UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE Faculté d’éducation
L’engagement scolaire des élèves à risque etle rôle du soutien deleurs enseignants dansla prévention deleur décrochage scolaire
par
Amanda Lucero Lopez Lopez
Thèse présentée àla Faculté d’éducation en vue del’obtention du grade de
Philosophiæ Doctor (PhD) Doctorat en éducation
Avril, 2020 © Amanda Lopez, 2020
UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE Faculté d’éducation
L’engagement scolaire des élèves à risque etle rôle du soutien deleurs enseignants dansla prévention deleur décrochage scolaire
par
Amanda Lucero Lopez Lopez
Cettethèse a été évaluée par unjury composé des personnes suivantes :
Professeure Anne Lessard Directrice dela recherche Université de Sherbrooke
Professeur Jean Gabin Ntebutse Codirecteur dela recherche Université de Sherbrooke
Professeure Tanya Chichekian Membre dujury Université de Sherbrooke
Professeure Isabelle Archambault Membre externe dujury Université de Montréal
Professeure Séverine Parent Membre externe dujury Université du Québec à Rimouski
SOMMAIRE
Le décrochage scolaire est une problématique qui demeure actuelle dans notre société. Les élèves du secondaire rencontrant des parcours scolaires caractérisés par destrajectoires de désengagementscolaire présentent unrisqueaccru de quitter prématurémentl’école. Dans une perspective orientée vers la prévention du décrochage scolaire, cette thèse par articles examine l’engagementscolaire desélèves dusecondaireetlerôleexercé parlesoutien reçu deleurs enseignants, à partir de trois objectifs de recherche, soit : (1) dresserle portrait actuel des connaissances empiriques surles facteursinfluençantles fluctuations dansl’engagement scolaire des élèves au cours deleur secondaire; (2) identifierles caractéristiques del’engagement affectif et cognitif qui différencientles élèves du secondaire considérés àrisque de décrochage scolaire de leurs pairs non à risque; et(3) fournir une compréhension approfondie du rôlejoué parle soutien de la part des enseignants, tel que perçu par les élèves à risque, dans le développement de leur engagement scolaire.
Le cadre deréférence théorique élaboré pourla présentethèse mobilise des apports théoriques et empiriques du cadre conceptuel de Reeve (2012), du modèle théorique de Finn (1989), delathéorie del’autodétermination(Deciet Ryan, 1985), ducadrethéoriqueet empirique de Pianta, Hamre et Allen(2012) et de certains autres auteurs. Notre référentiel théorique établit non seulement lesfondements conceptuels des construits del’engagement scolaire, des besoins psychologiques à la base de l’engagement scolaire, du soutien de l’enseignant, dela probabilité de réussite scolaire ou du risque de décrochage scolaire,mais aussi les rapports réciproques entre ces construits qui sous-tendent notre étude.
iv Sommaire
Quant au cadre méthodologique dela présentethèse, nous utilisons la méthodologie proposée par Bearman et al.(2012) pour atteindrele premier objectif derecherche. Afin d’atteindre les deuxième et troisième objectifs de recherche, nous utilisons le devis mixte simultané convergent(Creswellet Plano, 2011) qui permetl’analyse quantitativeet l’analyse qualitative distinctesetl’intégration desrésultats dans uneétape postérieure. Pouratteindrele deuxième objectif derecherche, nousavonsréalisé uneanalyse quantitativeà partir delatechnique de statistiqueinférentielle del’analyse discriminante (Klecka, 1980) en utilisantles données d’un échantillon de 1 483 élèves du secondaire. Afin d’atteindreletroisième objectif derecherche, nous avons mené une analyse qualitative à l’aide des catégories conceptualisantes (Paillé et Mucchielli, 2016) à partir desrécits d’unéchantillon de 15 élèves dusecondaireconsidérésà risque de décrochage scolaire.Les résultats de chacun des objectifs de recherche de notre étude sont présentéssousforme d’articlesscientifiquesetilssont misenrelationet discutés dansla section dela discussion de cettethèse.
Le premier article scientifique produit dansle cadre dela présentethèse « Fluctuations dans l’engagement scolaire del’élève du secondaire: un portrait actuel des connaissances» répond au premier objectif de recherche et dresse l’état des connaissances empiriques surlesfacteurs influençantlesfluctuations dansl’engagementscolaire desélèves pendantleursecondaire. Le deuxième article :« Différences dansl’engagement affectif et cognitif entreles élèves à risque de décrochage scolaire etleurs pairs non à risque » présenteles résultats del’analyse discriminante et répond au deuxième objectif de recherche de la présente thèse. Le troisième article « L’expérience de soutien àl’engagement scolaire chezles élèves àrisque de décrochage scolaire »
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présentelesrésultats del’analyse qualitative àl’aide des catégories conceptualisantes etrépond au troisième objectif de recherche de cettethèse.
Les résultats de cette étude doctorale apportent de nouveaux éléments aux plansthéorique et empirique qui contribuent àl’avancement des connaissances dansle domaine del’intervention éducative et de laréussite scolaire.À l’égarddu planthéorique, nous avons dresséle portrait actuel desconnaissances sur les facteursinfluençantles fluctuations dansl’engagementscolaire des élèves. Ce portrait peut éventuellement orienterles chercheurs dansle domaine del’intervention éducative etlaréussite scolaire pour de futures recherches.De plus,le cadre deréférence théorique élaboré pourla présente étude constitue un référentielthéorique étayé qui contribue à documenter les rapports réciproques entre les construits «engagement scolaire », « soutien de l’enseignant » et « prévention du décrochage scolaire ». En ce qui atrait auplan empirique, notre étude semble la première dansle domaine àavoirexaminé empiriquement les différences entrelesélèvesà risque etleurs camarades non à risque quant àleur engagement affectif et cognitif. Nos résultats montrent que ces deux groupes d’élèves se différencientsignificativement par laperception qu’ils ont dela contribution del’apprentissage et del’école àla poursuite deleurs objectifs et deleurs aspirationsfutures, ainsi que parleur perception dela qualité du soutien à l’apprentissage scolaire queleursfamillesleur offrent. Deuxièmement, au plan empirique, notre étude apporte une compréhension del’expérience scolaire des élèves à risque àl’égard du soutien qu’ils perçoivent deleursenseignantsàleurengagementscolaire. Nosrésultats témoignent nonseulement de l’importance accordée par ces élèves au soutienreçu deleurs enseignants, mais aussidela capacité desélèvesàrisque de décrochagescolaire à modifier positivementleurengagementscolaire lorsqu’ils perçoivent un soutien de la part des enseignants qui combine efficacement
vi Sommaire
l’accompagnement affectif et pédagogique.Ce type de soutien répond principalement au besoin psychologique de compétence des élèves àrisque en leurpermettant derétablir un lienpositif avec l’apprentissage. En effet, le lien fragile établi auparavant avec l’apprentissage est modifié graduellement chez ces élèves à partir d’une perception plus positive deleurs compétences scolaires. Ainsi, ces élèvesaméliorent progressivementleur engagement scolaire en s’investissant davantage àl’école.
En conclusion,la présentethèse par articles structure une démarche derecherche étayée et rigoureuse quiest fondéesur desassisesthéoriquesetempiriques pertinentes du point de vue socioéducatif et scientifique. Cette démarche de recherche contribue à l’avancement des connaissances dansle domaine del’intervention éducative et dela réussite scolaire.
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1.3 Rôle du soutien del’enseignant dansl’engagement scolaire des élèves à risque de
décrochage scolaire ...225
1.4 Orientations pour des recherches futures ...229
2. RETOMBÉES AUX PLANS SCIENTIFIQUE ET PRATIQUE...230
2.1 Au plan scientifique ...230
2.2 Au plan pratique...232
3. FORCES ET LIMITES DE LA RECHERCHE...233
CONCLUSION ...235
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ...238
ANNEXE A. CARACTÉRISTIQUES DES ÉTUDES PORTANT SUR LES FACTEURS SCOLAIRES ET LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE ...265
ANNEXE B. CARACTÉRISTIQUES DES ÉTUDES RECENSÉES PORTANT SUR LES TRAJECTOIRES D’ENGAGEMENT SCOLAIRE AU SECONDAIRE ...267
ANNEXE C. CARACTÉRISTIQUES DES ÉTUDES RECENSÉES PORTANT SUR LE SOUTIEN DES ENSEIGNANTS ...269
ANNEXE D. THÉORIES DE RÉFÉRENCE POUR L’ÉTUDE DE L’ENGAGEMENT SCOLAIRE ...271
ANNEXE E. GROUNDED MODEL OF SUPPORTIVE MOTIVATIONAL AND LEARNING CONTEXTS (ANDERMAN ET AL., 2011) ...272
ANNEXE F. CADRE CONCEPTUEL DE REEVE (2012) ...273
ANNEXE G. MODÈLE CONCEPTUEL DE FINN (1989) ...274
ANNEXE H. TEACHING THROUGH INTERACTIONS (PIANTA ET AL., 2012) ...275
ANNEXE I. PROTOCOLE D’EXAMEN DES ÉTUDES RECENSÉES ...276
ANNEXE J. DESCRIPTION DE LA RECHERCHE SOURCE ...279
ANNEXE K. PARTICIPANTS À L’ÉTUDE QUALITATIVE ...282
ANNEXE L. VERSION FRANÇAISE DU QUESTIONNAIRE SEI ...284
ANNEXE M. PROTOCOLE DE DOCUMENTATION DE L’OUTIL SEI ...286
ANNEXE N. PROTOCOLE DE DOCUMENTATION DE L’OUTIL LDDS ...288
ANNEXE O. PROTOCOLE D’ENTREVUE INDIVIDUELLE SÉMI-STRUCTURÉE ..290
ANNEXE P. LETTRE D’INVITATION À PARTICIPER À L’ÉTUDE ET FORMULAIRE DE CONSENTEMENT ...294
ANNEXE Q. CATÉGORIES CONCEPTUALISANTES ISSUES DE L’ANALYSE QUALITATIVE ...296
xii Table des matières
ANNEXE R. DÉCLARATION RELATIVE AUX TRAVAUX LIÉS À LA THÈSE...303 ANNEXE S. PREUVE DE SOUMISSION DES ARTICLES ...304 ANNEXE T. RÔLE DE LA CANDIDATE DANS LA PRODUCTION DES ARTICLES ET COAUTEURS ...307 ANNEXE U. INDICATIONS AUX SUITES À DONNER DANS LE PROCESSUS DE
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1. Typologie des élèves à risque ...16 Tableau 2. Typologie des décrocheurs ...19 Tableau 3. Études portant surlestrajectoires d’engagement scolaire ...28 Tableau 4. Études portant surles fluctuations dansl'engagement scolaire des élèves du
secondaire ...92 Tableau 5. Différence des moyennes du rendement scolaire entreles élèves à risque etles
élèves non à risque ...98 Tableau 6. Différences des moyennes del’engagement scolaire entreles élèves à risque etles
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SIGLES ET DES ACRONYMES
CSRS Commission scolaire dela Région de Sherbrooke
DEMS Questionnaire de dépistage des élèves à risque de décrochage scolaire ÉDAA Élève en difficulté d’adaptation et d’apprentissage
FQRSC Fonds québécois dela recherche surla société etla culture LDDS Logiciel de Dépistage du Décrochage Scolaire
SEI Student Engagement Instrument TAD Théorie del'autodétermination
REMERCIEMENTS1
Jetiens àremercierles personnes qui m’ont accompagnéetout aulong de mon parcours au doctorat. D’abord,jeremercie ma directrice derecherche, Madame Anne Lessard quiasu me soutenir efficacement à chaque étape de mes études doctorales. Son expérience, ses connaissances etsesconseilsjudicieux ontétéconstammentinspirantset m’ontstimulée grandement dansla réalisation de marecherche. Jetiens àremercier également mon codirecteur derecherche, Monsieur Jean Gabin Ntebutse pour son dynamisme, sa grande sagesse et son implication dans l’aboutissement de mon doctorat. Ses multiples questionnements onttoujoursété pertinentsà l’avancement de ma recherche.
Je remercie également Monsieur Éric Yergeau pour sa contribution essentielle à l’élaboration du deuxième article de la présente thèse. Je tiens à remercier aussi Madame Lyne Butler-Kisber et Madame Marie-France Nadeau pour leurs apports pertinents et constructifsdans les premières étapes demon doctorat. Je suis égalementreconnaissante aux professeurs,M. Pierre Paillé, M. François Larose, M. Vincent Grenon, M. Frédéric Saussez, M. Hassani Squalli,
1 Laréalisation decettethèseaétésoutenue parle Fonds québécois delarecherchesurlasociétéetlaculture
(FQRSC) au moyen d’une bourse d’études doctorales. La Chaire de recherche de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke sur l’engagement, la persévérance et la réussite des élèves sous la direction de Madame Anne Lessard a soutenu égalementla réalisation de cette étude parl’accès aux données pour nos analyses.
xviii Remerciements
Mme Johanne Lebrun et M. Sylvain Bourdon. Vous m’avez apporté des connaissances indispensables dans mon devenir de chercheuse en sciences del’éducation.
À ma famille, mon époux Daniel et monfils Dan,jeles remercie pour leur patience etleur soutien inconditionnel durant ces années de travail acharné. Je tiens autant à remercier Madame Claudette Martin-Arès pour son aide précieuse pendant mes études et pour son rôle déterminant dans ma persévéranceet maréussiteacadémique. Enfin,jetiensàremercier mesamiset mes collègues. Votre soutien chaleureux a été de grande valeur pour moi.
INTRODUCTION
Au Québec, 15,1 % des élèves du réseau public (18,8 % des garçons et 11,5 % des filles) quittentl’école secondaire sans diplômer (Gouvernement du Québec, 2019). L’interruption scolaireest une problématique multidimensionnelle quientraine de gravesconséquences pour l’individu et pourla société en général (Guay et Lessard, 2016; Lecocq, Fortin et Lessard, 2014). Selonla perspective éducative,le décrochage scolaire estla conséquence négative d’un processus progressif de désengagement scolaire del’élève quiaboutitàla décision d’abandonnerl’école prématurément (Finn, 1989). L’engagement scolairequant àlui est un concept multidimensionnel (Fredricks, Blumenfeld et Paris, 2004) qui réfère aux perceptions, sentiments, pensées et comportements que développel’élève enversl’apprentissage etl’école(Wang et Fredricks, 2014) et qui déterminent saréussite scolaire subséquente(Finn, 1989). Les dimensions affective, cognitiveetcomportementale del’engagementscolairesont dynamiquementliéesentreelles (Fredricks et al., 2004; Wang et Eccles, 2011; Wang et Peck, 2013) et elles peuvent fluctuer de manière différente dansletemps chezla même population d’élèves (Archambault, Janosz, Morizot et Pagani, 2009; Liet Lerner, 2011; Wanget Eccles, 2011; Wanget Peck, 2013). Puisqueles dimensions del’engagement scolaire sontinfluençables (Finn, 1989; Fredricks et al., 2004) par la qualité de l’expérience scolaire des élèves et par des facteurs personnels et contextuels, l’engagement scolaire constitue un sujet fondamental à examiner empiriquement chez la population desélèvesconsidérésàrisque de décrochagescolairetenantcompte du potentiel d’intervention que celui-ci offre dansle contexte scolaire.
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La présentethèse par articles s’inscrit dansle domaine del’intervention éducative et dela réussite scolaire. Dans une perspective orientée vers la prévention du décrochage scolaire, cette thèse examinel’engagement scolaire des élèves du secondaire etle rôle exercé parle soutien reçu deleurs enseignants, à partir destrois objectifs derecherche, soit :(1)dresserle portrait actuel des connaissances empiriques surles facteursinfluençantles fluctuations dansl’engagement scolaire des élèves au cours deleur secondaire; (2) identifierles caractéristiques del’engagement affectif et cognitif qui différencientles élèves du secondaire considérés àrisque de décrochage scolaire de leurs pairs non à risque; et(3) fournir une compréhension approfondie du rôlejoué parle soutien de la part des enseignants, tel que perçu par les élèves à risque, dans le développement de leur engagement scolaire.
Cettethèse par articles est composée de sept chapitres. Dansle premier chapitre,la problématique, nousexposons d’abordlecontexte du problème enétablissantlelienentre la problématique du décrochage scolaire etl’engagement scolaire. Ensuite,nous présentonsl’état des connaissances au sujet des changements dans l’engagement scolaire des élèves du secondaire et del’influence dusoutien del’enseignantsurl’engagementscolaire desélèves dusecondaire. Enfin, après avoir démontréla pertinence scientifique et socioéducative del’étude,nous délimitons le problème de recherche, puis nous proposonsla question générale de recherche.
Le deuxième chapitre présentele cadre deréférencethéorique del’étude. Dans ce chapitre nous présentons le cadre deréférencethéoriqueque nous avons élaboré en nousinspirant du cadre conceptuel de Reeve (2012), du modèle théorique de Finn (1989), de la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985), du cadrethéorique et empirique de Pianta et al. (2012)
Introduction 3
et decertainsautresauteurs. De plus, nous illustrons notrecadre deréférence à partir d’une modélisation des rapports réciproques entreles construits examinés dans notre étude. Ce chapitre setermine parl’énonciation des objectifs de recherche del’étude.
Letroisième chapitre présentele cadre méthodologique de recherche. Ce chapitre débute parl’explicitation dela nature del’objet d’étude et de notre posture épistémologique derecherche. Parla suite, nous présentonsla méthodologie utilisée pour atteindrele premier objectif de recherche dela présentethèse. Puis,letype devis mixte utilisé pouratteindrele deuxième objectif etletroisième objectif de notreétude est présenté. Danscechapitre, nous présentons aussi la population ciblée etl’échantillon del’étude;lesinstruments etles procédures pourla collecte des données dela recherche source;les approches d’analyse quantitative et qualitative utilisées dans notreétude;ainsi quelesconsidérationséthiqueset déontologiques delarecherchesource. Ce chapitre se conclut surl’explicitation dulien de complémentarité destrois articles scientifiques et dela place delathèse àl’intérieur delathématique du doctorat en éducation « Interrelation entre recherche, formation et pratique ».
Le quatrième chapitre présentele premier article « Fluctuations dansl’engagement scolaire de l’élève du secondaire : un portrait actuel des connaissances » (Lopez, Lessard et Ntebutse, soumis). Cet article répond au premier objectif de recherche et porte sur la recension systématique desécritsscientifiques(Bearmanet al., 2012)ausujet deschangements dansles trajectoires del’engagement scolaire chezles élèves du secondaireet des facteurslesinfluençant.
Le cinquième chapitre intègre le deuxième article scientifique « Différences dans l’engagement affectif et cognitif entreles élèves àrisque de décrochage scolaire etleurs pairs non
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à risque » (Lopez, Lessard et Yergeau, sous presse). Cet article présenteles résultats du deuxième objectif derecherche. Pouratteindrecet objectif derecherche, nousavonsréalisé uneanalyse quantitativeinférentielleà partir des donnéescollectéesauprès de 1 483élèves dusecondaire. Nous avons donc mené une analyse discriminante (Klecka, 1980) qui combine trois facteurs de l’engagement affectif et deux facteurs de l’engagement cognitif, afin d’identifier les caractéristiques del’engagementaffectifetcognitif qui différencientlesélèves dusecondaire considérés à risque de décrochage scolaire deleurs pairs non à risque.
Le sixième chapitre présente le troisième article scientifique « L’expérience de soutien à l’engagement scolaire chezles élèves àrisque de décrochage scolaire »(Lopez, Lessard et Ntebutse, sous presse). Cet article présente les résultats du troisièmeobjectif de recherche de la présentethèse. Nous avonsréalisé une analyse qualitative àl’aide de catégories conceptualisantes (Paillé et Mucchielli, 2016) dansl’objectif defournir une compréhension approfondie durôlejoué parle soutien dela part des enseignants,tel que perçu parl’élève à risque, dansle développement de son engagement scolaire. Cet article présente donc unethéorisation surl’expérience du soutien àl’engagement scolaire vécue par 15 élèves québécois âgés de 13 à 16 ans considérés à risque de décrochage scolaire.
Le septième chapitre exposela discussion delathèse.Dans ce chapitre, nous discutonsles résultats des troisarticlesscientifiquesàlalumière ducorpus desconnaissancesscientifiques actuelles et de notre cadre de référence théorique. Nous mettons en évidence le lien de complémentarité destrois articles et nous proposons des orientations pour des recherches futures. Danscechapitre, nousénonçons aussi lesretombéesaux plansscientifiqueet pratique dela
Introduction 5
présenterecherche et noussoulignonsles principales forceset leslimites del’étude dansson ensemble.
Enfin, nous présentons la conclusion dela présentethèse par articles. Dans cette section,il est question de préciserla contribution de nosrésultats derecherche dela présente thèsepar articles au développement desconnaissances dansle domaine del’interventionéducativeetlaréussite scolaire. Enfin, nous apportons une courte réflexion sur la thématique du doctorat en éducation « Interrelation entre recherche, formation et pratique ».
Problématique 7
1. CONTEXTE DU PROBLÈME
En 2016-2017, le taux annuel d’élèves à avoir quitté le réseau des écoles publiques de la province sans diplôme ni qualification était de 15,1 %(18,8 % pourles garçons et 11,5 % pourles filles) et de 18,5 % (22 % pourles garçons et 14,8 % pourles filles) àla Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke (Gouvernement du Québec, 2019). Par ailleurs, au cours des dernières décennies,leniveau de scolarité dela main-d’œuvre montre une augmentation progressive au sein de la société. En effet,les données au sujet del’évolution du niveau de scolarité et de la main-d’œuvre révèlent un portrait préoccupant pour les personnes qui n’ont pas de diplôme du secondaire. Ainsi, « [d]e 2000à 2011,le nombre d’emplois occupés parces personnes[sans diplôme du secondaire] a diminué de 160 000, ce qui représente une baisse de 25,4 %. » (Gouvernement du Québec, 2013, p. 116). Dans une société de plus en plus scolarisée et compétitive en ce qui concerneletravail,lesjeunes quiinterrompentleurs études prématurément ont unefaible probabilité detrouver unemploifixeet bienrémunéré. Cesjeunesrisquent de composer une partie dela populationàfaiblerevenuet de vivre dans desconditions de vie défavorables. Certains d’entreeux devront même bénéficier des différents programmes d’aide financière offerts parl’État, ce qui représente une surcharge au plan social et économique.
Au Québec,la fréquentation scolaire est obligatoire pourtouslesjeunes de six à 16 ans et les niveaux d’enseignement préscolaire, primaire et secondaire du système d’éducation public sont subventionnés parle gouvernement. Bien que ces deux caractéristiques dusystème éducatif québécois peuvent être considérées comme étant desfacteurs protecteurs de la poursuite des études jusqu’àl’obtention du diplôme du secondaire,letauxdu décrochage scolaire dela province montre
8 Premier chapitre
qu’un nombreimportant d’élèves continueà quitter lesystèmeéducatifsansavoir obtenu un diplôme.
L’interruption scolaire prématurée entraine de graves conséquences pourl’individu et pour la société en général (Guay et Lessard, 2016; Lecocq et al., 2014). Lafond (2008) souligne les effets néfastes du décrochage scolaire pourla société, pourl’entreprise et pourl’individu. Pourla société,les personnes non diplômées entrainent, d’une part,la perte des revenus fiscaux (taxes et impôts) pourles gouvernements enraison deleurfaiblerevenu ou du manque d’emploi; et d’autre part, l’augmentation des dépenses liées aux soins de santé, à la demande de services sociaux et d’aidefinancière(Lafond, 2008). Pourl’entreprise, puisquele niveau de compétence qui est exigé pours’intégrerau marché dutravails’accroit de plusen plus,le nombre de personnes non diplôméesrisque de provoquer une pénurie de main-d'œuvre qualifiée disponibleafin queles entreprises pourvoientleurs postes vacants (Lafond, 2008). Cette réalité risque, ainsi, de nuire au développement économique et au progrès du pays àlongterme. Pourl’individu,les conditions de vie difficiles associées aux contextes socioéconomiques des personnes non diplômées et deleurs familles engendrent plusieurs conséquences qui affectent leur santé physique et mentale et leur bien-être général(Lafond, 2008). À partir dececontexte, nous analysonsla problématique du décrochage scolaire dansla section suivante.
1.1 Le décrochage scolaire
Le décrochage scolaire est un phénomène multidimensionnel qui découle del’interaction de différents facteurs qui interviennent dans un processus progressif de désengagement scolaire (Finn, 1989; Rumberger et Rotermund, 2012) qui conduitl’élève à prendrela décision de quitter
Problématique 9
l’école sans avoir obtenu le diplôme du secondaire (Alexander, Entwisle et Horsey, 1997; Finn, 1989). À cejour,lesrecherches empiriques permettent de documenterlargementlesfacteurs au plan personnel, familial et scolaire qui interviennent pour que les jeunes décident de quitter l’école avantl’obtention deleur diplôme.
Au plan personnel, les résultats des recherches soulignent que la présence de troubles de comportementet deconduitesantisociales(Fortin, Royer, Potvin, Marcotteet Yergeau,2004; Janosz, Le Blancet Boulerice, 1998),ainsi que la présence detroublesintérioriséstels quela dépression(Fortinet al., 2004; Quiroga,Janoszet Marcotte, 2006) constituent des facteurs de risque associés étroitement au décrochage scolaire. Les études à ce sujet soulignent aussi que le faible niveau de compétences sociales, de compétences scolaires, et de maitrise de soi chez les élèves est associé positivement et de manière significative avecleur risque de décrochage scolaire (Fortin, Lessard et Marcotte, 2010). Ainsi,les élèvesprésentant de faibles stratégies d’adaptation positiveface aux difficultés augmententleur probabilité d’interrompre prématurémentleurs études ausecondaire (Gélinas et al., 2000). De manière générale, les élèves considérés àrisque de décrochage scolaire se caractérisent par le fait demontrer moins de respect enversles normes et plus d’oppositionàl’autorité (Fortinetal., 2004). Cesélèves sont plus portésà provoquer de conflits dansleur contexte scolaire et ils montrentde faibles stratégies de résolution de problèmes (Fortin et al., 2004). Enfin, desfacteurs sociodémographiques commele sexe etl’ethnie del’élève etle statut socioéconomique de sa famille sont aussi documentés comme des facteursinfluençant cette problématique (Battin-Pearson et al., 2000; Cairns, Cairns et Neckerman, 1989).
10 Premier chapitre
Au plan familial, puisque les caractéristiques des contextes familiaux des élèves influencent leurs parcours développementauxtout aulong deleur vie,ces contextes peuvent aussi contribueràaugmenter ouà diminuer leurs probabilités de risque de décrochagescolaireau secondaire (Garnier, SteinetJacobs, 1997). Lesétudesàcesujet documententl’influence des caractéristiques du milieu familialtelles quele style de vie,les valeurs familiales etla qualité de soins offerts pendantl’enfance comme desfacteursinfluençant les trajectoires développementales des adolescents et leurs parcoursscolaires (Garnier etal., 1997;Jimerson, Egeland, Sroufeet Carlson 2000). En général, les élèves considérés à risque de décrochage scolaire vivent dans des contextes familiaux adverses et conflictuels (Fortin et al., 2004). De plus, l’expérience familiale de ces élèves se caractérise par un faible encadrement et une absence de soutien dela part de leurs parents,caren général,leurs parents possèdent defaiblesattentes scolaires enverseux (Fortin et al., 2004). Enfin, certaines études documentent les faibles niveaux de scolarité des parents et leurfaible niveausocioéconomique comme desfacteurs prédicteurs du risque de décrochage scolaire (Janosz,Le Blanc, Boulerice et Tremblay, 1997).
Au plan scolaire, les recherchesdocumentent des facteurstels quele faible rendement des élèves (Battin-Pearson et al., 2000; Cossette et al., 2004; Fortin, Marcotte, Diallo, Royer et Potvin, 2012),leredoublement scolaire (Janoszetal., 1997)etl’absentéisme scolaire (Fortin et al., 2010) comme des facteurs prédicteurs du risque de décrochage scolaire. Certaines études identifientl’influence du climatdela classe, dela qualité desinteractionsenseignants-élèves,de lacoopérationentrelesélèves comme desfacteursinfluençantsignificativementlerisque de décrochage scolaire (Cossette et al., 2004; Fortin et al., 2004). D’après certains auteurs, les relations négativeset indifférentes entre lesenseignantset lesélèves contribuent à ce que ces
Problématique 11
derniers présentent et maintiennent un faible rendement qui les conduit conséquemment à vivre une situation de risque de décrochagescolaire (Fortinetal., 2004; Fortinetal, 2010; Fortin et al., 2012; Lessard et al., 2006; Lessard et al., 2007). Enfin, d’après certaines études, le désengagement scolaire del’élève est un prédicteur puissant du décrochage scolaire(Archambault et al., 2009; Fortin et al., 2004; Henry, Knight et Thornberry, 2012; Janosz et al., 1997; Janosz, Archambault, Morizot et Pagani,2008).Puisque nous considérons quele contexte scolaire estle milieu privilégié pour intervenir auprès des jeunes en situation de risque de décrochage scolaire afin qu’ilssoient persuadés de poursuivre leur secondairejusqu’àleur diplomation, nous nous attardons àl’examen desfacteurs scolaires, et plus particulièrement nous analysons l’influence du climat de la classe et des interactions enseignants-élèves sur le processus progressif de désengagementscolaire quiamènel’élèveà décider de quitterl’école prématurément,touten reconnaissant queles facteurs personnels et familiaux ont aussi uneinfluence déterminante dans ce processus.
1.1.1 Facteurs scolaires
Certaines études empiriques nous permettent d’analyserl’interaction desfacteurs scolaires dansle processus progressif de désengagementscolaire qui conduitl’élève à quitterl’école prématurément. Nous présentonslesrésultats de cinq études empiriques qui apportent des éléments pertinents à cette analyse. L’annexe A présente untableau synthèse des caractéristiques des études. En premierlieu,l’étude de Cossette et al. (2004) s’intéresse aulien entrele risque du décrochage scolaire et la perception du climat de classe chez les élèves du secondaire. Les résultats de cette étude montrent unecorrélation négativesignificativeentrela perception globale duclimat de
12 Premier chapitre
classe et le risque de décrochage scolaire. Dans cette étude, toutes les dimensions du climat de classesontcorrélées négativementaveclerisque de décrochagescolaire,sauflecontrôle de l’enseignant qui présente une corrélation positive. Les dimensions qui présentent les plus fortes corrélations aveclerisque de décrochage scolaire sontl’engagement scolaire,l’affiliation,la clarté desrèglements etle soutien del’enseignant. Selon cette étude, cinq dimensions du climat de classe expliquentle 17 % dela variance. La dimension del’engagement scolaire ressort comme étantla plus associée au risque de décrochage scolaire, suivi parl’affiliation,la clarté des règlements,la compétition etl’orientation versletravail. Pour Cossette et al. (2004)la décision dequitter ou non l’école serait davantageinfluencée parla perception d’un manque d’engagement, d’affiliation, de clarté dans les règles, de soutien de l’enseignant et d’ordre et d’organisation dans la classe, que parla perception d’un manque de contrôle et de sévérité dela part del’enseignant.
En deuxièmelieu, une autre étude, celle de Bergeron, Chouinard et Janosz (2011), vérifie sila qualité dela relation enseignant-élève etl’intérêt pourle rendement scolaire sont prédicteurs de l’intention de décrocher. Les résultats de cette étude montrent que la variable « qualité de la relation enseignant-élève » explique 14 % dela variance dela variable « intention de décrocher». Les relations positives des élèves avecleurs enseignants prédisent une faible intention de décrocher. Par contre,lesrelations négatives entreles élèves etles enseignants prédisent uneforte intention de décrocher. De plus,la motivation pourlerendementscolaireexplique 13% dela variance dela variable « intention de décrocher ». En général,les variablessexe,âge,statut socioéconomique,type derelationenseignant-élèveet motivation pourlerendementscolaire expliquent 28 % dela variance dela variable « intention de décrocher». Cesrésultatsattirent
Problématique 13
l’attention sur l’importance de la qualité des interactions au secondaire, particulièrement dans la relation enseignant-élève.
En troisième lieu, l’étude de Fall et Roberts (2012) propose et vérifie empiriquement un modèle conceptuelintégrant certaines variables personnelles et du contexte etl’engagement scolaire pour expliquer le décrochage scolaire. Les variables personnelles comprennent l’identification avec l’école et la perception des élèves du contrôle de leur réussite scolaire. Le statut de décrocheur correspond aux élèves appartenant àla cohorte del’échantillon de départ qui n’avaient pas reçule diplôme d’études secondaires et qui n’étaient pasinscrits àl’école au cours delasession du printemps deuxansaprèsla dernièrecollecte des données. Les variables du contexteincluentle soutien offert parles parents etle soutien offert parles enseignants.
Lesrésultats de cette étude de Fall et Roberts(2012)fontressortirl’influence dela perception qu’ont les élèves concernant le soutien de l’enseignant et le soutien des parents, sur l’augmentation deleur perception positive ducontrôleetsurleuridentificationavecl’école. L’étude souligne que les deux variables du soutien, parents et enseignants, influencent positivement l’engagement scolaire des élèves. La perception du contrôle est associée positivementàl’engagementscolaireetaurendementscolaire,tandis quel’identificationavec l’école est positivement associée àl’engagement scolaire et négativement associée au rendement scolaire. La perception ducontrôle neconstitue pas un prédicteursignificatif del’engagement scolaire. Le modèle prédit 36,8 % dela variance du décrochagescolaire. Lesrésultats decette étude montrent que les facteurs reliés au contexte tel que le soutien de l’enseignant et le soutien
14 Premier chapitre
des parentsinfluencentl’engagement etlerendement scolaires des élèves et quele désengagement scolaire est fortement associé au décrochage scolaire.
En quatrième lieu, dans leur étude, Battin-Pearson et al. (2000), vérifient empiriquement cinq modèlesexplicatifsafin de prédirele décrochagescolaireavantla 10e année,lefaible
rendementscolairereprésentantle plusfort prédicteur du décrochagescolaire. Le modèle A : Médiation parle rendement scolaire, considèrele faible rendement scolaire comme un médiateur entretoutesles autres variables etle décrochage scolaire. Les modèles B, C, D et E n’incluent pas lerendement scolaire, maisles autres variables examinées. Ainsi,le modèle B: Déviance générale, considèrela déviance généralecomme variablecontribuant de manière directeau décrochage scolaire. Le modèle C : Affiliation à des pairs déviants, examinel’affiliation à des pairs déviants comme un prédicteur direct du décrochage scolaire. Le modèle D : Socialisationfamiliale pauvre, testela socialisationfamiliale pauvre comme prédicateur direct du décrochage scolaire. Le modèle E : Sociodémographique, examinelesfacteurssociodémographiques commelesexe, l’ethnie,le niveausocioéconomiquecomme prédicteurs du décrochagescolaire. Le modèle F : Modèle final, évalueles prédicteurs significatifs des modèles B, C, D et E dans un même modèle avecle modèle A (Battin-Pearson et al., 2000).
Lesrésultats de cette étude de Battin-Pearson et al.(2000) montrent quele premier modèle de médiation parlerendement scolaire prédit significativement etfortementle décrochage scolaire en expliquant 33 % de sa variance. Les autres variables sonttoutesliées au rendement scolaire et prédisent 53 % dela variance dece dernier. Le modèlefinalexplique 39 % dela variance du décrochagescolaireetilestimelefaiblerendementscolairecommela variable qui prédit plus
Problématique 15
significativementle décrochagescolaire. De plus, dansles deux modèles de médiation parle rendement scolaire et le modèle final, le faible engagement à l’école, évalué à travers le faible attachement à celle-ci, exerce uneinfluence significative surle rendement scolaire.
Encinquièmelieu, Archambaultetal.(2009)examinentempiriquementl’engagement scolaire comme prédicteur du décrochage scolaire. Dans cette étude,l’engagement scolaire explique 12 % dela variance du décrochagescolaire. De plus,l’engagementcomportemental préditle décrochagescolaire,tandis quela dimension affective etla dimensioncognitive de l’engagement ne sont pas associées directement au décrochage scolaire. Ces résultats de l’étude d’Archambaultet al. (2009)sontcomparablesauxautresétudes qui mettentenévidence que l’aspect comportemental des élèves du secondaire demeure significatif pour prédirele décrochage scolaire(Fortin, Marcotte, Potvin, Royer et Joly, 2006) et qu’il est une variable déterminante dans le cheminement des décrocheurs (Janosz, Le Blanc, Boulerice et Tremblay,2000).
D’aprèsles cinq études portantsurl’influence dufacteurscolairesurle décrochage scolaire, nous constatonsl’influence du milieu scolaire surle décrochage scolaire. Certains aspects enlien avecle climat de classe,la qualité desinteractions enseignant-élève, ainsi qu’entre pairs, la clarté etlerespect derèglements etle niveau d’engagement scolaire des élèves exercent un effet non négligeable surlerisque de décrochage scolaire. De plus,le désengagement scolaire del’élève est ciblé commel’un des deuxfacteursles plus déterminants du décrochage scolaire,l’autrefacteur étantlerendement scolaire(Archambault et al., 2009; Fortin et al., 2004). Puisque certaines recherches s’attardent àl’étude de lapopulation des élèves à risque et de celle des décrocheurs,il
16 Premier chapitre
est donc opportun d’examiner ce que ces études documentent au sujet de l’influence desfacteurs scolaires surle parcours scolaire de ces élèves.
1.1.1.1 Facteurs scolaires chezles élèves à risque et chezles décrocheurs
Les élèves considérés à risque de décrochage scolaire présentent davantage de problèmes sociaux, cognitifs, affectifs et des difficultés àl’école (Fortin et al., 2004). Toutefois,les facteurs quiinfluencentle décrochage scolaire n’affectent pasles élèves dela même façon, carl’influence de cesfacteurs dépend deleurs caractéristiques personnelles(Janosz et al., 1997). Étant donné que notreintérêt se centre surlesfacteurs scolaires enlien avecle décrochage scolaire, nous analysons plus particulièrementl’apport des études à ce sujet.
D’abord,l’étude de Fortinetal.(2006) présente unetypologie desélèvesconsidérésà risque de décrochage scolaire à partir del’analyse de certaines variables enlien avecle contexte personnel, familial et scolaire des élèves. Cettetypologie a été proposée à partir des analyses des données d’un échantillon de 870 élèves québécois francophones du secondaire. Cette typologie décrit quatretypes d’élèves àrisque :letype peu motivé parl’école,letype des conduites antisocialescachées,letype des problèmes decomportementetletype dépressif. Letableau 1 présenteles principalescaractéristiques de chacun des types d’élèveàrisque de décrochage scolaire selon Fortin et al. (2006).
Tableau 1. Typologie des élèves à risque
Type Description générale Facteurs scolaires Peu motivé par
l’école
Ces élèves possèdent plusieurs habiletés sociales etils montrent un niveau de dépressionlégèrement plus élevé queles
Ces élèves montrent un bon rendement scolaire en mathématiques, maisils
Problématique 17
autres élèves. Ces élèves peu motivés par l’école perçoivent queleurs familles fonctionnent bien, mais ressentent peu de soutien affectifdela part de celles-ci. Ces élèves ressemblent beaucoup aux élèves non à risque.
Représente 39,7 % del’échantillon des élèves considérés à risque.
sont peu motivés en classe et s’ennuient àl’école. Les attitudes des enseignants envers ces élèves sont positives etils n’identifient pas de problèmes de
comportement chez cetype d’élèves. Ces élèves
perçoivent peu d’ordre et d’organisation dansla classe.
Conduites antisociales
cachées
Ces élèves présentent certains
comportementstels que mentir, conflits personnels et entre gangs, de vols mineurs et vandalisme. Ils montrent un niveau important de dépression parl’expression de sentiments detristesse, de découragement et d’échecs fréquents. Le contexte familial de ces élèves se caractérise par une faible cohésion, un faible soutien affectif, peu de contrôle parental et peu d’organisation dans la famille. En général, ces élèves
mentionnent queles règles etles routines dela famille sont chaotiques ou absentes. Comprend18,9 % del’échantillon des élèves considérés à risque
Ces élèves présentent un rendement scolaire adéquat, mais un peuinférieur àla moyenne. Les attitudes des enseignants envers ces derniers sont positives etils n’identifient pas de
problèmes de
comportements chez ces élèves.
Ces élèves perçoivent peu d’ordre et d’organisation dansla classe.
Problèmes de comportement
Ces élèves présentent un niveau élevé de problèmes de comportement, certains comportements de délinquance et un niveau élevé de dépression. Concernantle contexte familial,il se caractérise par un faible soutien affectif, un faible niveau d’expression et peu d’organisation. Cependant, ces élèves perçoiventleur contexte familial plus contrôlant et présentant plus de cohésion familiale, comparativement aux autrestypes d’élèves considérés à risque.
Ces élèves présententle rendement scolairele plus faible en mathématiques parmiles élèves considérés à risque. Ils perçoivent peu d’ordre et d’organisation en classe. Les enseignants manifestent des attitudes négatives envers cetype d’élèves.
18 Premier chapitre
Représente 30,5 % del’échantillon des élèves considérés à risque.
Dépressif
Ces élèves ne présentent pas de problèmes de comportement extériorisés, mais une dépression de niveau élevé. Le contexte familial de cetype d’élèves se caractérise par une faible cohésion familiale et peu de soutien affectif dela part des parents. Toutefois, ces élèves perçoivent un niveau de contrôle élevé dela part deleurs parents.
Comprend 10,7 % del’échantillon des élèves considérés à risque.
Ces élèves présentent un rendement scolaire moyen. Les enseignants montrent des attitudes positives envers cetype d’élèves. Ces élèves perçoivent peu d’ordre et d’organisation en classe.
Source. Fortin et al., 2006.
En analysant plus spécifiquement les facteurs scolaires présentés dans la typologie proposée par Fortin et al. (2006), nous constatons que certains aspects influencent le niveau de risque de décrochagescolaire,soitles attitudes del’enseignant enversl’élève,les notes de mathématiques et de français, ainsi que l’ordre etl’organisation dela classe. De plus,ces facteurs scolaires exercent unimpact différentiel sur chacun destypes d’élèves à risque.
Selon Fortin et al. (2006), l’élève peu motivé par l’école perçoit peu d’ordre et d’organisation dansl’environnement de classe et plus de contrôle dela part del’enseignant que ce queles autres élèves perçoivent. Le principal aspect quiinfluence cetype d’élève estle désintérêt pourl’école. Letype d’élève ayant des conduites antisociales cachées ne présente pas de difficultés scolaires ni de relations difficiles avecles enseignants oules autres élèves. Cependant,il présente d’autres difficultés d’ordre personnel oufamilial,ainsi qu’unimportantrisque de décrochage scolaire. Letype d’élève « problèmes de comportement » est non seulementle groupe d’élèves qui présente unrisque de décrochagetrèsélevé, maiscesontlesélèvesles plussusceptibles de
Problématique 19
perturber le climat de la classe et de l'école, soit par leur rythme d’apprentissage (plus lent que celui des autres élèves) ou par des comportementsinappropriés. Letype d’élève dépressif, en plus deressentirles difficultés particulières dela dépression, présente unefaibleestime desoi, de l'isolement social, des difficultés de concentration et une perte d'intérêt pour les activités. Selon Fortin et al. (2006), un nombreimportant d’élèves présentant cetype de difficulté vive une détresse qui n’est pas toujours très apparente, pourtant non négligeable, et qui est souvent ignorée par le personnel del’école,carcesélèvessont peu dérangeants. Comparativementauxautrestypes d’élèves àrisque de décrochage,les attitudes des enseignants envers ces élèves sont plus positives.
Janosz et al.(2000) proposent, pourleur part, unetypologie à partir del’expérience scolaire individuelle de décrocheurs et décrocheuses basée sur trois axes : les comportements inadaptés, l’engagementetla réussitescolaire. Cettetypologieaété développéeà partir desanalyses des données de deuxéchantillonslongitudinaux de 825et 797élèves québécois; pourle premier échantillon, 21,7 %sont décrocheurset 42,3 % pourle deuxièmeéchantillon. Cettetypologie identifie quatretypes de décrocheurs, soit: décrocheur discret, décrocheur désengagé, décrocheur àfaiblerendement, décrocheurinadapté. Letableau 2 décritles principales caractéristiques de ces types de décrocheursselon Janosz et al. (2000).
Tableau 2. Typologie des décrocheurs
Type Description générale Expérience scolaire
Discret
Ces décrocheurs ne montrent pas de problèmes de comportement pendantleur parcours scolaire. En général,leurs niveaux d’engagement scolaire varient entreles niveaux modérés et élevés.
Leur rendement scolaire est plus faible queles élèves persévérants etles
décrocheurs désengagés, mais plus élevé queles
20 Premier chapitre
Du premier échantillon 38 % (37 % de garçons et 39 % de filles).
Du deuxième échantillon 41 % (37 % de garçons et 45 % de filles).
rendement etles décrocheurs inadaptés. Ces élèves
s’impliquent dansles activités scolaires, ne présentent pas des sanctions disciplinaires et manifestent des attentes
positives concernantl’école.
Désengagé
Ces décrocheurs présentent peu de problèmes de comportement, un faible engagement scolaire et un rendement scolaire moyen. Du premier échantillon 11 % (9 % de garçons et 13 % de filles).
Du deuxième échantillon 7 % (6 % de garçons et 7 % de filles).
Ces élèves n’aiment pas l’école et ont des attentes limitées concernantl’école. Ils se soucient peu deleur rendement scolaire etils se sentent moins compétents que les autres élèves. Ils ne reconnaissent pas
l’importance del’école dans leurs vies etlui accordent peu de valeur.
À faible rendement
Ces décrocheurs montrent de faibles niveaux d’engagement pendantleur parcours scolaire, un faible rendement scolaire (moins de 60 %), mais peu de difficultés du comportement. Du premier échantillon 13 % (11 % de garçons et 15 % de filles).
Du deuxième échantillon 8 % (9 % de garçons et 8 % de filles).
Leur comportement
ressemble à celui des élèves persévérants, de sorte qu’ils ont peu des sanctions
comparativement aux autres types de décrocheurs.
Inadapté
Ces décrocheurs présentent d’importantes difficultés de comportement pendantleur parcours scolaire. De plus,ils présentent un rendement scolaire faible et un niveau faible d’engagement scolaire.
Du premier échantillon 39 % (42 % de garçons et 33 % de filles).
Du deuxième échantillon 44 % (48 % de garçons et 40 % de filles).
Ces élèves ont d’importantes et sévères difficultés
scolaires. Ilsinvestissent peu dansl’activité scolaire et reçoivent plusieurs sanctions.
Problématique 21
L’analyse delatypologie des décrocheurs proposée parJanoszetal.(2000) permet de souligner quel’expérience scolaire a unimpact majeur surle désengagement scolaire detousles types de décrocheurs. Certaines études qualitativessoulignent aussil’impact del’expérience scolaire chezles décrocheurs. Selon Lessard et al.(2006),les décrocheurs et décrocheuses attribuentleur décision d’abandonnerl’école particulièrement auxtrajectoires scolaires difficiles enlien avecle faible rendement,l’ennui,le manque de motivation,les nombreux conflits avecles enseignantsetlesattitudes négatives desenseignantsenverseux. Dela même manière, Leeet Breen (2007) expliquent que les décrocheurs et décrocheuses décrivent leur expérience scolaire comme étant négative et caractérisée par des vécus éprouvants quileur rappellentles sentiments d’injustice et de frustration dans les interactions, ainsi que par la perception d’une faible valorisation deleurs capacités scolaires et d’un manque derespect envers eux, particulièrement de la part des enseignants.
SelonJanoszetal.(2000),les décrocheurs discrets présentent un profilsemblableaux élèves diplôméssauf pourlerendementscolaire quiest moinsélevé. Pources décrocheurs,le niveau d’engagement scolaire est modéré ou élevé. Ce profil estle plus positif parmiles décrocheurs. Les décrocheurs désengagés ne reconnaissent pas l’importance de l’éducation dans leur vie. Bien qu'ils présentent un rendement scolaire moyen,leur engagement scolaire est faible. Les décrocheurs àfaiblerendement présentent des échecs scolaires, desredoublements et unfaible engagementscolaire. Les décrocheursinadaptés présentent untaux élevé de comportements inadaptés et unrendement et un engagement scolairefaibles. Ce profil estle plus négatif parmiles décrocheurs comptetenu des difficultés sévères qu’ils rencontrent surle plan personnel, familial et scolaire.
22 Premier chapitre
D’après l’analyse des facteurs scolaires danslatypologie proposée par Fortin et al. (2006) et dans celle de Janosz et al. (2000), nous considérons que certains élèves pourraient éprouver des difficultés susceptibles d’influencer significativement leur décision de quitter prématurément l’école, pourtantces difficultés pourraient passerinaperçues pour leurs enseignants.Pourillustrer cetteidée,l’étude de Fortin et al.(2006) permet de comprendre queles élèvesàrisque dutype peu motivé et dutype dépressif présentent des caractéristiquestrès semblables à celles des élèves non àrisque,carils ne dérangent pas leclimat de la classe. Cependant, cesélèves ont une forte probabilité de décrochage scolaire.Même si actuellement lesélèves àrisque sont identifiés à partir d’outils standardisés de dépistage,les enseignants n’ont pas accès à cetype de données dansleurs classes, de sorte qu’ils ne peuvent pas intervenir auprès de leurs élèves en fonction des caractéristiques dutype d’élève à risque. D’ailleurs, actuellement àla Commission scolaire dela Région-de-Sherbrooke, les élèves considérés à risque de décrochage scolaire au secondaire sont identifiés à partir du Logiciel de Dépistage du Décrochage Scolaire(LDDS: Fortin et Potvin, 2007) qui se base surlatypologie proposée par Fortin et al. (2006) pour caractériserles élèves à risque de décrochage scolaire au secondaire.
Nonobstantles efforts pour contrerle décrochage scolaire, un nombreimportant d’élèves continue à quitterl’école sans diplôme ni qualification. Rappelons quele décrochage scolaire, dans lecadre dela présenteétude,estconceptualisécomme un phénomène multidimensionnel qui intervient dans un processus progressif de désengagementscolaire del’élève quileconduità prendrela décision de quitterl’école prématurément (Alexander et al., 1997; Archambault et al., 2009; Finn, 1989). Puisquel’engagement scolaire peut augmenter ou diminuer chezl’élève dusecondaire au cours des années, accorder une attention particulière àl’influence queles
Problématique 23
enseignants peuventexercersurcelui-ci peut nousfournir de nouvelles pistes d’étude pourle développement desconnaissances dansle domaine del’interventionéducativeet delaréussite scolaire.
1.2 Questions préliminaires de recherche
Suite àla réflexion surla problématique du décrochage scolaire et àl’analyse des principaux facteurs scolairesinfluençant cette problématique, nousidentifions deux éléments que nousintéressent particulièrement,l’engagement scolaire del’élève etl’influence del’enseignant du secondaire sur celui-ci. Nous posonsles deux questions préliminaires de recherche :
1) Quels sontles changements dansl’engagement scolaire des élèves du secondaire?
2) Commentle soutien del’enseignant peut-ilfavoriserl’engagement scolaire des élèves?
2. RECENSION DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES :ÉTAT DES CONNAISSANCES
Dans cette deuxième section du chapitre dela problématique, nous cherchons à répondre aux deux questions préliminaires derecherche :(1) quels sontles changements dansl’engagement scolaire desélèves dusecondaire? Et(2) commentlesoutien del’enseignant peut-ilfavoriser l’engagement scolaire des élèves? Pour ce faire, nous réalisons une recension des écrits scientifiques qui fait l’état des connaissances à ce sujet. Dans ce chapitre, nous précisons premièrement, la méthodologie utilisée dans la recension des écrits. Deuxièmement, nous présentons l’analyse des études retenues concernantl’engagement scolaire. Troisièmement,nous exposons l’analyse des études portant sur le soutien de l’enseignant à l’engagement scolaire des
24 Premier chapitre
élèves. Enfin, à partir del’analyse critique des études recensées et dela mise en relation avecle contexte du problème décritinitialement, nousidentifions certaineslimites qui nousindiquentle besoin defaireavancerlesconnaissancesàcesujet. Enfin, nousconcluronscechapitre parla formulation dela question générale de recherche.
2.1 Méthodologie dela recension des écrits
Larecension desécritsscientifiques aétéréaliséeselonla méthodologie proposée par Bearman et al.(2012). Cette méthodologie comporteles étapes suivantes :(1) laformulation dela question de recherche; (2) ladéfinition des critères d’inclusion et d’exclusion;(3) lastructuration dela stratégie de recherche et identification des bases de donnéesinformatisées à consulter; (4) le repérage des articles à partir de l’application de la stratégie de recherche; (5) lavérification des critères d’inclusion et d’exclusion préalablement établis et sélection des articles; (6)l’analyse des articles retenus; (7) l’évaluation de la qualité et la rigueur méthodologique des articles retenus; (8) la synthèse et présentation des résultats. Puisque nous avons formulé deux questions préliminaires de recherche, nous avons décidé de réaliser la révision des écrits scientifiques en deux phases.La méthodologie suivie à chacune des étapes est explicitée parla suite.
Pourrépondreàla première question préliminaire derecherche àsavoir quelssontles changements dans l’engagement scolaire des élèves du secondaire, les critères d’inclusion considérés déterminent queles études retenues soient menées auprès des élèves du secondaire et qu’elles utilisent un devis longitudinal quirendcompte deschangements dansl’engagement scolaire pendant une période déterminée. Lecritère d’exclusion considéré détermine queles études portant surl’engagement scolaire dans une matière scolaire ne soient pas retenues.Dansla
Problématique 25
stratégie derecherche,les mots-clés utiliséstant enfrançais qu’en anglais ont été: changements de l’engagement; fluctuations del’engagementscolaire; trajectoires del’engagement scolaire ET élèves dusecondaire. Nousavons réviséles études menées depuisl’année 2000 et qui ontété publiéestant enfrançais qu’en anglais dans desrevues académiques qui exigentlarévision par des pairs. Les bases de donnéesinformatisées consultées pourl’identification desétudes ontété: PsycINFO, Academic Search Complete, Education Research Complete, FRANCIS et Pascal.Cette méthodologie nous a permis deretenir cinq études empiriques quirespectaientles critères d’inclusionet d’exclusion préalablementétablis. Nousavonsréalisél’analyse dechacun des articles en considérantle but del’étude; le cadre de référencethéorique;le devis méthodologique utilisé;les résultats etleslimites. L’annexe B présente untableau de synthèse des caractéristiques des cinq études retenues.
Pourrépondreàla deuxième question préliminaire derechercheàsavoir commentle soutien del’enseignant peutfavoriserl’engagementscolaire desélèves,lecritère d’inclusion considéré détermine queles étudesretenues mesurent la variable dépendante « engagement scolaire des élèves » et la variable indépendante « soutien de l’enseignant ». Quant aux critères d’exclusion, lesétudesportantsurl’influence dusoutiensurl’engagement dans une matière d’enseignement précise et les études examinant l’influence des approches pédagogiques particulières sur l’engagement scolaire ne sont pas retenues. Dans la stratégie de recherche, les mots-clés utiliséstant enfrançais qu’en anglais ont été :soutien/accompagnement/appui des enseignants ETengagementscolaire desélèves du secondaire. Nousavons révisé lesétudes menées depuisl’année 2000 et qui ont été publiéestant en français qu’en anglais dans des revues académiques qui exigentla révision par des pairs. Les bases de donnéesinformatisées consultées
26 Premier chapitre
pourl’identification des études ont été: PsycINFO, Academic Search Complete, Education Research Complete, FRANCIS et Pascal. Cette méthodologie nous a permisde retenir 13 études empiriques quirespectaientlescritères d’inclusionet d’exclusion préalablementétablis. Nous avonsréalisél’analyse de chacun des articles en considérantle but del’étude;le cadre deréférence théorique;le devis méthodologique utilisé;lesrésultats etleslimites. Les annexes C et D présentent des tableaux de synthèse des caractéristiques des 13 études retenues.
Lesrésultats del’analyse des étudesretenues dansles deux phases delarecension des écrits sont présentés et discutés dans les sections suivantes. Premièrement, nous présentons les études retenues pourrépondreà la première question préliminaire. Ensuite,celles pourrépondreàla deuxième question préliminaire. Enfin, nous soulignonsles limitesidentifiées dans la révision de la littérature qui indiquent le besoin de faire avancer les connaissances en lien avec notre sujet d’étude.
2.2 Recension des écrits surl’engagement scolaire des élèves du secondaire
L’analyse des études retenues permet de dresser un portrait initial deschangements dans l’engagement scolaire des élèves pendant leur secondaire. Nous présentons d’abord une conceptualisation del’engagementscolaire. Ensuite, nous présentonslasynthèse des études recensées.
2.2.1 L’engagement scolaire
L’engagement scolaire fait référence aulien quel’élève développe avecl’apprentissage et l’école (Appleton, Christenson et Furlong., 2008; Hart, Stewart et Jimerson, 2011) à travers un
Problématique 27
processus dynamique qui peut varier aucours desannées(Finn, 1989; Finnet Zimmer, 2012; Fredricks et al., 2004) en fonction del’interaction entre des facteurs personnels del’élève et des facteurs contextuels de l’école et de la famille. Ce concept multidimensionnel (Appleton et al., 2008; Fredricks et al., 2004; Jimerson, Campos et Greif, 2003)inclut desindicateurs et des facilitateurs (Appleton et al., 2008; Hart et al., 2011). Lesindicateurs d’ordre affectif, cognitif et comportemental établissentla qualité de celien, alors quelesfacilitateurs personnels et contextuels influencent sonintensité (Hart etal., 2011).
2.2.2 État desconnaissancessurleschangements dansl’engagementscolaire desélèves du secondaire
Certaines étudeslongitudinales ont explorélestrajectoires d’engagement scolaire suivies parlesélèves dusecondaire. Selon Finn(1989),l’engagement scolaireévolue dans uncycle développemental qui débuteà partir du moment oùl’enfantcommencesascolarité. Ainsi,ses habiletés et ses expériences scolaires de réussite ou d’échec déterminent, parla suite,le degré de sa participation et de son identification à l’école. Cette recension se concentre seulement sur les changements del’engagementscolaire desélèvesaucours desannées dusecondaire, mêmesi certains aspects del’expérience scolaire au primaire peuvent aussi avoir uneincidence àlongterme surles variations del’engagement scolaire des élèves.
Ausecondaire,la majorité desjeunes éprouve une diminution dansleur engagement scolaire(Archambault et al., 2009; Janosz et al., 2008; Martin, 2009). Certains auteurs soutiennent queles différences del’engagementscolaireaucours del’adolescence peuventêtreliéesau processus de développement de l’élève (Mahatmya, Lohman, Matjasko et Farb, 2012). D’autres
28 Premier chapitre
auteurs considèrent plutôt qu’un possible écart entre les besoins personnels de l’élève de compétence, d’appartenanceet d’autonomieetlescaractéristiques descontextesscolairesau secondaire peuvent expliquer cette diminution (Eccles et Wang, 2012). Considérons cinq études empiriques qui se sont penchées surl’étude destrajectoires d’engagement scolaire des élèves du secondaire,certaines decesétudesidentifient des variablesinfluençantceschangements. Le tableau 3 présente les études recensées, les trajectoires décrites et les variables considérées dans l’étude destrajectoires del’engagement suivies parles élèves du secondaire.
Tableau 3. Études portant surlestrajectoires d’engagement scolaire
Auteur l’engagementMesure de
scolaire Trajectoires d’engagement
Variables influençantles
trajectoires Janosz et al.
(2008) Mesureincluan gtlobatroisle dimensions, soit comportementale, affective et cognitive.
Trajectoires des élèves de 12 à 16 ans:
Normative Stable modérée Stable élevée
Transitoire croissante Transitoire décroissante Croissante
Décroissante
Sexe del’élève Besoins
éducatifs particuliers
Wang et Eccles (2011)
Mesuretroistypes d’engagement séparément: Participation à l’école
(comportemental) Sentiment
d’appartenance (affectif)
Troistrajectoires décroissantes qui varient de différente manière au fil du temps dela 7eàla 11e
année
Aucune variable particulière n’est considérée
Problématique 29
Autorégulation de l’apprentissage (cognitif) Li et Lerner
(2011) Mesured’engagemen deuxtypest séparément: Engagement comportemental (EC) Engagement affectif (EA)
Trajectoires des élèves de 5eàla
8eannée:
EC décroissant
ECtransitoire décroissant EC stable modéré
EC stable élevé EA élevé
EA élevé avec unetrajectoire décroissante
EA modéré EA décroissant
Sexe del’élève Statut
socioéconomique dela famille Ethnie Wang et Eccles (2012) Mesure globale incluant quatre indicateurs: respect des normes,
identification à l’école, valorisation del’apprentissage et participation aux activités
parascolaires
Unetrajectoire décroissante de
la 7eà 11eannée (enseSoutienignan soctsia,l
pairs, parents)
Wylie et Hodgen (2012)
Mesure globale incluanttrois dimensions, soit comportementale, affective et cognitive.
Trajectoires des élèves de 10 à 16 ans:
Stable avec un niveau
d’engagement scolairetoujours élevé
Stable avec un niveau
d’engagement scolairetoujours faible
Modérée élevée
Modérée décroissante avec un faible niveau d’engagement scolaire Croissante Situation financière dela famille Sexe del’élève Ethnie
Problématique 31
hauts niveaux d’engagement scolaire etles plus stables au cours des années évaluées, soit de 12 à 16 ans. Dans cette trajectoire,les filles sont deux fois plus nombreuses queles garçons.
Parmilestrajectoiresinstables del’engagement scolaire proposées dansl’étude de Janosz et al. (2008), on retrouve une trajectoire transitoire croissante, une trajectoire transitoire décroissante, unetrajectoire décroissante et unetrajectoire croissante. Elles comprennent chacune moins de 5 % del'échantillontotal desélèves. Ces quatretrajectoiresse différencient parleur niveau d’engagementinitial etleurfluctuation dansle temps. Les élèves appartenant àlatrajectoire transitoirecroissante présentent defaibles niveaux d'engagementscolaireàl’âge de 12anset postérieurement montrent des augmentations d’engagement pour atteindre des niveaux normatifs àl’âge de 14 ans, et parla suite des niveaux d’engagement scolaire plus faibles àl’âge de 16 ans. Cettetrajectoire présentele deuxième pourcentagele plus élevé d'élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (26 % del’échantillontotal).
Dans cette étude de Janosz et al. (2008), la trajectoire transitoire décroissante représente 3 % del'échantillon. Lesélèves decettetrajectoire montrent des niveaux modérés d'engagement scolaire à 12 ans, et des diminutionsrégulièresjusqu’aux niveauxles plusfaibles de touslesélèves àl’âge de 14 ans, pour ensuite présenter une augmentation del’engagement à des niveaux modérés àl’âge de 16 ans. Latrajectoire décroissante se compose de 2 % del'échantillon. Les élèves appartenant à cettetrajectoire montrent des niveauxtrès élevés d’engagement scolaire àl’âge de 12 ans, comparables àla trajectoire stable élevée etàla trajectoirenormative, mais qui diminuent progressivementjusqu’au plus faible niveau d’engagement àl’âge de 16 ans. Untiers de ces élèves présente des besoins éducatifs particuliers, soitle pourcentagele plus élevé detoutes
32 Premier chapitre
lestrajectoires. Enfin,latrajectoirecroissante necomprend que 1% del'échantillontotal. Ces élèves montrentles plusfaibles niveaux d'engagementscolaireàl’âge de 12 ans, et ensuite présentent desaugmentations dansleurs niveaux d’engagementscolairejusqu’àatteindre des niveaux qui serapprochent de ceux delatrajectoire normative àl’âge de 16 ans(Janosz et al., 2008).
Dans leur étude, Janosz et al. (2008) soulignent que les garçons ont une probabilité plus élevée de suivre destrajectoires d’engagementinstables et que seulement 10 % des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers suivent destrajectoires d’engagement scolaire stables. De plus, selonlesanalyses, les variables «niveau d’éducation dela mère »et « soutien parental » ne semblent pas différencierlestrajectoiresinstables delatrajectoire normative(Janosz et al., 2008), contrairement à ce que d’autres études affirment. Cette étude confirmela variabilité destrajectoires d’engagement scolaire des élèves du secondaire. Elle ne présente cependant pas de résultats sur l’influence des variables dansleschangements detrajectoires del’engagementscolaire deces élèves. De plus,l’engagement scolaire a été mesuré comme un concept global, ce qui ne permet pas d’établir de conclusions surlesraisons des changements danslestrajectoires del’engagement affectif,comportementaletcognitifaucours d’une même période. Mêmesil’étude deJanosz et al. (2008) nes’attarde pasàl’analyse des variables pouvantinfluencerleschangements de l’engagement dansletemps, noustenons àsouligner quelesrésultats présentés parl’étude montrentla pertinence deconsidérerla variable personnelle « sexe » del’élèveetla variable scolaire « performance scolaire (besoins éducatifs particuliers) » dansl’étude des fluctuations de l’engagement scolaire dansletemps.
