QUELLES RECHERCHES DIDACTIQUES POUR DEVELOPPER L'EDUCATION SCI~~IFIQUE
André GIORDAN
Laboratoire de Didactique et Epistémologie des Sciences Université de Genève 24 rue du Général Dufour 1211 Genève 4
L'objet de mon expos~ i~troductif est de \"CUS presenter quelques éléments pour une conccptlc~d'ensemble ècs Sèmes Journées sur l'Education
Scientifi-~~e (1). I~ s'agit, en quelque sorte, d'une toil~
ce
fond sûr laquelle viendront se placer les multiples présentations et activités qui vont sJivre (93 con~u~ications).AlnSl la tâche que je m'assigne cette année encore n'est pas de faire un vas:e panorarra, mais de mettre l'accent sur quelques points qu'il me semble important de ne pas perdre de vue.
Je les schématiserais sous forme de questions, car dans cette brève introduction mes propos ne peuvent être que simplificateurs.
Pourquoi brusquement parler de recherches dans ce domaine? Quelle nécessité en la matière ?
Si ces recherches ont un intérêt quelconque, sur quels contenus doivent-elles porter? En particulier quelles sont les préoccupations prioritaires? La place des contenus, les processus d'apprentissage, les conditions didactiques pour créer la suite des événements à rassembler afin d'assurer l'appropriation du savoir, etc . ..? Autant de questions qui ne sont pas nouvelles, mais pour
lesq~ellesnous n1avons pas de réponses satisfaisantes.
Quelles sont les rr,éthodes utilisables? Et notarnmenL, qJels outils spécifiques raut-il mettre aJ point, quels outils des discipiines fondamentales pouvons-nous "récupérer".
Enfin un ensemble de questions institJtionnelles dJ type quelles structures sont facilitantes? et même éthiques: doit-on mettre en place des pri~cipes
d'actions ou encore une déontologie?
1. NECESSITE D'CNE RECHERCHE EN EDUCATIO~
~ous revi2nàrons sur les J derniers points qui sont constitutifs de notre démarche, mais nous souhaiterions tout d'abord insis~cr sur le premier peint
(1) Tout d'abord nous avons souhaité la bienvenue acx 245 participants ~ ces Sèmes Journées, et plus particulièr0ment à ce~x gei venaient de lein; qui avaient traversé mers et montagnes pour ~o~s rejoindre, depuis + 30D
C jusqu'à - 35°C (voir détails des participants).
nécessité de recherches en éducation. Cela représente bien sûr une évidence pour la plupart des participants de notre colloque. Cependant cet aspect ne doit pas être éludé, si nous désirons que nos travaux aient un intérêt extérieur, car cette évidence nlest pas partagée à différents niveaux et pour diverses raisons.
D'abord pour le grand public: lItout le monde a son idée" en matière d'éducation, alors "à quoi bon des recherches?" ~ ou encore l'éducation consiste ~ reproduire "ce qu'on a connu". De plus l'opinion est échaudée par les multiples réformes qui se sont superposées, ou par les propos peu réalistes de pédagogues de "tapis vert". De même l'éducation est encore considérée comme un "art" ou
un "don", il faut ajouter que ces opinions sont partagées par certains enseIgnants.
Ensuite pour les décideurs et pour les groupes de pression dominants : "la recherche risque de faire surgir des éléments qui ont intérêt à rester masqués", elle peut mettre en avant des paramètres, ou tout simplement suggérer d'autr8s voies pédagogiques, d'autres idÉes de prograrrunes qui par là, "peuvent les déposséder d'une partie de leur autoritÉ".
Il s'agit bien sfir ici de "raccourcis", mais ces propos sont sans doute signi-ficatifs des rÉticences graves et persistantes quand il s'agit d'admettre
la recherche dans le secteur des activités éducatives. Sans doute un des préalables de nos travaux serait de les dÉmonter car elles sont tenaces. Pourtant elles ne sont pas les seules, il serait également révélateur de s'interroger sur celles qui émanent des scientifiques eux-mêmes.
Heureusement, un timide mouvement commence à se dessiner, et llidée qu'il ne suffit pas de changer d'en haut un texte de programme, une méthode pédagogique ou l'organisation des études fait modestement son chemin.
Praticiens, parents et même administrateurs deviennent un peu plus conscients qu'il faut par exemple
évaluer d'abord l'impact, les moyens nécessaires et les retombées possibles d'un projet d'innovation ou encore,
- identifier ce qu'il est possible (ou souhaitable) de faire en fonction d'orien-tations générales, elles-mêmes
à
soumettreà
un large consensus, qui dépassel~ milieu ~ducati a~ sens strict,
- et même connaître les proc~duresct les diffic~lt~sdes él~-es da~s l'appr· n-Lissage ou llincompr~hensiondu public face à JI' type d'lnfor~ation.
Il S CO;r'Lrnencent en out!:"2 à prend:r.-e conscier.c,= que cc tra'."ail nécessi'ë.e des moyens intellectuels et matériels q0i relè\'ent de la recher~~2.
Un mouvement se dessine, certes. Mais peut-être faudrait-il i'Rmplificr? Une approche plus rationllelle des problèmes ~'a Ja~als ~t~ un mc~vement naturel, historiquement, ce fut m~me line conqugte.
Encore faudrait-il cigalement 1~~ ce type de recherche fasse
popularise ses possiL)ll~tés. L'oÙ l'in:'~2.-êt de réflé,~=! Ir El": ~r;:~-_~lrl sur 1"'-5 orlcntatlons à ~rendrE, et qu!un cel-tain consensus expllcl~~
de légitimer ce tYE='c de recherche et construire ainsi à ,:ê>t'i c>::::::.:::, SC1E:1CeS de l'~ducationet des sciences fondamentales et en liaison, 'o!": !=,o'lrrait appeler les "sciences pm..lr l!éducation", vlus précisément daLS le dornail'lË'
qui nous concerne "les scien2es pour la diffusio~ ou l'apFrop~i3~iondes sciences".
Martinand propose de les d~fi1irde façon pragmatique par a~a~ogi~ avec "les sciences de l'ingénieur" (1 \. Elles ont pour but non pas de produire des rec~ttes
pédagogiques, mais de développer ~nc palette d'o~tils diversi:iés, nécessaires aux praticiens, mais aussi aux décideurs afi~ de permettre des décisions justiflées,
pes~es aux divers pla~s.
Cependant, une telle d~fi~itionne sa~rait suftir, et il fa~t s'interroger au cours de ces Journ~es SLlf des critères obJectifs gui permettraient de fon~0
dans son originalité ce type de recherchE::. CE::- qui :mpliq·.Je e:: f,art~iculiet
que nous pr~cisions les contenus, les problématiques, les m~thodologie~et les retombées probables.
2. QliELLE~; PHEOCCUPfl.TIONS PRIORITAlf-{]::'S?
Un cG'rtain nomb:c-:: de qUEstions semble aujourd1hui être par-r.agé. TJn premier
ensemble de préoccJpaticns concerne les directions à prendr~ ~n matière de
(1) A. Giordan, J.L. l-'lartinand, Let~re j!in'Jitation a,JX Sè!nc:::.3 Joul~né",""
mai 1983.
:cntenu ~ducatif. Devant l'inflation des savoirs et des informations, il y a aujourd ' 11ui des choix à faire, d'autant plus que tous les savoirs nlont pas ;a m~rne ~rnportance, la m~me puissance investigatrice. Si lIon veut éviter, pal- excm21e, que les ~lèves ou le grand public ne se perdent dans la masse des lnEcrmations, il serait ~tile de r~fl~chiraux outils de compr~hension
·'écessaires, c'est-à-dire aux quelques concepts structurants et interdisciplinaires, l~i permettent au mieux de maitriser l'environnement sociu-culturel et pllysjque actuel. e~ d'agir dans celui-ci.
Ce:.a amÈne bien sûr à reconsidérer le problème des connaissances ou des programITleS,
~ouJaurs trop centrés sur une juxtaposition d'informations anecdotiques. Plus concrètement on devrait fréquemment se poser la questlon : "quel sens, de faire apprendre tel chapitre à tel élève"? Mais également repenser le découpage i l n'est pas raisonnable de continuer à faire étudier de façon séparée l'acqui-sition de concepts qui sont difficilement dissociables dans les situations
~encontrées par l'élève, dans ses questions, ses représentations.
Cela suppose en outre ~ne autre approche des savoirs, notamment on est conduit
~ se préoccuper des transformations que subissent :es savoirs quand ils deviennent obJet d'enseignement, voire des distorsions et des falsifications que supportent certains d'entre eux quand i.ls sont transmis comme des produits finis, atemporels.
En d'autres termes, un programme ne peut être défini de façon réductrice ou
simplificatr~ccà partir des objets de la recherche scientifique par une commission ad hoc, même si on se soucie de suivre la scier.ce d'aujourd'hui. Sa conception demande des recherches spécifiques, surtout sur les conditions
son appropriation à mettre en jeu: attitudes, démarche scientifique, niveau de formulation, sont autant de préalables.
A çc ;;renn~r groupE' àe questions complexes est l.ié iJD deuxième ensemble qui a tralt aex procédures d'apprentissage des élèves:
Cornment des élèves - an sens large de celui qui apprend - à l'école, hors de l'école, et en intcigrant les deux, enfant ou adulte, s'approprie-t-i!, se construit-il le savoir"? Cela semble également évident. mais c'est un asp>::':ct
jours oublii dans la pratique! qui explique ].e nombre de d~calagesentre ce que le maître enseigne et cc q~e comprend l'élève.
Jusqu'à pr6sent, il faut reco!lnai~re que seuls ~es psychologues s'y sont
Intéress~s; cependant les ps}chologies fondamentales ont davantage cherch0
log
operatoires ou les structLlrc~ m]nl~11santou en ~cartallt les m~c~nismcsd'apprentissage, les 0rOC2SSUS de savoir ct les 20ntenus sur lesquels ils [onctionn81ent.
Autant d'~lcimentsdOIlt nOGS avons besoin. Ces consid~rationset l'insatisfaction que nous laissent la plupart des travaux de psychologie de ce style - ils abordent rarement les conditions de passage d'un niveau à l'autre - devraient nous conduire à envisager une nouvelle problématique ainsi que de nouveaux objets thématiques pour les aborder. Des th~ories "du changement" en relation avec une sltuatlon d'apprentissage [ormel ou non formel sont à construire, si l'on ne craint pas d'~tre. . . un peu ambitieux en la matière.
A ces questions: quoi enseigner? et comment apprend-on'? àoit être mis en relation un troisième ensemble d'interrogations encore plus spécifiques q~i
a trait aux conditions didactiques à rassembler afin de créer le systàme d'év~
nements qUI permet une appropriation du sa"oir à l'école, hors de l'cicole. Cela repose d'abord le probl~mede l'apport direct du rnaitre, par ce qu'il dit, mais surtout par cc qu'il suscite: notamment quelles sont les situations significatives, c'est-à-dire porteuses d'effets didactiques? On peut ajouter en outre dans cette perspective, les questions liées aux moyens dont il peut disposer: que ce soient les m~dias informatiques, OJ encore"le tableau nOlr ou le rétroprojecteur.
La recherche peu~ dégager - elle semble le montrer - dans ce domaine, des outils grille d1
analyse de pr~sentation, tableau indicateur dtobstaclcs, l~tC. .. - ou du moins une certaine attitude. Surtout elle peut proposer une palette de possibilit4s éducatives, là o~ chaque enseignant tend ~ en'isager une voie unique, un cheminement oblig~dans le seul style reconnu, cel~i de ltenseignant de la fin du XIXème siècle: un maitre + des él~ves + un cours frontal (ou dans ses variantes toutes aussi dogmatiques : la classe dialogJ~e
ou le T. P. ) .
A cela, n0US pourrions ajouter que ce que nous mettons ici en évidence pour le syst~mc ~ducati[ formel, est également valable pour les autres syst6mes d'apprentissage: les didacticiels qui existent aujourd'hui sont souvent pires que les pédagogies dogmatiques.
~tudes similaires devraient ~tre envisag~esau niveau des mus~cs, de l'infor-matique ou de la v~J1garisation,et notamment en cc qui concer-ne la relation
entre les deux systèmes. L'apprentissage d'un enfant ne peut se faire aujourd'hui que par l'apport complémentaire des deux, or école et média continuent à s'ignorer superbe~ent.
Cependant ces 3 types de questions ne sont pas exhaustives, car la relation éducative ne se limite pas à la relation élève-maître, ou élève-savoir. Des questions institutionnelles ou psycho-sociologiques s'y adjoignent forcément, qu'on ne peut éluder, car elles sont l'objet de malentendus.
Sur ce plan, la recherche peut élucider également un certain nombre de systèmes de contraintes correspondant aux divers moments de l'appropriation et à l'ins-titution dans laquelle elle se situe. Les sujets dans ce domaine ne manquent pas, et bien d'autres surgissent dès que l'on aura un peu gratté sous la carapace actuelle.
3. PROBLEMES POSES PAR LA METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
Les questions méthodologiques pourraient à elles seules constituer un long discours. Mais je ne souhaiterais pas dans cet exposé introductif me polariser sur ma conception. Je m'en tiendrai à quelques idées principales qui pourraient être mises en avant afin d'établir un consensus ou du moins des règles du jeu. Elles sont, me semble-t-il, au nombre de
1. Spécificité de la recherche en didactique 2. Diversité et complémentarité des méthodes 3. Interdisciplinarité
4. Liaison praticien-théoricien (et si possible utilisateur).
En effet, la recherche en éducation ne peut être un sous-produit des autres recherches (psychologie, sociologie, par exemple) elle a des objets propres, ses divers paramètres ne sont pas réductibles, au contraire sa spécificité résulte de leurs interactions par exemple l'élève n'est pas seulement l'enfant tel que l'étudie la psychologie génétique, il est confronté à un projet éducatif qUI dépend du système éducatif, il dispose a'un certain nombre d'aides didactiques, à corrmencer par le maître. A cela s'ajoute pour schématiser l'idée que l'appro-priation des connaissances et la diffusion de celles-ci constituent un objet d'étude trop complexe pour que l'on puisse espérer les comprendre par une seule approche méthodologique.
Si lion soutlai~e ~tablir "~aits éducatifs", et tel est notrE. propos, 11 est donc n~cessaired'utiliser une diversit~ méthodes qui \'ont de l.'observat_ion clinique ou ethnologiq~eà 1'expérimentatio~ sur le terrain (expérimentation dans If"':s classes notamment), car les finalités de chacune des méthodes l~e
sont pas identiques. Mais j'ai mis l'accent ici, sur un problème méthodologique majeur gui mérite quelques débats.
Qu'est-ce qu'un "fait didactique"? Comment le mettre en évidence? L'enjeu scientifique est ici important, car se pose le problème de la rigueur et de la validité de nos travaux. Est-il possible, au moment de la période d'apprentis-sage de mettre en évidence des indicateurs, c'est-à-dire d'observer des éléments caractéristiques du comportement de l'élève, des repères interprétables, clest-à-dire pouvant @tre mis en relation avec les paramètres de la situation qui les a provoqués?
En d'autres termes, peut-on décrire des façons d'apprendre, peut-on découvrir dans la situation éducative dans laquelle est plongé celui qui apprend les éléments pertinents qui lui facilitent son apprentissage, ou lien empêche? Comment éviter de passer
à
côté de llessentiel et surtout comment imaginer et corroborer les actions éducatives facilitantes pour l'appropriation du savoir? Certes, quand on plonge dans des situations éducatives identiques, on cons~ate intuitivement des régularités, on retrouve (lorsqu Ion y est sensible) les mêmes catégories de représentations, les mêmes types de procédures utilisées par les élèves . . . mais de là à tirer des lois et proposer des modèles éducatifs fondés, i l Ya un pas.G. Vergnaud( 1) a bien vu ce problème quand il di"t "l e critÈre de répétabili té est un critère exigeant", et je pense qu'un certain nombre de précautions sont à prendre: d'abord, il faut noter l'~ntérêtde posséder des sources d'informations et des cadres d'analyse divers. Ensuite, il faut souligner llintérêt d'avoir une problématique claire lien tête", notamment si l'on souhaite faire des observations sur le terrain et Je ne vois pas cowment il est possible de faire l'économie d'une telle méthode. En effet ces observations ne me semblent fiables que si l'on a cherché à expliciter au préalable les objectifs recherchés, les hypothèses qu'on se fait sur ce qui va se passer, etc . . .
(l) G. Vergnaud, Conférence Didactique des Mathématiques, séminaire J. Brun, Université de Genève, Genève, 1982.
CRr les ia~ts ~dJcatiis s'imposent jamais d'eux-m6mes, au mieux ils peuvent
jnf~r~sl au travers des ~odèles interpr{tatifs qu'on se donne, müd~les
que l ' ~la ~enterde corroborer erl5uite. Quoique cela sej.t maintenant cnE idence de ll~pistemologiescientifique à laquelle nous avons contribu~,
il ~st important, dans ce domaine encorE' jeune, d'y revenir. Bachelard aVêlt 'ailleurs une formule qu'on pourrait reprendre pour nos travaux: 'lIa SCIence ne se montre pas il faut la d~montrer".
Bien sGr, rien nlest spontan~en la matière, et seule la confront~tiondes points de vue ou plutôt des hypothèses permet àe progresser d'où la nécessité d'introduire une rIgueur méthodologique pour faire reculer les interprétations incontrôlables, d'où l'intérêt de faire travailler ensemble des spécialistes divers.
Par exemple sur le problème de la constitution des concepts, il est important de faire collaborer réellement des historiens des sciences, des scientifiques et des épistémologues - entre autres - pour définir un contenu, des psychologues pour observer les difficultés diapprentissage face à ce même contenu, mais également des historiens des sciences qui peuvent fournir une grille d'analyse afin de repérer des obstacles, et bien sûr des praticiens pour trouver des situations favorables à ces enseignements.
Ce genre de collaboration est habituel en sciences, comment l'instaurer en didactique des sciences?
De même, il est nécessaire de réfléchir aux possibilités réelles d'intéraction entre praticiens et théoriciens car si la recherche se veut réaliste, elle doit associer les praticiens
à
toutes ses étapes. Une telle collaboration est indispensable pour que la recherche ne slenferme pas dans ses propres questions mais prenne sa source dans l'innovation et puisse la féconder.Mais, de nouveau, se repose le problème de la rigueur ou du moins de son niveau d'exigence, car à vouloir mettre en avant trop de rigueur, ne passe-t-on pas
à
côté des besoins dans la classe ou de la formation. Il y a là matiÈre àréflexion sur les relations structurelles à établir entre la recherche, l'innovation, la formation et la voie Sur laquelle V. Host (1) nous porte à réfléchir
la recherche-innovation.
(1) V. Host, Document interne, INRP, 1982.
4. DEVELOPPER UN COURANT DE REFLfèXION LA DIDIKTIQUE DES SCIENCES
Nous avons été conduits de façon implicite, à aborder le problème des structures facilitantes destin~es à promo~voir ce type de r~flexion, je ne d~velopperai
pas ce pOInt dans ce texte introductif aux présentations qui vont suivre. Je dirai seulement pour le moment que les structures ne sont rien sans le courant qui les porte, je crois que c'est à développer ce courant que nous avons à oeuvrer.
La lecture de la littérature du domaine et nos travaux le confirmeront sans doute, nous sommes en train de sortir de l'âge préhistorique, ou plutôt, ?ré-scientifique, c'est-à-dire à la fois de l'ère des grandes doctrines ou des voeux pieux, et de la période des "innovations" pour le "plaisir", purement empiriques.
I l est certes important de continuer à se "faire plaisir" quand on est ensei-gnant, chercheur ou décideur, mais il est également nécessaire de voir Sl les innovations entrepris~sse donnent toujours les moyens d'at:eindre les objectifs visés. Faute de quoi les désillusions s'avèrent pires que le système qu'elles prétendent dépasser.
Aussi, si no~s souhaitons aller plus avant, il devient urgent de pouvoir en débattre et pour cela que nous clarifions nos hypothèses, que nous
nous mettions d'accord sur un capital commun d'acquis, et sur un système cohérent de concepts et de méthodes de validation.
Or, aujourd'hui nous l'écrivions déjà dans notre lettre d'invitation, personne ne dispose a priori de modèle pour orienter les recherches dont nous ressentons le besoin, c'est donc avec le souhait que ces journées servent à faire le point et à stimuler dans ce sens la réflexion, que nous avons cuvert ces travaux (1).
(1) Ces travaux se sont déroulés sur 3 journées dans 3 séances plénières, 1 table ronde, 5 commissions, 20 ateliers de communication, 7 séances de présentations d'audiovisuel ou d'informatique soit 93 interventions. Les textes ci-après donnent une large idée des travaux présentés et des discussions.
