre communications présentées au 4j~me c.ngr~s annuel de l'Association Canadienne de Science Politique, tenu l St-Jean, Terreneuve, juin 1971.
3nes concepts scientifiques anglais sont quelquefois difficiles l traduire. A la suggestion du centre de Traduction de l'Université de Montréal, les expressions "rendement l l'analyse" et/ou "aptitude l l'ana-lyse" seront considérées comme l'équivalent français de "analytic ability ou capaci ty" (!lU "analytic performance"
cette étude su~citent plusiuurs questiens dont une retient l'attention: se pourrait-il que, en plus des facteurs sociaux et pédagogiques, le con-tenu m8me du cours ait un impact insoupçonné jusqu'alars? En d'autres mots, l'aptitude l l'analyse des étudiants varie-t-elle avec tel ou tel contenu?
Cette question allait guider cette racherche. Il fallait évidem-ment la reformuler en précisant une dimension particuli~re du contenu l évaluer. C'est ici que s'exprime l'autre préoccupation des politicolegues, pertinente ~ la recherche scientifique. L'hypoth~se de cette recherche devient alors: plus une explication de politique étrang~re est scientifi-quement rigoureuse, meilleur sera le rendement en analyse des étudiants.
Ces quelques cent pages présentent les conclusions de cette étu-de en quatre parties. Dans un premier temps, le cadre théorique sera dé-fini l partir d'une évaluation de la littérature et sur l'enseignement et sur la révolution behaviorale; une attention particuli~re sera portée l la définition théarique du concept "rigueur scientifique". Dans un deuxi~
me temps, l'on procédera ~ la description de l'objet de l'expérience i.e. le cours d'introduction aux relations internati~na1us et de la méthsdolo-gle; une attention ~~rticuli~re sera portée ~ la définition opérationnelle du concept "rigueur scientifique" et aux définitions théorique et opération-nelle du cCllncept "rendement en analyse".
L'hypoth~se implique un ordre entre diverses explications de po-litique étrang~re. Apr~s une évaluation de trois explications de politi-que étrang~ra l partir du crit~re "rigueur scientifique", l'on suggérera un certain ordre entre ces explications; l'nypoth~se sera alors exprimée en termes opérationnels précis. Toute cette démarche est nécessaire pour en arriver l l'analyse des données, objet du quatri~me chapitre;
l'hypoth~-se ne l'hypoth~-sera pas csnfirmée, les dennées suggérerent cependant d'autres
hypo-th~ses intéressantes et, surteut, surprenantes.
C'est pour éviter les erreurs du passé que cette recherche a été entreprise. Si celle-ci servait l canaliser des intér@ts vers un "mende scelaire meilleur", elle atteindrait SGn but ultime.
CHAPITRE l
PŒITION DU PROBLEME ET REVUE DE LA LITTERATURE
La reoherohe sur l'éduoatien au niveau universitaire a été abendante. Les reoherohiste~ ent perté leur attentien sur deux feyers prinoipaux d'analyse: d'une part, l'interaotien entre les attributs psyohelegiques des étudiants et les types de méthedes_ d,'el'lseigJ'lement:..ét, d'autre part, les faoteurs nen-psychele~iques qui influencent l'appren-tissa~e. Dans les deux oas, l'apprentissage eptimal a été mesuré par le rendement ( perferlllanoe ).
a. L'interaotien'entre les types d'étudiants et les tYpes d'ensei!nement Qu'une re1atien existe entre les mêthedes d'ensei~nement et les oaraotéristiques de l'étudiant a été lengtemps recennu. Crenbach l'affir-me de façen sucointe: "A pers en leams l'affir-mere easily frem ene l'affir-methed
than anether; this best methed differs frem pers en te persen
".1
Crenbachs~g're que oertaines mesures d'habileté et de persenna1ité peuvent 8tre reliées l certaines situatiens eptima1es d'ensei~nement.
Peussant plus lein, Pervin sugg're que les attitudes et le rendemel'lt des étudiants peuvont 8tre influencés par une benne cembi-naisen entre les étudiants et les situatiens d'apprentissa~e:
••• a matoh er best fit ••• ef individual te envirenment is viewed as expressing itself in high perfermance, satis-factien and litt1e stress in the aystem whereas a lack et
~e
CreDbach, A.P.A. Presidential Addross(1957), oité dans R.L. Geldberg, "Student Persennali ty Charaotenstios and Optilllal Cellege Learning Cenditiens,"'ORI Research Mene!raph, Vel. 9, Ne. 1, p. 4.La th'se de Pervin a été étudiée extensivement mais n'a ja-mais été confirmée.
En
fait, la plupart des efforts tendant l démon-trer l'impact de différentes méthodes d'enseignement n'ont pas eu desucc~s. Goldberg sugg're que la raison essentielle de cet échec est que " the individual difference measures whioh have gained the widest curren-cy as general predicters are the least likely candidates for being good differential ones ".3
Dans sa critique, Go1dberg fait référence l des mesures comme celle de stern çui catégorise les étudiants comme " autheritarian, antiauthori tari an or rational ,,4 et de Wispe qui caractérise les
étu-~iants
comme indépendants ou insécures.5
Ces catégories sont si gé-nérales qU'elles en disent peu sur les différences entre étudiants.En plus, selon Goldberg, le " testing " psYchologique n'a pas encore atteint le stade de la maturité .b ceux qui s'en servent sont d'accord sur les questions qu'ils veulent peser et sur les meilleures méthodes pour les poser.
Dans le cadre des recherches sur ce type d'interactions, certaines expériences ont perté, d'une part, sur l'assignation au hasard d'étudiants dans certaines options pédagogiques et, d'autre
2
L.A.
Pervin, "Perfermanceand Satisfaction as a Function or Individual-Environment Fit", Psychologica1 Bulletin,
1968 (69)
p.56
3Go1dberg, op. cit., p. 9 4
Geerge G. Stern, "Environments for Learning" in Nevi tt santord, ed., The American Cel1ege, New York, John Wile,y & Sons Inc.,
1962,
pp.
690-730
5L •G• Wispe, "Evaluating Section Teaching Methods in the Introductor.y Course", Journal of Eduaational Researah,
XXXXV, 1951,
semblaient plus appropriées. Une recherche par Pascal sur ces deux méthodes a conclu l une plus grande anxiété chez les étudiants qui avaient été assignés l des options innovatrices; le mode de sélection n'a cependant pas donné lieu l d'autres résultats
si~nificatifs.6
D'autres études sur les techniques pédagogiques qui ont examiné l'im-pact d'un cheix d'option fait par les étudiants, par opposition l une assignation fercée l une option, n'ent pas démontré de résultats con-sistants. Par exemple, Guetzkow, Kelly et McKeachie n'ont trouvé aucune différence dans la réussite académique des étudiants, telle que mesurée par un examen final, quand les étudiants choisissaient les eptions qui leur semblaient les plus apprepriées.7 D'autre part, en comparant l'enseignement du professeur l l'enseignement de greupe, Haig et Schmidt ont prouvé que la sé1ectien d'optiens par l'étudiant lui-mAme produisait un meilleur rendement académique dans l'enseigne-ment de greupe que l'assignatien forcée.8En semme, les études qui ont tenté de différencier les types d'étudiants ent insisté sur les facteurs ps,ycho1egiques. Ces études ent été la base de recherches cemparant la sé1ectien par les étudiants
6 Charles El.1iott Pascal, Of'ferifit Ceurse Options: Persennali ty, Option Preterence
and
Course outcomes,th
se de doctorat non publiée, University et Michigan, 1969, p. 71 et Passim7H• Guetzkow, E.L. Kelly et W.J. McKeachie,
"An
Experimental Comparison or Reci tatien, Discussion, and Tutorial J.fetheds in College Teaching", Jeurnal et Educatienal Psyche1egt, 1954, XXXIV, pp. 193-207. Etudié dans Jey JSAJme Regers, Student Self-Be1ection in a Psyche10gy Ceurse, th'se de doctorat nen pUbliée, Université du Michigan, 1970, p. 48G• V. Haig et W. Schmidt, "'!he Learning et Subject Matter in Teacher Centered and Group Centered Classes", Jeurnal or Educatiena1 pqche1eu. 1956, XXXXVII, pp. 295-301. Cité dans Rogers, ep. cit •• p. 1+
,.
1
1
des options pédagogiques les plus appropriées et l'assignatien forcée des étudiants l des options particuli'res: ces recherches n'ant pas até concluantes. Elles soul'vent deux questions. D'abord, est-ce que les étudiants choisissent les opti.ns qui sent vraiment les plus appropriées pour eux et, en second lieu. est-ce que les ressemblances entre les dif-férentes options pédagogiques .nt plus d'impact sur les étudiants que les différences entre eptions?9
b. L'interaction entre les types d'enseignement et les types d'app~ntissage
Ayant soulevé la question de savoir si les ressemblances entre les eptions pédagogiques contrebalancent les effets Jes dif-férences, étudions maintenant certains facteurs qui pourraient 8tre considérés dans l'élaboration et l'évaluation d'options pédagogiques.
La mesure la plus c.mmune de l'efficacité de l'enseignement est le rendement de l'étudiant l l'examen final. A cet effet, notens que Bleem cite plusieurs études qui indiquent que ft the type ef mental precess the student expects to be tested on will determine his method ef study and preparation
ft~10
En d'autres mots, l'étudiant essaiera de se préparer pour le type de réponses que l'e~nateur attend de lui.10Benjamin S. Bloom, "Testing Cogni ti va Abili ty and Achieve-ment", in N.L. cage,
ad.,
Handbook and Research on Teaching, Chicago, Rand McNally & Company, 1960, p. 392Une étude plus récente a tenté de mesurer l'impact de diffé-rents types d'enseignement sur diffédiffé-rents types d'apprentissage, mis l part l'effort conscient de l'étudiant de se préparer peur un type spé-cifique d'examen. Pascal a treuvé que l'enseignement magistral et la
discUlatNl: aidaient· l'étudiant l mieux cemprendre le sujet étudié alers que la recherche individuelle l'aidait davantage l cerner un sujet nouveau. 11
Ces études illustrent les deux cités d'une médaille. D'une part, les déceuvertes de Pascal sugg~rent qu'il sera bientat Jtesslble pour un prefesseur de cheisir les méthodes d'enseignement les plus appropriées p.ur le type d'apprentissage qU'il désire. D'autre part, il semble que les étudiants se mettrent l apprendre ce qui est attendu d'eux. Ces conclusions sugg'rent aussi que l'efficacité de l'enseigne-ment ~_e~a.it··augm.entée.· . par une définition claire des ebjectifs; cela permettrait au professeur de cheisir les meilleures méthedes d'ensei-gnement et l l'étudiant d'erienter sen travail en fonctien de ces mAmes objectifs.
c. Une premi're évaluation de la littérature et erientatien de la recherche
Pour les persennes qui ne se spécialisent pas dans l'ensei-gnement, une des constatatiens les plus surprenantes au sujet de la recherche sur l'éducatien au niveau universitaire est l'état embr,yen-naire de la discipline. Jusqu'l récemment, un des prebl'mes les plus évidents a été la tendance l garder la relation entre l'enseignement
et l'apprentissage ~ l'intérieur d'une ft botte noire ft au lieu d'essayer d'examiner la relation e11e_m8me.12 L'insistance dans la plupart des études a perté sur la variété des techniques pédagogiques, alors que l'erricacité de ces techniques a toujours été mesurée par un même type d'ex.alllen final,
Examinations .r ""tlie sort are typically-content-oriented and are designed to determine how much or the content presented by the teacher can be recalled, a{ter some de1ay, during the final examination ef the student. 3
L'implication est que ce type d'examen n'est pas une bonne mesure pour dirrérents types d'enseignement. Ainsi, il n'est pas surprenant que, apr8s avoir ré-évalué les données originales de 91 études comparatives sur les techniques d'enseignement au collégial menées entre 1924 et 1965, Dubin et Taveggia ont conclu:
These data demonstrate c1early and unequiveca1ly that there is no measurab1e dirrerence am.ng truly distinc-tive methods or co1lege instruction when !~a1uated by student perrormance on rina1 examination.
Etant donné le manque de résultats, ce genre de recherche n'a roumi aucun rondement propice l l'élaboration de théories:
It will add notr..lng to know1edge to continue to do in the' future what researchers have done in the pa st in studying
comparative co11ege teaching methods. We are confident that te ro11ow the example or past ref~archers will only duplicate thèir results, and nothing more.
C'est cette évaluation de la littérature qui a suscité une recherche entreprise l'année derni'rè. L'objectir majeur de cette
J2Gage et Hi1garde (étudié dans Dtibin et Taveggia, op. cit •• p. 6) insistent sur la nécessité de briser le cercle vicieux; Pascal, op. cit •• s'y essaie.
13Dubin et
Taveg~ia,
op. cit., p. 3 14-Dubin et Taveggia, op. cit., p.35
15 Ibid., p. 45
1
1
recherche était de déterminer l'impact de diverses variables sur le rendement en analyse des étudiants, rendement mesuré l travers p1u-sieurs examens. Cette recherche avait dém.ntré que certaines varia-bles étaient davantage capavaria-bles d'expliquer la variance dans le ren-dement des étudiants.
Ainsi, le rendement des femmes était égal eu meilleur l ce-lui des h.mmes et sur les tests analytiques et sur les tosts de mémori-sation ( cognitive performance). L'expérience académique passéo des étudiants semblait également avoir un impact sur leur rendement:
PreviGus grade average appeared to have been an asset in dealing with analytic but not cognitive questions. The amount of post-secondar,y oducationa1 experience had a two-way influence; upper-1eve1 students perfor.med better on the analytic sections and 10wer-1eve1 students perfor-med better on the cognitive sections of the final exam • . Previous social science had much the same impact in that
th.se with social science backgrounds were better
equip-ped to deal wi th analytic questions and those
!ê
thout seemed better able to hand1e the cognitive questi.ns.La structure pédagogique du cours semble aussi avoir eu un impact sur le rendement.·-", des étudiants. Le cours avait été ainsi construit que les étudiants devaient travailler l l'intérieur d'une des quatre options pédag.giques offertes: les opti.ns A et D ob 1ee contacts avec des moniteurs de cours étaient plus réguliers et les options B et C ob des petits gr.upes d'étudiants travaillaient sans trop de contacts avec les moniteurs de cours. Globalement, les options pédagogiques semblent avoir j.ué un r'le spécifique mais secondaire quand ce facteur était introduit comme variable intermédiaire entre
16
J. Stein, P. Butler, K. Geerge et J. Hankin, "An Experi-mental Intreduct.r,y Course in International Relations:. Same sta-tistical Findings" in McGi11 Conference on University Teaching, Complete Papers for Part B: "Recent Experiments in Teaching' at McGill University", Montr~a1, Université McGi11, p. 58
les autres variables sus-mentionnées et le rendement des étudiants: Frequently, options A
arn
D, ••• , acted as equalizers in several cases such as:.present yeu and previous social science. These options appeared to help students over-come initial disadvantages. On the other hand, options Band C ••• often seemed to accentuate relationships bet-ween certain background factors such as previous grade average or previouf7social science and performance and to reverse others.Cette étude avait donc permis d'identifier certaines varia-bles qui semblaient avoir uri certain impact sur le rendement. Mais il manquait une certaine dimension l cette étude. Dans leur conclusion, les auteurs notaient en effet que:
Throughout this study, analytic performance was treated as aggregate. Although the results are important and di-rectly relevant for the structuring of learning environ-ments they cannot be directly applied to the content (leur souligné) of the course. It is theref.~e necessar,y to break down the concept of analytic performance and relate it directly to the various analytical i~ncepts which cons-titute the core of the course content.
Lors donc, la recherche entreprise l'année derni're a permis de dégager une autre constante dans la littérature, l savoir une ab sen-ce quasi-totale de pré-eccupation avec le " contenu enseigné " comme déterminant du rendement. Comme le démontre la citation précédente, les auteurs ont suggéré une orientation de la recherche en ce sens. D'une part, cette variable peut 8tre tr~s significative. D'autre part, eJ~e constitue une certaine solution l un probl~me méthodologique ren-contré dans la plupart des recherches i.e. l'utilisation quasi-exclusive
17Ibid ., p. 58 18Ibid ., p. 64
de données aggrégées. 19 Ayant établi l'importance de la variable " contenu enseigné ", les auteurs posent deux questions pour la re-cherche future:
Which concepts are more easily assimilated by the students across options? Does analytical performance var,y across concepts as weIl as with students:and options of learning?20 Ce sont ces questions qui guideront cette recherche. En plus de reprendre la recherche de l'anné. derni're, cette recherche. tentera de répondre l la question suivante: quelle est la relation entre la ri-gueur scientifique des explications de la politique étrang~re et l'apti-tude des étudiants 1 analyser l l'aide de ces explications? Formulée en termes hypothétiques, cette recherche duvient donc: plus une expli-cation de la politique étrangbre est scientifiquement rigoureuse,mei1-leure sera l'aptitud.e des étudiants l analyser l l'aide de cette exp1i-cation.
Cette hypothbse n'est aucunement suggérée par la littérature sur l'enseignement. Tel que signalé, la littérature se concentre da-. vantage sur deux foyers dJana1yse: d'une part, l'interaction entre
les attributs ps,ychologiques des étudiants et les types de techniques pédagogiques et, d'autre part, l'impact des techniques pédagogiques sur le rendement des étudiants. Comme cela a été fait l'an dernier, la varia-ble .. contenu enseigné" est introduite comme variavaria-ble explicative du ren-dement quand aucun autre facteur ne semble satisfaisant; dans ce cas
19Sur ce sujet, voir Heinz Eulau, "Segments of Politica1 Science Mest Susceptible to Behav10ristic Treatment", in J.C. Charlesw.~~, ad., Contemporary Political An~SiS, New York, The Free Press, 1967, pp. 32-51, surtout pp. et Passim
d'ailleurs la relation entre le contenu et le rendement est suggérée comme hyp.th~se l vérifier.
L'byp.th~se provient p1utat d'une intuition déductive; plus une exp1icatien sera claire, plus les relations suggérées seront explici-tes, mieux les termes utilisés seront définis, plus les étudiants serent capables de faire référqnce l la réalité en fonction de cette expli-cation. Ce début d'opérationna1isation de la notion de méthode scien-tifique suscite immédiatement la question de savoir ce qU'est cette mé-thode. Implique-t-e11e vraiment clarté d'explication, définition des concepts, explication des relations?
Ce qu'il importerait de oerner, ce n'est pas cemment les hom-mes de sciences pures ou les philosophes des sciences ou les épis-témo1egues définissent la méthode scientifique, mais bien p1ut8t de savoir ce que cette notion signifie pour les pe1itice1ogues. Les théoriciens de la politique étrang~re travaillent non pas en fonc-tion d'une nofonc-tion générale de la méthode scientifique, mais en fonctien de leur définition de cette notion, eu égard l leur disci-pline. Comment donc les pe1iticolegues définissent-ils la méthode scientifique? Qu'est-ce qU'une explication scientifiquement éta-blie et rigoureuse?
d. L'approche scientifique vue par les politicelogues
Dans une c&mmunication récente, M.W. Jackson en arrivait l la conclusion que
••• scientific method, and in turn, science, are he1d by
these writers (the exponents of the idea of a p~litioal science) to be fixed and unproblematic as rules for inquir,y in the natura1 sciences and further, that it is assumed that scientific meth.d can be transfered directlY from
Tel 8tant le cas, selon Jacksen, les peliticelegues ne chercheront pas l préciser la nature de la science, de la méthode scientifique et son application aux réalités politiques.
Jacksen fonde sa cenclusion sur une étude de la n.tien de méthode scientifique telle qU'utilisée par David Easton " among the
22
rnost vecal champions of political science" et par des auteurs de
Il textb.oks intended for either the undergraduate introductory courses
or the graduate scope and methoda course ".23
Au sujet d 'FAsten, par exo!llple, Jackson note que, teut en cri.-tiquant les politicologues pour av.ir négligé de peursuivre la tlche d'applicati~n de la méthode scientifique avec assez de vigueur et on suggérant qu'un engagement n to a science of politics modelled after the methodological assumptiens ef the natural sciences " est néces-saire,
Easton does not deal in detail with the consideration ef methodology and philosephy of science in which it weu1d be necessa~4to base his judgements if they were to be per-sua,.ive.
Tel serait le cas aussi de nombreux autres auteurs que Jackson n'étu-die pas mais auxquals il renvoie le lecteur.
Quant aux livres de base utilisés dans l'enseignement, ils varient dans leur explicitation de la notion de méthede scientifique. Certains auteurs ne définiront m8me pas la notion; ainsi, De Grazia
insiste que les .. main achievements must come in accentuating~the scianee
21M•W• Jackson, "Towards a Science of Poli tics: Clearing Away Sorne Underbrush", cemmunication présentée au eong~s annuel de l'Association Canadienne de Science Politique, 1971, tenu l
st-Jean, Terreneuve, p. 3 22Ibid ., p. 3 23Ibid ., p. 4 24Ibid ., p. 3
in social science ( son souligné) the methed and s,rstem ••• " et que " political science is ••• scientific method applied to political events "25 mais il ne s'engagera aucunement, selon Jackson, l cemm-menter ce qU'il entend par méthode scientifique. D'autres auteurs définirent la méthode scientifique en fonction d'opérations; c'est le cas, par exemple, de Dreyer et Rosenbaum qui écrivent:
The behavioralist seoks to follow a clear and,hopefully, scientific plan in his research. He tries (1) to formu-late some question or hypothesis about human behavior Which can be tested (2) te create a technique ror inves-tigatien Which will provide him with the necessar,y data that relates to his problem and
(3)
to develop some cri-teria or standa~s by which to measure the reliability of his conclusion.Enfin, d'autres auteurs insisteront sur d'autres aspects de la méthode scientifique; Ulmer, Pennock et Smith insisteront sur la base des sciences i.e. les faits du monde révélés par l'observation alors que Eulau et McClosky porteront leur attention sur l'aspect cumulatif de l'entreprise scientifique.
Jackson est conscient des limites de son échantillonnage; cela ne l'empêche nullement de dégager la conclusion sus-mentionnée qU'il étend l l'ensemble dos" exponents or the idea or political science" selon l'expression utilisée dans son titre de ce chapitre. Il Y a fort l parier que les conclusions de Jackson ne soient pas assez nuancées. Sa conclusion est vraisemblablement juste pour un
certain groupe d'auteurs. Il n'en reste pas moins que bon nombre d'auteurs ont tenté d'expliciter la notion de méthodo scientifique.
2Slbid •• p. 6
26E• Dreyer et W. Rosenbaum, "The study or Public Opinion and Electoral Behavior", in Dreyer et Roseribaum, èds., Political Opinion and Electoral Behavior, Wadsworth, Belmont, Cali!.,
1966,
S'il n'y a pas accord entre eux sur toutes les dimensions de cette notion, il y a consensus certain sur quelques-unes d'entre elles.
La préoccupation avec la méthode scientifique n'est pas neuve dans la discipline. La révolution behaviorale y a trouvé sa raison d'fttre, en opposition avec ce qU'il est convenu d'appeler l'approche traditionnelle. En effet le paradigme scientifique est au coeur de cette révolution. C'est en ce sens que la méthode scien-tifique est souvent confondue avec la révolution b9haviorale. Ainsi dans un article de s,ynth'se et de prospective sur la révolution beha-viorale, Michael Haas et Theodore Becker feront référence au " tra-ditional-behavioral debate of the 1950s,.27 D8ns un autre article ob les mAmes questions sont débattues, Morton Kaplan traitera de " The New Great Debate: Traditionalism vs Science in International
28
Relations n. Une équation semble établie ent~e behavioralisme et méthode scientifique. Cela sugg're que c'est dans la littérature behaviorale, en général, et dans les postulats du behaviora1isme,
en particulier, qU'on pourrait trouver les éléments de la méthode scientifique telle que définie par les n exponents of the idea of a political science ".
Dans un article synth'se du sens du behavi.ralisme - ou des sens du behavieralisme - David Easton f.urnit Il a tolerably
27Michael Haas et Theodore Becker, "The Behavioral Revolution
and After" in M. Haas et H.S. Kariel, ods., Approaches to the study of Political Science, Scranton, Penn., Chandler Publishing Co., 1970
p. 481
28 Morton Kaplan, "The New Great Debate: Tradi tionalism vs
Science in International Relations", in K. Knorr et J.N. Rosenau, eds., Contending Approaches to International Politics, Princeton, Princeton University Press, 1969, p. 39
accurate and reasonably exhaustive acceunt "29 des postulats du mou-vernent behavieral. Sa liste est basée sur une série d'articles défi-nissant l'appreche behaviorale. Malgré sa longueur et par déférence pour l'éminent politicologue, cette liste est présentée in toto:
1. Regularities: There are discoverable uniformities in behavior. These can be expressed in generalizations or the.ries with explanator,y and predi~tive value.
2. Verification: The val1dity of such generalizations must be testable, in principle, by reference to relevant behavior.
3. Techniques: Means for acquiring and interpreting data cannot be taken for granted. They are problematic and need to be examined self-consciously, refined, and val1dated so that rigorous means can be found for observing, recording, and ana1~ing behavior.
4. Quantification: Precision in the recording or data and the statement or findings requires measurement and quanti-rication, net ror their own sake, but only where possible, relevant, and meaningful in the light or ether objectives.
5.
Values: Ethical evaluation and empirical explanation involve two different kinds or prepositions that, ror the sake ef clarity, should be kept analytically distinct. Hewever, a student or political behavior is not prohibited rram asserting propositions or either kind separately or in the cambinatien as long as he de es net mistake one for the other.6.
Systematization: Research ought"to be systematic; that is t. s~, theor,y and research are to be seen as cl.sely intertwined parts or a coherent and orderly b~ or know-ledge. Research untutored by theory may prove trivial, and theory unsupportable by data, f~tile7. Pure Science: The application or knowledge i8 as much a part or the scientific onterprise as theoritical under-standing. But the understanding and explanation or political
29David Easton, "The Current Meaning or "Behavioralism", in J.C. Charlesworth, op. cit., p. 16
behavior logically precede and provide the basis fer efforts to utilize political knewledge in the solution ef urgent practical problems of sGciety.
8. Integration: Because the social sciences deal with the whole human situation, political research can ignore the findings @f ether disciplines only at the peril of weakening the validity and undermining the generality of its own results. Recognition of this interrelationship will help to bring po-litical science back to its status of earlier centuries and return it to the main fold ef the social sciences.30
Ce n behavieral creed ,,31, selon l'expression d'un auteur, identifie le mouvement behavieral et le distingue de l'approche tra-ditionnelle. Les postulats font référence aux objectifs et aux exigen-ces de l'entreprise scientifique, , l'intérieur du mouvement behavioral. Les termes employés par F~ston ne sont pas toujours bien définis de sor-te que Jackson a raison de dire d'FAston qU'il limisor-te son analyse de la méthode scientifique. Mais Jackson a tort de ne pas reconna!tre que d'autres autel1~s ont explicité la notion de méthode scientifique, sou-vent en partant des p~stu1ats émis par Easton.
Ainsi, Haas32 a remarquablement commenté l'objectif de l'entre-prise scientifique, la découverte de généralisations et de théories qui rendent compte des" uniformities in political behavier ". La
notion de théorie a une t~s grande variété de significations. Haas distingue trois niveaux de théories,en fonction de leur degré d'abs-traction. Au niveau le plus bas d'abstraction, il parle de n narrow
30 Ibid ., p. 16-17
31 M. Raas et T. Baker, op. cit., p. 482
32Michael Raas, "International Relatiens Theory", in M. Haas et R.S. Kariel, op. cit., pp. 444-476
gauge theeries ", souvent appelées hypothbses ou généralisations empiriques; Haas denne comme exemple d'une généralisation empirique la relation suivante: Il members of the middle-classes in the United
states are more informed about w.rld politics than working-class persons "; une telle généralisation est limitée et a peu de valeur explicative et prédictive. Un" middle-gauge theory .. tente d'ex-pliquer une série de généralisations empiriques l un niveau plus éle-vé d'abstractions; l'en pourrait suggérer par exemple que l'hypothbse sus-mentionnée est reliée au statut s~cio-économique. Toujours l un niveau plus abstrait une Il metatheory ( bread-gauge theory ) ft
ten-te d'intégrer dans un seul cadre d'organisation une série de "middle-gauge the.ries ".
fique:
C'est vers ce dernier niveau que tend l'entreprise
scienti-Since a strictly empirical science would only consist of almanacs of raw data or isolated findings, in a the.r~tical science there MUst be an analytical structure capable of generalisatien beyond data t. pr~~ict relationships within as yet unexperienced situations.
Il s'agit donc d'en venir l des métathéories ob une relation entre des variables dépendante et indépendante(s) est établie; en outre, cette relation doit avoir une Il explanatory or predictive value ".
Exprimé en ces termes, l'objectif de l'entreprise scientifi-que semblerait relativement simple. Mais cela n'est qu'apparence. Cet objectif soulbve plus de questions encore. Qu'est-ce qu'une explication? Quelles exigences doit-on poser aux variables?
Etablir une distinction entre description et explication n'est pas ch.se raci1e. A vrai dire, selon }feehan,34 los sciences sociales ne sent pas capables de raire cette distinction. Une description, dit Meehan, est un tableau d'observations, une imposition d'une série de r'gles de sélection sur les perceptions brutes qui, de l'environnement, rrappent l'appareil sensoriel de l'homme. L'ordre est imposé par l'hom-me. Meehan pose trois déterminants d'une description adéquate: .. a) the concepts used whi1e Jft8.king it; b) the precision or the measurement; c)the re1iability or the results tt.35
Or que se passe-t-i1 dans les sciences sociales? Etant donné le " 1eoseness .r rit" entre concepts et indicateurs, les descriptions prennent" the qualities or exp1anations " i.e. les descriptions démon-trent q~'un événement est attendu ou antiCipé, étant donné:
(1) anether observed change in the environm~gt and (2) a speciric rule 1inking the two changesJ
Le postulat qui sous-tend cette définition est que les varia-b1es sont ainsi reliées qu'un changement dans la valeur de l'une provo-qura un changement des autres.
11ais cela pose immédiatement une seconde question: peut-on parler de changement dans l'environnement quand la variable dépendante, par exemple, a tout simplement pris une nouvelle r.rme? Cette question a amené Rosenau l suggérer que toute relation doit tenir compte dos
chan-gements de rorme des variables, des tt variances or the variables ".37
.34E•J • Meehan, Value Judgement and Social Science. Homewood (Ill.), .The Dorsey Press,
1969
35Ibid ., p. 65
36Ibid ., p. 70
37James Rosenau, "Moral Fervor, Systematic
Ana1ysis~
and Scien-tific Consciousness in Foreign Policy Researeh", in J.N. Rosenau, ~ Scientiric Study .r Foreign Po1icy. New York, The Free Press, 1971,Selon Rosenau, en effet, la plupart des études ne traitent pas des va-riables qui augmentent eu diminuent sous des conditiens différentes. Les auteurs reconnaissent que les causes et les effets spécifiques peuvent agir de façen autre. "Hewever, the nature of these ether· ways and the range acress which the variation can eccur ••• is cons-picicueusly absent frem most inquiries n.38 Plut8t les variables sont habituellement analysées en termes de la façon dont ils ep'rent dans la situatien étudiée. Ce qui imperte selon Rosenau, c'est de rendre explicites les conditions qui ~nent une des fermes de la variable. Les variables~ dépendante et indépendante, doivent être exprimées en termes des formes différentes qu'elles incarnent.
Cette exigence pesée aux variables est intrins~uement liée au premier postulat de Easton, l savoir l'existence d'unifermités au-dell du cas particulier:
Because it treats ever,y observation as an instance ef a mere general class ef events, a scientific censciousness alse impels speculation about the cenditiens under Which the ebserved beha-vier weuld net have eccured in a differeut form. Such specu-latien, in turn, leads virtually witheut feretheught, to infu-se their variables with variance. 39
Jacksen a affirmé que les peliticologues s'engageaient dans l'aventure scientifique, sans définir les objectifs et les implications. Les auteurs auxquels il a été fait référence sent témoins du centraire. L'ebjectif est le développement d'hypoth~ses et, en fin de compte, de ce que Haas appelle des métathéories. Ces théeries se veulent explication d'une réalité quelconque, explication qui outrepasse le cas particulier peur cerner les variances des variables, les cenditiens de l'hypeth~se.
38Ibid •• p. 31 39Ibid ., p. 25
L'explicitation de la nature de la méthode scientifique ne s'est pas limitée l ces aspects. Derri~re le second postulat identi-fié par FAston, la vérificatien,d'autres exigences se cachent,. que de nembreux auteurs ont rendu explicites. Raas par exemple rend bien comp-te des exigences de la vérification.
Selon Haas,40 teute théerie doit 8tre explicite eu égard au sens des concepts, des hypoth~ses et des variables; les définitions doivent 8tre claires et les relations explicites. Dans le cas d'une métathéerie, il doit y avoir un " high degree of nomethetic erganizing power Il i.e. une métathéorie doit 8tre internement consistante et
com-biner des théeries moyennes Il wi thin a coherent fecus "; rien
d'empiri-que ne doit Il elude'its grasp .. et teutes les fronti~res et limites dans
le champ des découvertes doivent 8tre spécifiées. Ce pouvoir d'organi-sation Il goes hand in hand Il avec la rigueur:
hs
générali:Se:tiiJh:s di'!",. -sent:
das 'conditionf$' mais il faut une connaissance rigoureuse pour spé-cifier les conditiens exactes observées l un temps particulier et quel'en prédit pour un temps futur; Haas reprend ici la notion de Il variance
of the variables Il de Rosenau. En bref,
metatheories must be operational, that is, capable of being tested with empirical data, as weIl as correctible when hype-theses and data are incAnsistent with each other.41
Les politicologues n'ont pas accepté sans nuances la notion' de science et de méthode scientifique propre aux sciences pures. Comp-te Comp-tenu des mille et une différences entre leur discipline et les sciences
40
M. Raas,
op.
cit.pures, ils ont défini l l'intérieur du paradigme scientifique, des exigences particuli~res l leur discipline; la difficulté de tracer la ligne entre la description et l'explication, la définitiGn mAme de l~e~li9~ti~n;,sont témoinS' des subtilités propres aux sciences so-ciales.
Jackson n'a pas su cerner chez les politicologues cette expli-citation de la netion de méthode scientifique. LA.~ il a trouvé des références l cette nation, il a pu constater l'indifférence de certains auteurs vis-l-vis une étude approfondie de la notion. Cela ré~le possi-blement le manque de consensus sur la nature de la méthede scientifique et peut-Atre même une adhésion plus ou moins vraie au paradigme scitifique. Néanmoins, pour certains auteurs, la netion de méthede sei en-tifique a une significatien assez préCise, comme en font foi les auteurs étudiés plus haut.
e. L'apprGche scientifique en pelitique étrang~re
L'approche scientifique aux réalités sociales a touché presque toutes les disciplines de la science politique. À~jourd'hui, seule la thé~rie politique - ~u plut8t l'histeire de la pensée politique - semble ~ffrir une certaine résistance. Quant aux relations internationales et l l'analyse de la politique étrang're, elles sent venues tard l l'appr.-che scientifique. Néanmoins, les pr.g~s ont été rapides:
Depuis une dizaine d'années, l'étude de la politique étran-g're a subi des medificatiens prefondes. Les ouvrages sur la question se sont accrus et la diversité des approches nou-velles a donn~ naissance l une multiplicité de variables explicatives.42
42J • Stein, "L'ar::1lyse de ls. peli tique
étrang~re:
l la recher-che de groupes de variables dépendantes et indépendantes" in Etudes Internatienales, v.l. II, no 3, Sept. 1971, p. 371De serte que, CO!ll!l1e le dit Haas, " at the present time, several unifying metatheories have been preposed ". Et Haas précise que:
what aIl metatheories share in common is a focus upon only one type of independant variable, which is advanced as a sort of deus ex machijna for explaining various aspects of interna-tienal affairs. 3
Ce mArne th~me sera repris par Rosenau - il emploiera le terme " organizing concept ,,44 pour faire référence aux concepts d'analyse en pelitique étrangt.re - et par Stein qui affirmera: "Chaque approche,
l l'exception de la théorie du champ, se concentre sur une classe de variables, appliquant la
r~gle
du ceteris paribus aux autres."45
En effet, les adhérents du " power approach " expliquent la
.
domination d'un état
A
partir de ses capacités supérieures et de ses calculations rationnelles. Les adhérents de l'approche décisionnelle cons1uérent que les raIes déterminent les décisicns. Les tenants de l'approche psychologique insistent sur l'une ou l'autre des dimensions de l'image pour expliquer une politique ou une décision. Ces points sont faits par le professeur Stein dans un article synth~se de la discipline. Les tableaux de la page suivante, dressés par stein46, rendent bien comp-te de l'état actuel de la discipline.:43M• Haas, op. cit.,
p.l.j.'~9
44
C'est ainsi qU'il présente un article'sur l'explication de la politique étrang~re par l'image dans International Politics and Foreign Po1içy, New York, The Free.Press,1961,
p.391
45
J. Stein, op. ci t. , p.379
46
Econemique Puissance
Syst~me p~l1tique Bureaucratie Théorie du champ
APPROCHES PAR LE MILIEU
Variable indépendante
structure du s.yst~me économique Niveau de développement économique Rapport cott-bénéfice des capacités Potentiel de puissance
Attributs du s.ys~me politique Procédés administratifs courants GU
marchandage intrabureaucratique Attributs du milieu
Syst~me international structure du s.yst~me international
Type Persennaliste Rationnel Décisiennel APPROCHES PSYCHOLOGIQUES Variable indépendante Dimension affective Elément normatif Elément normatif Dimension cognitive Dimension cognitive Prèeessus (élément normatif). Dimension affective Situation (élément d'acti.n)* Variable Dépendante Politiques Décision Politiques Politiques Décision Politiques Politiques Variable Dépendante Politiques Décision Décision
*
Les astérisques indiquent une référence indirecte plut8t qu'un statut explicite de variable indépendante.Certes, tous les auteurs ne chercheront pas l expliquer la mAme variable dépendante: certains porteront leur attention sur une politique, d'autres, sur une décision; certains expliqueront dos décisions écono-miques, d'autres des décisions do sécurité. De même une même variable pourra recouvrir des réalit&s différentes; des auteurs identifieront différents attributs du g,yst~me politique pour expliquer une politique. Mais l'essentiel est révélé par ces tableaux: une seule classe de varia-bles explicatives est utilisée dans chacune des métathéories.
t'état actuel de la discipline s'explique en partie par l'adhé-sion des politicologues au paradigme scientifique dont quelques éléments ont été définis plus haut. Cette recherche tentera d'établir une rela-tion entre la rigueur scientifique des explicarela-tions de politique étran-g're et l'aptitude des étudiants l analyser une situation l partir de ces explications. Cette hypoth'se sera vérifiée l l'aide de trois explications différentes de politique étrang're: l'explication écono-mique, l'explication ps,ychologique et l'explication décisionnelle.
METHOOOLCGIE DE LA RECHERCHE
Le oeurs de soienoe pelitique 244a, denné l l'université MoGill l l'autemne 1971, oenstitue le oadre de ootte reoherohe. Dans oe ohapitre, l'en treuvera une br~ve desoriptien de quelques éléments oaraotéristiques do oe OGurs. On expliquera également oemment les variables dépendante et indépendante ont été opératiennalisées. Les medos de oueillette des données et les tests statistiques utilisés seront déorits. Enfin, en treuvera un bref rappel des variables qui se sent avérées signifioatives dans l'étude de l'année derni~re et une epérationnalisation de oes variables.
a. L'objet de l'expérienoe: soienoe pelitigue 244a1
On a teujeurs pu reoennaftre deux traits oaraotéristiques aux oours traditionnels d'intreduotien aux relatiens internatienales. D'aberd, il est pestulé que les étudiants peursuivrent leurs études dans oe demaine; en oonséquenoe, le oours est habituellement donné en fonotien de ceurs plus avanoés. En seoond lieu - et o'est un
00-rellaire de la premi~re situatien - on insiste sur la thé.rie, les approohes, les oadres de reoherohe; on proveque peu les étudiants l
étudier les théories en référenoe l la réalité.
iOn trouvera en annexe l une desoription plus détaillée du oours. Ce texte était distribué aux étudiants au début du semestre. Il définit les objeotifs du oours, ses exigenoes, son organisation intelleotuelle et pédagogique.
La perspective de ceux qui ont pensé ce caurs d'intreductien était tout l fait différente. Ses créateurs n'ont pas accepté l'idée que les étudiants allaient peursuivre leurs études en relations inter-natienales: ils ent supposé plutat qu'enviren
75%
des étudiants ne2
centinueraient pas dans ce demaine. A partir de cette prémisse, en déterminait ainsi les ebjectifs du ceurs: donner aux étudiants les instruments qui leur seraient nécessaires s'ils peursuivaient leurs études dans ce d~maine at aider tous les étudiants l penser de façon ·:"intelligente· ... · au sujet de la p.litique étrangftre. Cette définition des objectifs allait aveir un impact sur le centenu du cours. Une plus grande insistance serait mise sur le matériel empirique que dans les cours traditionnels: en d'autres mots, en chercherait un meilleur équilibre entre l'étude des cencepts et leur applicatien.
Ce ceurs visait un objectif plus large également. La plupart des ceurs d'intreductien suppesent que les étudiants sl!vent "s.nalyser"' •.. Science pelitique 244a n'acceptait pas cette prémisse: dévelepper
l'ap-titude l l'analyse des étudiants devenait un ebjectif de ce ceurs. Si, l la fin du cours, un étudiant pouvait lire un article de jeurnal
sur une question de politique étrang~re avec un certain raffinement, le cours atteignait sen ebjectif.
Par suite de cette insistance sur l'aptitude l l'analyse, les techniques d'enseignement allaient Atre medifiées. On abandonnait les ceurs magistraux comme technique privilégiée. Plut3t, l'étudiant devenait
2Dans le cadre
universitaire~
les étudiants en techniques infir-miftres peuvent suivre ce ceurs cemme "ceurs ebligateire en sciences se-' :-:. ciales peur ~tudiants en nursing"; les étudiants en sciences pelitiques peuvent suivre ce ceurs cemme nceurs obligatoire peur l'obtentien du "heneurs degree" en sciences pelitiques"; conséquellU1lent, la classe serait t~s hétéregftne, suppesait-en.vraiment un "jeune travailleur intellectuel"; il était responsable de sa prepre éducation. Les sept cours3 magistraux
n~ fournissQ~~nt
pas d'infGrmatiQns aisponibles ailleurs. Chacun des cours posait plut8t une série de questions auxquelles l'étudiant devait penser. L'exposé du professeur servait h &rienter l'étudiant dans sa recherche. En plus d'assister aux sept cours, tous les étudiants devaient lire les m8mes textes et se présenter ~ l'examen final. Tous les étudiants avaient aussi l'occasion d'écrire jusqu'à cin~ examan~ peur augmenter leur résultat. Le nombre d'examens qu'un étudiant devait écrire dépendait cependant de l'option pédagogique qu'il choisissait. L'etudi~nt pouvait choisir parmi quatre options pédagegiques.Les étudiants qui choisissaient l'option A travaillaient individuellement. Ils devaient résumer, comparer et critiquer les ar-ticles lus (postulats, th~me, argumentation). Chaque étudiant devait rencontrer sen m9niteur de cours h tous les mois; il pouvait au~si cen-sulter son moniteur h tout moment. En plus de l'examen final, l'étudiant de l'option A devait écrire los doux examens du semestre.
Les étudiants de lioption B travaillaient en petits groupes de
6
ou7.
Chaque groupe déterminait son mode de travail. Un moniteur participait au travail du groupe sur demande seulement. Les étudiants devaient se présenter aux deux examens ou semestre et rédiger un travail de recherche.3
Au lieu des29
ou36
cours magistraux dans un cours semes-triel traditionnel.En option C, des petits groupes d'ét.udiants travaillaient_ selon une procëaure déterminée par le groupe; contrairement aux grou-pes de l'aption B cependant, ces grougrou-pes devaient rédiger un travail de recherche en groupe, travail de recherche davantage pratique. En plus de présenter ce travail, les étudiants devaient se présen-ter l l'examen final.4
Les étudiants de l'optien D se regroupaient 3 fois par semai-ne sous la direction du moniteur de cours. Ils devaient rédiger un travail de recherche et se présenter aux examens semestriels.
Ce cours visait l servir une t~s grande variété d'étudiants. L'option D offrait un environnement pédagogique que les étudiants con-naissaient. L'option A était neuve pour un cours d'introduction; l'occa-sion était donnée aux étudiants de travailler individuellement ou en étroite collaboration avec le moniteur de cours. Les options B et C étaient les plus ""révolutionnairesn .. l ce niveau également; l'étu-diant è6pendait moins du moniteur de cours. Chaque étul'étu-diant pouvait donc choisir l'option pédagogique qui correspondait le mieux l ses aptitudes.
C'est ce contexte qui fournissait le cadre de cette recher-che. Un rappel de l'hyp.th~se de base peut s'avérer utile: plus une explication est scientifiquement rigoureuse, meilleure sera l'apti-tude des étudiants l analyser l l'aide de cette explication. La variable
4En septembre 1970, quand ce cours fut donné pour la
pre-mi~re rois, 20 étudiants signaient pour l'option C; en septembre 1971, le nombre d'étudiants dans cette option était trop limité de sorte que l'option a été abolie. Cela a présenté un avantage pour cette recher-che puisque ainsi, tous les étudiants devaient se présenter l tous les examens.
dépendante est le rendement en analyse des étudiants. La variable indépendante est la rigueur scientifique des explications de politi-que étrang~re. Si cette variable n'offre pas une explication valable des variances dans le rendement, d'autres variables indépendantes se-ront introduites, suggérées par l'étude de l'année derni~re.
b. La variable dépendante: le rendement en analyse
Le concept central au cours et l cette recherche est le ren-dement en analyse des étudiants; l'objectif du cours éta:\.t de déve1o~ . per cette attitude chez les étudiants. Pour évaluer leur prog~s, les étudiants devaient se présenter l deux examens semestriels en plus de l'examen final. Tous les examens5 étaient construits de la
lTl~"!e
façen; un texte était présenté aux étudiants - ce texte changeait l chaqueex~en - décrivant une décision de pe1itique étrang're contemporaine et offrant une interprétation de cette décision. Les étudiants avaient
l critiquer cette interprétation en offrant une nouvelle explication fondée sur une hypoth'se théorique ou un cadre d'analyse étudié dans le cours; ces outils analytiques variaient évidemment d'un examen l l'autre. Cela explique la logique interne de l'hypoth'se de cette re-cherche: plus l'outil analytique est précis, plus l'analyse de données nouvelles sera facile.
Pour l'évaluation des examens, la définition suivante du con-cept " aptitude l l'analyse" . a été utilisée; cette définition servira également dans cette recherche. L'aptitude l l'analyse ou le rendement
analytique est démontrée par 1) l'utilisation explioite de oonoepts dans l'étude de données empiriques; 2) la capaoité de fournir des preu-ves; 3) la consistanoe logique dans l'ar~umentati.n; et 4) la capacité de cerner les relations et de su~gérer lours implications. Etant donné l'insistance mise sur l'analyse ot 10 8'~:'!1.1" d 'oxamens qui évaluaient oet-te aptitude, les étudiants avaient t~s p~u do possibilités de tout sim-plement répéter oe qu'ils avaient mémorisé. Conséquemment, l'originalité de pensée était aussi réoompenséo.
L'on aura saisi que les mesures do rendement en analyse sont venues des résultats obtenus par les étudiants lors des examens. A oha-oun des examens, les étudiants devaient confronter une décision oontempo-raine de politique étrang're , partir d'une explioation théorique. Les réponses étaient évaluées en fonotion des crit'res susmentionnés. Pour assurer une uniformité dans la oorreotion, un cadre de correotion était remis aux correoteurs, précisant les exigenoes de telle ou telle classe de note. A l'intérieur d'une mAme classe, le correoteur avait un oertain degré de choix.
Cette façon de prooéder oomportait oependant un risque; les oorreoteurs pouvaient interpréter différemment la notion de " rendement en analyse". Un test de fiibiH:té deS'~ o~rreètÈlurs' semblait insuffi-sant; il ne donnait pas assez d'assurances qU'il n'y aurait pas de diver-genoes entre les façons de oorriger. Il a été décidé alors que la com-paraison des moyennes de olasse et des déviations standards serait utili-sée l la fin pour tenir compte de ces différences, si elles existaient; ce probl'me sera étudié plus l fond dans le quatri'me chapitre.
Pour les fins de cette étude, les résultats des étudiants de-vaient Atre catégorisés. Deux crit'res ont servi' la délimitation des
ca-pendant pas être si nembreuses que le nembre de candidats dans cha-cune dss cellules seit trop petit. Ces crit~res ayant servi l la classificatien des résultats dans la recherche de l'année derni~re~
cette classificatien a été maintenue; cela allait faciliter les cem-paraisGns. Les catégeries du "rendement en analyselt serent d.nc les
suivantes: l 0-39% VI 70 - 74>% II 40 - 49% VII 75 •• 79% III 50 - 59% VIII 80 - 85% IV 60 - 61.v% IX 86 - 99% V 65 -
69%
c. La variable indépendante principale: la rigueur scientifique des explications de politique étrang~re
La variable indépendante fait référence l trGis explications de pelitique étrang~re. A vrai dire, au début du semestre, il avait été décidé que l'hypoth~se serait vérifiée l partir de quatr~ explica-tiens. Le cheix des explications devaient évidemment se limiter l celles présentées dans ce cours. Les explicatiens cheisies devaient égale-ment s'axer sur des cencepts
