L'activité des gestionnaires du collégial en soutien à l'intégration des TIC en classe

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L’activité des gestionnaires du collégial en soutien à

l’intégration des TIC en classe

Mémoire

Sabrina Rousseau

Maîtrise en technologie éducative

Maître ès arts (M.A.)

Québec, Canada

iii RÉSUMÉ

L’avènement et l’accessibilité grandissante aux technologies de l’information et de la communication (TIC) nécessitent une meilleure intégration de ceux-ci dans le milieu scolaire. Dans le réseau collégial, plusieurs enjeux persistent dans les différents secteurs de formation (générale, technique, préuniversitaire et continue) pour leur permettre d’atteindre leur finalité. Cette étude a pour objectif de décrire l’activité de trois adjoints à la direction des études du réseau collégial du Québec en soutien à l’intégration des TIC dans les classes. La pratique réelle des gestionnaires pour soutenir à l’intégration des TIC n’étant que peu documentée, l’étude de l’activité permet de mieux comprendre la façon dont elle s’actualise au quotidien chez les adjoints à la direction des études du collégial.

D’abord, des entrevues semi-dirigées portant sur des événements significatifs survenus dans le quotidien des gestionnaires ont été réalisées. Ensuite une analyse ergonomique a permis de décrire finement l’activité de trois adjoints à la direction des études au regard de leurs préoccupations, leurs stratégies et de leurs gestes.

Six catégories d’activités ont été identifiées chez les trois participants en se basant sur leur pratique réelle plutôt que sur leurs rôles prescrits : orienter le processus, assurer le développement professionnel et soutenir les enseignants. Ces catégories permettent de mieux cerner dans quelles mesures les adjoints à la direction des études assument leurs rôles pour soutenir l’intégration des TIC dans les classes et de cibler des pistes pour mieux les soutenir.

iv TABLE DES MATIÈRES

Résumé iii

Liste des tableaux ... vii

Liste des figures ... viii

Liste des sigles et des symboles ... ix

Remerciements ... x

Introduction ... 1

CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE ET CONTEXTE SOCIAL DE L’INTÉGRATION DES TIC ... 3

1.1. Contexte social du 21e siècle ... 3

1.1.1. Pertinence de l’intégration des TIC ... 3

1.1.2. L’intégration des TIC dans le réseau collégial ... 5

1.1.3. Investissements TIC en éducation ... 8

1.1.4. Synthèse ... 9

1.2. Définition de l’intégration des TIC en éducation ... 10

1.2.1. Définition générale ... 11

1.2.2. L’intégration des TIC et l’innovation ... 15

1.2.3. Les technologies vues comme un potentiel ... 16

1.2.4. Synthèse ... 17

1.3. Facteurs facilitant l’intégration des TIC ... 18

1.3.1. Attitudes et croyances ... 19

1.3.2. Compétences et connaissances des enseignants ... 20

1.3.3. Ressources ... 22

1.3.4. Soutien administratif ... 23

1.4. Conclusion ... 24

CHAPITRE 2 : LE RÔLE DES GESTIONNAIRES DANS L’INTÉGRATION DES TIC .... 26

2.1. Coordonnateur vs gestionnaire ... 26

2.2. Rôle des gestionnaires en milieu scolaire ... 28

2.2.1. Orienter le processus grâce au plan TIC ... 29

2.2.2. Assurer le développement professionnel des enseignants ... 31

2.2.3. Soutenir ... 33

2.3. Synthèse ... 35

2.4. Difficultés rencontrées ... 37

2.4.1. Une vision parfois réductrice de l’intégration des TIC ... 37

2.4.2. Mise en place du développement professionnel qui ne soit pas uniquement orienté sur l’utilisation des outils ... 38

2.4.3. Partage du rôle de leader avec le conseiller pédagogique ... 38

2.4.4. Manque de ressources et de financements ... 39

2.4.5. Gestion des enseignants réticents à utiliser les TIC ... 39

2.5. Synthèse et objectifs préliminaires de la recherche ... 40

CHAPITRE 3 : CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE ... 42

3.1. Situer la recherche dans une approche ... 42

3.2. Cadre théorique : l’analyse ergonomique du travail ... 43

3.2.1. Couplage entre l’agent et la tâche ... 44

3.2.2. L’activité ... 45

3.2.3. Les conséquences de l’activité ... 46

3.2.4. Double boucle de rétroactions ... 47

3.3. Cadre méthodologique : analyse de cas multiple ... 48

3.3.1. Terrain ... 48

3.3.2. Participants et recrutement ... 49

v

3.4. Cueillette de données ... 50

3.4.1. L’entrevue initiale ... 50

3.4.2. Cueillette de traces pour susciter le rappel de l’activité ... 51

3.4.3. Entrevue d’autoconfrontation sur l’activité ... 52

3.5. Analyse des données ... 54

3.5.1. Codification de l’ensemble du contenu en fonction du cadre théorique ... 54

3.5.2. Description des catégories d’activité ... 56

3.5.3. Analyse inter cas ... 56

3.6. Critères de scientificité ... 56 3.6.1. Crédibilité ... 57 3.6.2. Transférabilité ... 57 3.6.3. Fiabilité ... 57 3.7. Objectifs de la recherche ... 58 CHAPITRE 4 : RÉSULTATS ... 58 4.1. L’activité de la participante A ... 58

4.1.1. Coordonner des projets spécifiques liés à l’intégration des TIC ... 59

4.1.2. Élaboration de politiques institutionnelles en lien avec l’intégration des TIC dans les classes ... 61

4.1.3. Favoriser la communication entre les différents acteurs de l’intégration des TIC dans les classes ... 63

4.1.4. Profiter du processus d’amélioration des programmes pour favoriser l’intégration des TIC dans les classes ... 64

4.1.5. Synthèse de l’activité de la participante A ... 67

4.2. L’activité du Participant B ... 69

4.2.1. Profiter du processus d’amélioration des programmes pour favoriser l’intégration des TIC dans les classes ... 69

4.2.2. Soutenir l’équipe enseignante dans la mise en œuvre de projets spécifiques à l’intégration des TIC ... 72

4.2.3. Synthèse de l’activité du participant B ... 75

4.3. L’activité de la Participante C ... 76

4.3.1. Coordination de projets spécifiques en lien avec l’intégration des TIC dans les classes ... 76

4.3.2. Mobilisation des enseignants ... 79

4.3.3. Bonifier la formation à distance ... 81

4.3.4. Synthèse de l’activité de la participante C ... 82

4.4. Analyse inter cas ... 83

4.4.1. L’agent ... 83

4.4.2. Les tâches ... 84

4.4.3. Les catégories d’activité et leurs composantes ... 84

4.4.4. Les conséquences de l’activité ... 87

4.4.5. Conséquences institutionnelles ... 88

CHAPITRE 5 : DISCUSSION ... 89

Introduction ... 89

5.1. Synthèse des résultats ... 89

5.2. Apports et limites empiriques ... 93

5.2.1. Retour sur le rôle des gestionnaires ... 93

5.2.2. Retour sur la dynamique entre le conseiller pédagogique et le gestionnaire ... 97

5.3. Apports et limites théoriques ... 97

5.3.1. Recomposer l’activité réelle ... 98

5.3.2. Limites ... 99

vi

5.4.1. Les événements comme porte d’entrée pour étudier l’activité ... 99

5.4.2. Collecte de traces ... 100

5.4.3. Durée et moment de la recherche ... 101

5.5. Recommandations ... 101 5.5.1. Pour le milieu ... 101 5.5.2. Pour la recherche ... 102 5.6. Synthèse ... 103 CONCLUSION ... 105 Bibliographie ... 107 Annexe ... 123 Annexe A ... 123 Annonce de recrutement ... 123 Annexe B ... 125

Canevas d’entrevue initiale ... 125

Annexe C ... 128

vii LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: Lien entre les orientations des approches de l'Unesco et les compétences à développer chez les élèves ... 14 Tableau 2: Lien entre les facteurs soutenant l’innovation et ceux favorisant l’intégration des TIC . 15 Tableau 3: Synthèse de la démarche de collecte de données ... 54 Tableau 4: définition et critères des composantes de l'activité ... 55 Tableau 5: Critères de Creswell (2013) pour l’évaluation d’une « bonne » analyse de cas ... 58 Tableau 6: Synthèse des catégories d’activité des participants A-B et C en lien avec l’intégration des TIC dans l’enseignement ... 85

viii LISTE DES FIGURES

Figure 1: Modèle du TPCK (Mishra et Koehler, 2006) ... 15

Figure 2: Modèle de Hew et Brush (2007) sur les facteurs influençant l'intégration des TIC ... 19

Figure 3: Portait des rôles et responsabilités du gestionnaire en soutien à l'intégration des TIC au collégial ... 36

Figure 4: Analyse psychologique des dimensions de l’activité... 45

Figure 5: Coordination de projets spécifiques - Participante A ... 61

Figure 6: Élaboration de politiques institutionnelles - Participante A ... 62

Figure 7: Favoriser la communication - Participante A ... 64

Figure 8: Amélioration de programme - Participante A ... 67

Figure 9: Amélioration de programme - Participant B ... 72

Figure 10: Coordination de projets spécifiques - Participant B ... 75

Figure 11: Coordination de projets spécifiques - Participante C ... 79

Figure 12: Mobilisation des enseignants - Participante C ... 81

Figure 13 Bonifier l’offre de formation - Participante C ... 82

ix LISTE DES SIGLES ET DES SYMBOLES

TIC : Technologie de l’information et de la communication REPTIC : Réseau des répondants et des répondantes TIC

NETS- À: National Educational Technology Standards for Administrators TPCK: Technological Pedagogical and Content Knowledge

OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Économiques MEES : Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur

TBI : Tableau blanc interactif

BECTA : British Educational Communications and Technology Agency CP : Conseiller pédagogique

TI : Technologie de l’information

RREC : Règlement sur le régime d’étude collégiale

x

REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier chaleureusement toutes les personnes qui m'ont accompagnée tout au long de ce projet et qui ont participé à ma réussite. Sans la contribution de toutes ces personnes, ce mémoire n'aurait jamais vu le jour.

Je souhaite d'abord adresser mes premiers remerciements à ma directrice de recherche, Anabelle Viau Guay. Par ses judicieux conseils qui ont alimenté ma réflexion, sa grande générosité qui a contribué à la richesse de nos échanges et sa disponibilité exceptionnelle, elle a été pour moi un guide

Je tiens également à remercier sincèrement les praticiens qui ont participé à cette recherche pour leur temps, mais aussi pour avoir accepté de me livrer leurs expériences et leurs réflexions. Également, un merci tout particulier aux deux évaluateurs, Christine Hamel et Didier Paquelin, qui ont pris le temps le relire et commenter mon mémoire. Ils m’ont poussé à rehausser la qualité de mon travail.

Je profite également de cette occasion pour souligner que la réalisation de ce mémoire n’aurait pas été la même sans les séances de travail autour d’un café en compagnie de Véronique et Marion, mes amies, mes repères.

Enfin, je remercie spécialement mon conjoint Karim pour ses encouragements au quotidien qui m’ont été d’un grand réconfort et sa confiance inébranlable en moi, qui m’a permis de passer à travers les doutes.

1

I

NTRODUCTION

Le contexte démographique actuel du Québec mène à une diminution du nombre d’étudiants au collégial, ce qui entraine une pression inévitable sur le réseau pour attirer et adapter ses modes d’enseignement et de diffusion. Le rapport Demers (2014) indique en ce sens que de nombreux établissements intègrent maintenant, à leurs cours en présentiel, des cours en ligne ou encore utilisent la vidéoconférence pour rejoindre une population plus éloignée. L’omniprésence des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans la société ainsi que l’informatisation généralisée des milieux de travail, se traduisent également par de nouvelles exigences pour les étudiants, notamment concernant les compétences à développer, le niveau de connaissance exigé sur des outils technologiques et le rapport au savoir à entretenir. L’élaboration par le Réseau des répondantes et réponds TIC (REPTIC) du profil TIC des étudiants du collégial (REPTIC, 2017) comme cadre de référence est un exemple qui illustre bien la transformation des exigences envers les élèves du collégial. En effet, pour être à même de favoriser l’intégration des élèves sur le marché du travail ou vers les cycles supérieurs, le réseau collégial n’a d’autre choix que d’adapter ses programmes et ses façons de faire pour assurer une transition réussie des élèves. En même temps, les TIC font aussi partie de la solution pour répondre à ces nouvelles demandes et c’est pourquoi les TIC sont à la fois perçues comme les responsables des transformations du milieu de l’éducation et une piste de solution pour y faire face (Voogt et Pareja Roblin, 2012). Cette dualité est donc en trame du fond du contexte dans lequel s’insère l’intégration des TIC dans les classes du réseau collégial québécois.

Les enjeux entourant l’intégration des TIC dans les classes du collégial sont nombreux et diversifiés en fonction du secteur : soutenir les finalités de la formation générale et préparer les élèves aux cycles supérieurs, rejoindre plus d’étudiants ayant des profils diversifiés, rendre la formation plus flexible, assurer la pertinence des programmes techniques pour qu’ils soient en adéquation avec les nouvelles exigences du marché du travail et rendre plus flexible et mieux adaptée la formation continue en fonction des besoins particuliers des apprenants. De ce fait, puisqu’un consensus se dégage à l’effet que l’intégration des TIC dans le réseau collégial est souhaitable, le rôle du gestionnaire des établissements apparaît de plus en plus central pour être à même de faire face à ces changements et défis que représentent les TIC. C’est pourquoi de nombreux travaux s’attardent désormais à définir leurs rôles et responsabilités liés à ce domaine. Notre compréhension de leurs rôles a d’ailleurs fait l’objet d’un référentiel avec la production du modèle NETS*A (ISTE, 2015) qui identifie les attentes envers les dirigeants d’établissements scolaires du 21e _{siècle. Le rôle spécifique des} gestionnaires dans un contexte d’intégration des TIC est également documenté (Dexter, 2008; Thomas, Herring et Smaldino, 2013; Vanderlinde, Dexter et Van Braak, 2012), ce qui permet d’identifier trois fonctions principales : orienter le processus d’intégration des TIC

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via une vision définie et/ou un plan TIC clair, soutenir le développement professionnel des enseignants pour mieux les outiller lors de l’intégration des TIC et finalement, offrir du soutien technique lors de la gestion du changement. L’étude de la pratique réelle des gestionnaires s’avère également essentielle pour mieux comprendre de quelle façon les gestionnaires répondent à ces nouvelles demandes et comment, concrètement, ils assument leur rôle concernant l’intégration des technologies. La présente recherche s’attarde donc à décrire et documenter les actions concrètes des gestionnaires en lien avec l’intégration des TIC par l’intermédiaire de leur activité. Notre recherche permettra ultimement de circonscrire les préoccupations de trois adjoints aux études du milieu collégial québécois en lien avec l’intégration des TIC dans les classes, ainsi que les stratégies déployées pour y parvenir et les gestes qui en résultent. Le premier chapitre vise donc à circonscrire le contexte et la problématique en lien avec l’intégration des TIC et collégial. Le second chapitre fait une recension de la littérature portant sur les rôles prescrits des gestionnaires du collégial en lien avec l’intégration des TIC, ainsi que les difficultés rencontrées par ces derniers. Le troisième et quatrième chapitre exposent respectivement le cadre théorique et méthodologique retenu, puis les résultats qui découlent de l’étude. Finalement, le cinquième chapitre vise à analyser les résultats pour en arriver à des recommandations pour le milieu et la pratique.

3

CHAPITRE

1 :

PROBLÉMATIQUE

ET

CONTEXTE

SOCIAL

DE

L’INTÉGRATION

DES

TIC

Ce premier chapitre vise à décrire le contexte actuel et l’état des connaissances concernant l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans le secteur collégial au Québec. La première section établit la pertinence sociale de s’intéresser à l’intégration des TIC en éducation et décrit les changements sociaux ayant, entre autres, affecté le secteur de l’emploi. Ces derniers ont mené les chercheurs et les praticiens à s’interroger sur l’intérêt de mieux intégrer les technologies dans le système éducatif. Dans la seconde section, le concept même de l’intégration des TIC est d’abord circonscrit, puis redéfini sous l’angle de l’innovation, et ce, afin de distinguer l’utilisation d’un outil technologique de son intégration à la pratique enseignante. Le cadre de l’Unesco sur les visées pédagogiques de l’intégration des TIC, ainsi que le modèle TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge) y sont également présentés pour compléter cette définition. Finalement, un survol de la littérature portant sur les éléments facilitant l’intégration des TIC est réalisé dans la troisième et dernière section. Une attention particulière est mise sur le soutien administratif, puisqu’il représente l’objet spécifique de la présente recherche.

1.1.

C

21

Cette première section expose les éléments contextuels, tels que la nouvelle réalité sociale et les nouvelles attentes du marché du travail, afin d’illustrer la nécessité et la pertinence de mieux intégrer les TIC en éducation. De plus, quelques initiatives québécoises concrètes en soutien à l’intégration des TIC sont présentées.

1.1.1. Pertinence de l’intégration des TIC

Au tournant du 21e _{siècle, les technologies se sont imposées au Québec, tout comme dans la} majorité des sociétés industrialisées et les innovations qui en ont découlé font maintenant partie intégrante de notre quotidien. À titre d’exemple : le taux d’informatisation des ménages québécois est passé de 50 % à 80 % entre 2001 et 2011 et le montant alloué par les familles pour l’achat d’équipement électronique a lui aussi grimpé de 46 % au courant de la même période (Statistique Québec, 2013). Parallèlement, l’accessibilité à Internet s’est considérablement étendue, autant dans les domiciles que dans les aires publiques, et le coût du matériel électronique à la baisse, incite à son utilisation. Ces statistiques sont en concordance avec celles des différents pays de l’OCDE, où près de 70 % des ménages sont

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désormais équipés d’un ordinateur et d’une connexion Internet (OCDE, 2014). La jeunesse actuelle ayant grandi dans cette réalité informatique, les étudiants s’y intéressent et s’y adaptent facilement, bien que leurs compétences technologiques ne soient pas uniformes (Bennett, Maton et Kervin, 2008). Les données recueillies par le centre de recherche Pew Internet (2013) confirment d’ailleurs que les individus des nouvelles générations, parfois désignée par l’expression génération C (pour Communiquer, Collaborer et Créer), sont généralement bien équipés technologiquement (ordinateurs, tablettes, téléphones intelligents, connexion internet, etc.). De plus, « les jeunes croient de manière générale qu’ils ont de fortes compétences en matière d’utilisation des TI [technologies de l’information] les plus courantes » (Roy, 2009, p.18). Cette perception répandue est positivement corrélée à l’intensité avec laquelle ils vont s’intéresser et utiliser les technologies. Par conséquent, les jeunes « natifs du digital » sont emmenés à faire les choses différemment des générations précédentes, et ce, dans de multiples aspects de leur quotidien, dont l’éducation (Prensky, 2004).

L’école est l’endroit par excellence pour « préparer les citoyens de demain à mieux relever les défis auxquels ils devront faire face » (MEES, 2012, p.21) et c’est d’ailleurs pourquoi l’intégration des technologies dans le système éducatif est rapidement devenue un enjeu politique prioritaire au tournant du 21e _{siècle. Déjà, dans son rapport de 1984 sur le} développement de la micro-informatique dans les écoles primaires et secondaires, le Conseil supérieur de l’éducation du Québec soutenait ce fait :

L’école n’est pas une institution vivant en parallèle de la société [mais plutôt] une expression privilégiée de la société qui lui demande de transmettre aux jeunes des valeurs culturelles, morales, sociales, qu’elle considère comme essentielles à la formation d’un adulte et à son intégration dans son milieu (p.3).

Or, depuis les années 1970, une transformation économique et sociale importante s’opère pour faire place à la société du savoir (Unesco, 2005). Désormais, le véritable moteur de l’économie repose donc davantage sur les capacités intellectuelles des individus que sur leurs aptitudes physiques (Powell et Snellman, 2004). Ainsi, notre relation au savoir et à la connaissance se transforme, puisque la capacité d’un individu à accéder, transformer, créer, utiliser et diffuser des connaissances est au cœur de cette économie. C’est dans cette perspective que l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) « se situe au cœur d’une transformation plus globale et plus profonde de la société avec l’émergence de ce que l’on appelle désormais la nouvelle économie du savoir » (Karsenti et Larose, 2005, p.3). C’est d’ailleurs dans cette perspective que le Gouvernement du Québec a amorcé en 2016 l’élaboration de sa Stratégie numérique sous le mandat de la ministre de l’Économie, de la Science et de l’innovation qui vise à définir « une vision gouvernementale cohérente afin que le Québec évolue vers une société numérique » (Gouvernement du Québec, 2016). Reconnaissant que « les technologies numériques

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révolutionnent les façons de s’informer, de travailler, de s’instruire, d’acheter, d’obtenir des services et de se divertir » (Gouvernement du Québec, 2016), cette stratégie touche un ensemble de domaines, dont l’éducation, la santé, l’environnement et l’économie, afin de faciliter le virage de la société québécoise.

C’est ainsi que Findlay (2003) propose d’utiliser le terme technologie de la connaissance et de la communication (contrairement à TIC) afin de refléter la transition entre l’âge de l’information (« Information Age ») vers l’âge de la connaissance (« Knowledge Age ») (p.926).

L’accessibilité et la démocratisation des nouvelles technologies transforment également notre rapport au savoir en offrant

La possibilité de trouver instantanément (ou presque) de l’information sur tout et sur n’importe quoi, de communiquer, d’interagir et de collaborer sans contrainte de temps et d’espace avec tout interlocuteur susceptible de fournir des réponses ou des explications à une interrogation spécifique, d’apprendre en tout temps et en tout lieu grâce à une pléthore de cours et de programmes de formation offerts par voie

électronique (Conseil Supérieur de l’éducation, 1999, p.19).

Cette réalité accentue la pression ressentie pour une transformation du système éducatif qui répond à de nouvelles exigences en créant « un environnement virtuel en compétition directe avec l’environnement scolaire traditionnel » (Conseil Supérieur de l’éducation, 1999, p.19).

1.1.2. L’intégration des TIC dans le réseau collégial

La constitution des programmes du collégial fait en sorte que tous les programmes d’études incluent des cours de la formation générale : langue d’enseignement et de littérature, philosophie, éducation physique et langue seconde (MEES, 2016). Cette formation est essentiellement la même dans tous les programmes et « assure l’acquisition d’un bagage culturel devenu indispensable, en plus des connaissances et des habiletés nécessaires à l’exercice des divers rôles de travailleur et de citoyen » (Conseil sup. de l’éducation, 1992, p. 129). Ceci illustre bien le fait que l’éducation supérieure (collégiale et universitaire), se distingue « des enseignements primaires et secondaires non seulement par l’âge et le niveau des étudiants, mais également par la production et la valorisation de nouveaux savoirs » (Unesco, 2005, p.98). L’intégration des TIC fait donc l’objet d’une attention particulière et plus encore, depuis que le rapport Demers (2014) sur l’offre de formation au collégial a conclu que l’accessibilité aux technologies amène de nouveaux défis, tels que « l’ajustement continu des programmes d’études et celui de pouvoir accueillir un nombre croissant de personnes qui seront confrontées, à un moment ou l’autre de leur carrière, à une éventuelle obsolescence de leurs compétences » (p.38).

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D’ailleurs, un sondage mené en 2015 dans 17 cégeps du Québec auprès de 166 enseignants de la formation générale démontrait que

Ce n’est pas parce que la formation générale n’a pas réellement changé – sur le plan légal ou ministériel – depuis la réforme Robillard de 1993, que les façons

d’enseigner les divers cours n’ont pas évolué. Les enseignants qui indiquent adapter leurs cours selon le programme de leurs étudiants (98 %), de la société (99 %) ou encore qui font usage de diverses technologies dans leur enseignement (99,4 %), illustrent clairement les efforts des enseignants de la formation générale pour s’adapter, sans pour autant diminuer leurs exigences (Karsenti, 2015, p. 18).

Outre la formation générale, les programmes du collégial incluent également un volet spécifique où les enjeux entourant l’intégration des TIC sont distincts, en fonction du secteur (technique, formation continue et préuniversitaire). Ce sont ces derniers qui seront maintenant détaillés ci-après.

Tout d’abord dans le secteur technique, il devient difficile de prédire les besoins qui seront à combler dans le futur (Boahin et Hofman, 2013). Cela signifie notamment que l’acquisition de connaissances techniques, qui deviennent trop rapidement désuètes, n’est désormais plus suffisante. À cet effet, le renouveau de 1993 avait pour objectif de répondre à cette nouvelle réalité mondiale, en proposant l’approche par compétence, qui visait l’acquisition « [d’] apprentissages complexes, multidimensionnels, intégrés et transférables [comme] principal cadre de référence du curriculum » (Simon et Forgette-Giroux, 2001, p. 1). Cette approche exige donc le développement de compétences « génériques » (employability skills), aussi appelées « compétences du 21e _{siècle », qui permettront aux étudiants de s’adapter au} changement et de transformer les compétences propres à une industrie à d’autres contextes (Boahin et Hofman, 2013). Cet ensemble de compétences semble d’ailleurs trouver un certain consensus international. Une récente analyse portant sur ce qui devrait être enseigné dans les écoles, démontrait en effet une convergence vers un ensemble de compétences communes nécessaires afin d’être à même de s’intégrer efficacement dans la société actuelle (Voogt et Pareja Roblin, 2012). Le réseau collégial étant la porte d’entrée vers le marché du travail pour nombre d’étudiants, la demande pour le développement de ces compétences les affecte tout particulièrement. À cet égard, la réussite de l’intégration des TIC dans ce secteur y est directement liée, dans le sens où les TIC sont considérées à la fois comme la cause qui dicte le développement des compétences du 21e siècle et comme les outils pouvant soutenir l'acquisition et l'évaluation de ces compétences (Voogt et Pareja Roblin, 2012). De plus, les métiers eux-mêmes se transforment et intègrent désormais une forte utilisation d’outils technologiques. En ce sens, les programmes techniques sont emmenés à se réformer et intégrer les TIC pour suivre l’évolution du métier. Par ailleurs, dans le cadre des consultations du gouvernement pour l’élaboration de sa stratégie numérique (Gouvernement du Québec,

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2017), l’un des enjeux relevés est la nécessité de développer les programmes éducatifs qui se collent aux besoins des entreprises (et plus particulièrement encore pour les PME).

En ce qui a trait à la formation collégiale préuniversitaire, malgré ses finalités distinctes de la formation technique, elle n’échappe pas non plus à la nécessité d’intégrer les technologies, bien que ce soit justifié par d’autres raisons. En effet, le but premier est d’amener l’étudiant vers la formation universitaire, ce qui exige d’apprendre « à être autonome, à faire preuve d’une maturité et d’une ouverture sur le monde » (Fédération des Cégeps, 2016). Dans cette perspective, le rapport à la connaissance est particulier pour cette clientèle, puisqu’il est attendu des étudiants qu’ils soient en mesure de produire de nouvelles connaissances, d’aborder de nouveaux problèmes et d’imaginer de nouvelles façons d'aborder les vieux problèmes (Harve et Knight, 1996). Cet objectif propre à la formation préuniversitaire n’est pas sans rappeler le concept de créativité, qui est par ailleurs désigné comme une finalité de l’éducation du 21e _{siècle, et ce, pour tous les étudiants (ISTE). Les bénéfices à utiliser les} technologies pour supporter la créativité reposent sur le fait que ces outils facilitent l’émergence de cinq caractéristiques (Loveless, 2002) que sont l’utilisation de l’imagination, la création et le raffinement d’idées, la poursuite d’un but, l’originalité des idées produites et l’évaluation de la pensée. C’est donc dans cette perspective que l’intégration des TIC pourrait encourager le développement de la créativité des étudiants de la formation préuniversitaire, afin de soutenir leur passage vers le réseau universitaire.

En ce qui a trait la formation continue du réseau collégial, ce secteur est également amené à évoluer, puisque la qualité et l’efficience de ce type de formation reposent désormais sur sa capacité à s’adapter aux besoins spécifiques des étudiants. À ce sujet, le rapport Demers (2014) ouvre la porte à la formation à distance, lorsqu’il y mentionne :

Il faut donc rendre disponibles des cours modulés autoportants en fractionnant (granulariser) des contenus et des activités d’apprentissage d’un programme en fonction des éléments de compétences. Considérant la nature même d’un tel exercice, la seule façon réaliste d’y parvenir est l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) et de la formation à distance (FAD) (p.100).

Selon l’OCDE (2007), la formation continue, qui s’inscrit dans une perspective d’apprentissage tout au long d’une vie (« lifelong learning »), sera fréquentée de manière exponentielle dans les prochaines années, et ce, pour l’ensemble des travailleurs des pays industrialisés. En effet, l’émergence d’une société du savoir et la volatilité des marchés exigent de relever constamment le niveau de connaissance de la main-d’œuvre, puisque la durée de vie des compétences est plus courte. C’est donc grâce à la formation continue des employés que les organisations sont en mesure d’innover et de rester compétitives. L’accessibilité à la formation continue reposant de plus en plus sur l’exploitation des TIC,

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leur intégration est donc sans contester un enjeu majeur pour la société québécoise dans laquelle le réseau collégial est directement impliqué.

En bref, chaque sphère du niveau collégial possède ses propres enjeux concernant l’intégration des TIC. Dans ce sens, les investissements en éducation liés aux technologies ont ouvert la voie vers l’intégration des TIC dans les classes.

1.1.3. Investissements TIC en éducation

Entant donné que la pertinence et la nécessité d’intégrer les TIC est largement reconnue dans la littérature comme dans la pratique, plusieurs initiatives se sont concrétisées dans les dernières années, à commencer par des investissements massifs pour favoriser leur intégration en éducation dans la plupart des pays développés (OCDE, 2005). Tous reconnaissent toutefois que la question ne se situe plus à savoir si cette intégration est nécessaire, mais bien comment elle peut être gérée efficacement.

Tout d’abord, rappelons qu’il n’est pas aisé d’évaluer précisément les investissements consentis pour l’ensemble des activités liées à l’intégration des TIC. En effet, Bakia (2002) identifie sept (7) catégories de coûts associés à l’intégration des TIC : 1) la planification et le recrutement du personnel de soutien technologique, 2) le matériel informatique, 3) les logiciels, 4) l’aménagement et la rénovation de l’espace 5) la connectivité (ex : accès aux réseaux et protection des données) 6) l’entretien et le support technique et 7) la formation du personnel.

Malgré tout, l’un des indicateurs utilisés par l’OCDE (2005) pour estimer les coûts relatifs aux investissements financiers liés aux TIC en éducation est le nombre d’élèves par ordinateur. Cet indicateur, permet à l’OCDE (2005) de constater que des investissements considérables, bien qu’inégaux selon le pays, ont été octroyés partout dans le monde pour l’achat de matériel informatique dans les écoles.

Le Québec ne fait pas exception, puisque déjà en 1985, le Ministère de l’Éducation parlait d’une « révolution » en abordant la question de l’intégration de la technologie dans son Plan de développement de la micro-informatique à l'école. Depuis, des investissements financiers importants ont été effectués favorisant l’accès à du matériel technologique et à Internet dans les écoles. Au tournant du 21e _{siècle, le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement} supérieur (MEES) afficha sa volonté d’intégrer les TIC dans ses orientations ministérielles de 2000-2001, en proposant une actualisation du réseau des Centres d’enrichissement en micro-informatique scolaire, ce qui se concrétisa par la création et le financement du RÉCIT (réseau de personnes-ressources pour le développement des compétences des élèves par l’intégration des technologies), qui a depuis les mandats suivants :

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1. La formation, en présence ou à distance, nécessaire pour utiliser efficacement les TIC à des fins d’enseignement et d’apprentissage dans les différentes disciplines.

2. L’accompagnement requis pour la mise en œuvre de projets pédagogiques utilisant les TIC.

3. Le développement d’une culture de réseau, qui favorise la formation par les pairs et le partage d’expertise.

4. La recherche et le développement (veille stratégique), afin de suivre l’évolution des besoins du personnel scolaire et de l’apport des TIC en éducation.

Depuis 2005, le MEES contribue également à financier l’organisme à but non lucratif Profweb qui veille à promouvoir les ressources numériques en lien avec l'enseignement et l'apprentissage au collégial et à assurer un partage des pratiques pédagogiques inspirantes (Profweb, 2017). Profweb agit ainsi à titre de carrefour d’information concernant l’intégration et l’utilisation des TIC au collégial, mais également pour rendre compte des changements importants qui ont lieux dans ce milieu.

Plus récemment, l’annonce du MEES concernant le dégel d’un budget de 239,5 M$ pour son projet L'École 2.0 : la classe branchée (MEES, 2013), témoignait de l’intérêt toujours ravivé au sujet de l’intégration des TIC à l’école. Ce projet avait pour objectif de « doter l'ensemble des classes en formation générale des jeunes de tableaux numériques interactifs d'ici 2015-2016 et de portables pour les enseignants, de façon à favoriser la modernisation de l'enseignement en le rendant interactif » (MEES, 2013). C’est ainsi que les tableaux blancs interactifs (TBI) ont été implantés de manière massive dans l’ensemble des classes du Québec. Les conclusions de l’enquête de Karsenti (2016) suite à cette implantation montrent que, même si près du trois quarts des enseignants interrogés apprécient l’usage des TBI « les élèves ont peu la chance de [les] manipuler de façon régulière en classe » (p.30) et les enseignants se servent de cet outil principalement comme projecteur. De plus, l’usage qui en est fait est limité puisque « les fonctions interactives semblent rarement utilisées (1,4 % des usages rapportés) » (p.30). Il est donc possible d’en conclure que, malgré le fait que les objectifs du programme (implantation physique des outils technologiques) semblent avoir été atteints, l’utilisation adéquate du matériel reste toujours un enjeu important.

1.1.4. Synthèse

La première partie permet de conclure que l’accessibilité grandissante aux technologies a eu des répercussions dans le secteur de l’éducation. L’intégration des TIC dans les classes est ainsi devenue un enjeu incontournable dans le réseau collégial, et ce, de manières diverses. Plusieurs arguments en faveur de l’intégration des TIC au collégial sont évoqués. Premièrement, elle est requise pour soutenir les finalités de la formation générale. Ensuite pour faciliter l’adaptation des programmes techniques pour qu’ils répondent aux nouvelles exigences du marché du travail. Troisièmement, pour mieux préparer les étudiants de la

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formation préuniversitaire à leur entrée dans les institutions universitaires en favorisant le développement de leur créativité. Finalement, pour rendre plus flexible et mieux adapter la formation continue en fonction des besoins particuliers des apprenants qui seront de plus en plus nombreux à y accéder. Que ce soit suite aux investissements consentis à différents niveaux (école, gouvernement) ou en s’appuyant sur l’explosion de la littérature portant sur le sujet, au courant des dernières décennies, la nécessité d’utiliser à bon escient les TIC en éducation n’est plus remise en question.

Pourtant, si des investissements importants ont fait croître l’intérêt accordé aux technologies et en ont facilité l’accès dans les écoles, il reste que l’intégration des TIC dans les classes est loin d’être réalisée avec un succès inconditionnel. Les conclusions tirées suite à l’implantation massive des TBI dans les classes québécoises en sont un exemple. De ce fait, le concept même d’intégration des TIC n’est pas défini de manière claire et consensuelle dans la littérature. À titre d’exemple, la position de chercheurs québécois en éducation (Karsenti et Larose, 2005 ; Ruthven et Brindle, 2005), qui parlent d’une sous-utilisation des technologies dans les classes, contraste avec les résultats d’une enquête menée en 2012, auprès d’enseignants du collégial, provenant de partout au Québec. Cette dernière révélait qu’entre 88 % et 100 % des répondants disaient utiliser les TIC dans leur enseignement (CEDIT, 2012). Il est fort probable que la définition même du concept d’intégration des TIC soit en cause pour expliquer ces points de vue divergents.

Pourtant, la définition de l’intégration des TIC est elle-même liée à des enjeux importants. Comme le mentionnent Karsenti et Larose (2005),

Le débat sur l’intégration des TIC à l’école ne semble pas se situer au niveau de l’importance de les utiliser ou non ni au niveau de leurs avantages potentiels, pour les enseignants comme pour les élèves, qu’au niveau du type d’utilisation qu’en font les enseignants (p 81).

L’élaboration d’une définition est à la base même d’une vision concernant l’utilisation des TIC dans les écoles, ce qui orienterait les moyens d’action à favoriser pour soutenir cette intégration. C’est dans l’optique de fournir un cadre de réflexion qu’une définition de l’intégration des TIC sera présentée dans la prochaine section.

1.2.

D

’

TIC

La nécessité d’intégrer les technologies en éducation n’est plus remise en doute, mais elle demeure un enjeu de taille, malgré les efforts et les investissements consentis. Avant d’aller plus loin, cette seconde section propose d’abord de circonscrire précisément ce qui est entendu lorsqu’il est question du concept « d’intégration des TIC » dans le cadre de ce mémoire. Dans sa forme générale, l’intégration des TIC sera abordée en tenant compte du

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point de vue de l’enseignant et de celui de l’élève, pour lesquels les enjeux de cette intégration sont distincts. En effet, l’enseignant est encouragé à modifier sa pratique, afin de maximiser les bénéfices qui sont généralement associés aux technologies, par exemple : favoriser un apprentissage centré sur l’élève, fournir un environnement créatif, promouvoir la collaboration et le développement d’un esprit critique (voir Fu, 2013). Alors que de son côté, l’élève doit être en mesure de répondre aux attentes d’une société basée sur le savoir, grâce à son éducation. De plus, il est difficile de séparer complètement l’intégration des TIC de l’innovation pédagogique et c’est pourquoi ce concept fera l’objet de la seconde partie de cette section. En terminant, quelques nuances seront apportées pour bien cerner la position retenue en ce qui concerne le concept de l’intégration des TIC.

1.2.1. Définition générale

Dans le cadre de ce mémoire, nous nous inspirons des définitions de Fluck (2003) et de Yee (2000) qui proposent toutes deux de mettre l’emphase sur l’utilisation des TIC comme un outil pédagogique (2000), afin de construire une définition volontairement resserrée autour de l’aspect pédagogique de l’intégration des TIC dans les classes, plutôt que sur l’utilisation qu’en font les enseignants. Ainsi, en fonction de cette définition, ce ne sont pas toutes les utilisations des TIC qui seront incluses dans le terme intégration des TIC en éducation. Ward et Parr (2010) ont voulu mieux cerner l’utilisation des outils technologiques par les enseignants et proposent 5 grandes catégories : 1) l’usage d’un outil générique en classe, c’est-à-dire ne se limitant pas à un seul sujet, 2) l’utilisation d’un outil en classe pour un sujet spécifique 3) l’emploi d’un outil par un enseignant pour planifier son enseignement, 4) l’utilisation d’un outil par un enseignant pour des tâches administratives (exemple : transmettre des notes aux élèves et à la direction) et 5) l’utilisation d’un outil à des fins personnelles par l’enseignant. Seules les trois premières catégories présentées ont des visées pédagogiques, ce qui démontre bien que l’utilisation ou l’intégration des TIC peut être largement interprétée, selon la définition établie.

La décision de recadrer la définition sur l’aspect pédagogique dans ce mémoire est soutenue par le fait que les avantages les plus notables à intégrer les TIC se situent dans la pratique de l’enseignant (que fait-il avec l’outil ? dans quel but pédagogique ?) et non dans l’outil lui-même. Par ailleurs, un même outil technologique peut être utilisé dans de multiples contextes, avec comme objectifs des visées pédagogiques diverses. C’est pourquoi il ne semble pas pertinent de s’arrêter sur l’utilisation d’un outil donné, mais bien, sur la visée pédagogique sous-jacente. Mangenot (2000) propose ainsi de définir l’intégration des TIC : « quand l’outil informatique est mis avec efficacité au service des apprentissages […] l’efficacité présuppose en fait qu’il y ait un gain à un niveau ou à un autre » (p.40).

À ce sujet, l’Unesco (2011) a élaboré un cadre conceptuel concernant les visées pédagogiques qui devraient guider les enseignants désirant intégrer des technologies dans leur classe. Trois

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grandes orientations ont ainsi été identifiées soit : l’alphabétisation technologique (accroître l’utilisation des TIC par les élèves), l’approfondissement des connaissances des élèves grâce à la résolution de problèmes et à la collaboration ainsi que la création de connaissances (production de nouvelles idées). Ces trois approches permettent de mieux cerner les limites de ce que nous considérons comme l’intégration des technologies en éducation.

Parallèlement à ce cadre générique, Voogt et Pareja Roblin (2012) ont conclu dans leur recension des référentiels de compétences que les TIC sont responsables de l’émergence de nouvelles exigences en éducation pour les élèves. Leurs conclusions soutiennent ainsi que les compétences suivantes devraient être acquises par les élèves lors de leur passage dans les institutions scolaires : collaboration avec les autres, communication interpersonnelle, utilisation des outils technologiques, compétences sociales (incluant la citoyenneté). La créativité, la pensée critique, la productivité et la résolution de problèmes sont également présentes dans la majorité des référentiels. Les auteurs soulignent que les TIC représentent également un moyen efficace pour combler ces nouvelles attentes, d’où leur importance accrue dans le système éducatif.

Il n’est donc pas étonnant, dans ce contexte, que les compétences à développer par les élèves se recoupent parfaitement avec les visées pédagogiques des enseignants, présentées par l’Unesco, telles qu’illustrées dans le tableau ci-dessous (Tableau 1) :

Orientation des approches pédagogiques des

enseignants (Unesco, 2011)

Compétences à développer chez les élèves (Voogt et Pareja

Roblin. 2012)

Motifs évoqués pour justifier le développement de cette compétence chez les élèves

Alphabétisation technologique

o Alphabétisation

technique (ICT literacy) : capacité à utiliser des outils technologiques

o Alphabétisation

technologique (technological literacy) : capacité à comprendre

et évaluer les outils

technologiques

o Pensée critique

(Information literacy) : capacité d’accéder à de l’information

Le sentiment de compétence des élèves face aux technologies n’est pas corrélé avec leurs compétences réelles (Crook, 2012; Guichon, 2012; Katz et Macklin, 2007; Roy, 2009; Thivierge, 2001)

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pertinente et exacte et également la capacité d’évaluer la qualité de ces dernières

(Voogt et Pareja Roblin, 2012) Approfondissement des

connaissances

Résolution de problèmes Pour Bransford, Brown et Cocking (2000) les élèves ont une meilleure capacité à acquérir un ensemble organisé de faits, lorsque ces derniers sont liés à la résolution de problèmes significatifs et quand ils comprennent pourquoi, quand et comment ces faits sont pertinents Collaboration

La collaboration va au-delà de la simple interaction entre élèves. Elle exige une interaction centrée sur la résolution d’un problème ou un dilemme où l’étudiant est profondément engagé dans un discours volontaire menant à la construction, au partage et à la validation de sens.

(Garrison et Akyol, 2009)

Resta et Laferrière (2007)

évoquent 4 motifs pour

l’utilisation des TIC dans

l’enseignement collaboratif : o préparer les élèves à s’intégrer

dans la société du savoir; o améliorer les performances

cognitives des étudiants et favoriser une compréhension approfondie;

o rendre plus flexible

l’apprentissage;

o favoriser l’engagement

étudiant et conserver des traces de leurs apprentissages.

Compétences sociales et communication

Création de connaissances Créativité

La génération de nouvelles idées ou de nouveaux concepts ou l’association entre des concepts existants.

(BECTA, 2007)

En éducation, le développement de la créativité des étudiants est maintenant reconnu comme un élément central permettant à l’élève de juger de la valeur de sa propre contribution et de celles des autres. La créativité contribue aussi à l’élaboration de réponses

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critiques face aux problèmes (Facer et Williamson 2004). Production de nouvelles

connaissances

Selon Kozma (2005) pour que les étudiants soient en mesure de s’intégrer dans une économie et une société qui valorise la création, le partage et l’usage de la connaissance et des technologies, leur éducation doit aller au-delà de l'apprentissage des connaissances établies.

Tableau 1: Lien entre les orientations des approches de l'Unesco et les compétences à développer chez les élèves

Les orientations pédagogiques générales de l’intégration des TIC ont donc été exposées grâce au cadre de l’Unesco. Cependant, afin d’enrichir la définition présentée, le modèle du TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge) permet également d’expliquer plus précisément comment un enseignant en vient à intégrer les TIC dans sa pratique. Le TPCK a été construit par Mishra et Koehler (2006) en s’inspirant des travaux de Shulman (1986). Son modèle lie les connaissances des enseignants en pédagogie et leurs connaissances du contenu (PCK) et met ainsi les bases pour définir l’intégration des TIC dans l’enseignement. Mishra et Koehler (2006) ont donc repris le modèle de Shulman (1986), bien que ce dernier n’ait pas abordé directement la question de l’intégration des TIC dans les classes. Ils y ont ajouté la composante de la technologie pour obtenir le modèle du TPCK où l’intégration des TIC se définit comme l’intersection, c’est-à-dire l’adéquation entre le contenu, la pédagogie et la technologie, ce que les auteurs nomment « Technological pedagogic content knowledge » (Figure 1).

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Le modèle fait ressortir le fait que les enseignants doivent mettre à contribution trois sources de connaissances afin de pouvoir intégrer les TIC :

• Technological Content knowledge (TCK) : « la manière dont un sujet peut être modifié par l'utilisation d’une technologie » (Mishra et Koehler, 2006, p.1028) • Technological Pedagogical knowledge (TPK) : « comment l'enseignement

pourrait s’adapter pour utiliser d’une technologie particulière » (Mishra et Koehler, 2006, p.1028). Cette composante inclut le fait d’être en mesure de faire un choix éclairé par rapport aux outils techniques en fonction de la stratégie d’apprentissage et du but recherché pour une situation donnée.

Pedagogical Content knowledge (PCK): « connaissance de la pédagogie pour l'enseignement d’un contenu spécifique » (Mishra et Koehler, 2006, p.1027).

En d’autres termes, l’utilisation d’un outil technologique (T) par un enseignant se manifeste en accord avec ses pratiques enseignantes (P) tout en soutenant l’apprentissage d’un contenu spécifique (C). À cet effet, il faut en comprendre qu’un enseignant qui favorise une transmission de savoir dans son enseignement maintiendra cette position même s’il utilise des technologies. À l’opposé, un enseignant qui valorise la collaboration pourrait très bien le faire sans utiliser les technologies. C’est en ce sens que Tolmie (2001) affirme que le même outil technologique peut avoir des effets divers et inattendus, selon l’utilisation qui en est faite. Le modèle du TPCK soutient donc que l’intégration des TIC est indissociable de la visée pédagogique, ces mêmes visées qui ont été présentées ultérieurement grâce au cadre de l’Unesco.

1.2.2. L’intégration des TIC et l’innovation

L’innovation est au cœur de la littérature portant sur l’intégration des TIC. Par exemple, Cuban (2001) soutient que le parcours menant vers l’utilisation et l’intégration des TIC par les enseignants est similaire à d’autres innovations en éducation. Dans le même sens, les facteurs soutenant l’innovation dans une école (Kazma, 2003) sont pratiquement identiques aux facteurs facilitant l’intégration des TIC dans les classes (Hew et Brush, 2007) (voir Tableau 2)

Tableau 2: Lien entre les facteurs soutenant l’innovation et ceux favorisant l’intégration des TIC

Les facteurs soutenant l’innovation dans les écoles (Kazma, 2003)

Les facteurs favorisant l’intégration des TIC (Hew et Brush, 2007) Développement professionnel des

enseignants

Connaissances et compétences concernant les TIC

Perception d’une valeur ajoutée grâce à l’innovation

Croyances et attitudes des enseignants

Support administratif Soutien administratif

Financement Ressources

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Dans cette perspective, l’intégration des technologies se veut un exemple précis d’une innovation dans les écoles et c’est pourquoi ce concept se doit d’être mieux défini.

L’innovation a été conceptualisée de multiples façons, mais comme le rappelle Amabile (1988), elle est généralement associée à la production de nouvelles idées et surtout à l’implantation de ces dernières par un groupe de personnes. C’est ainsi qu’il en arrive à définir l’innovation comme : « successful implementation of creative ideas within an organisation » (p. 126). Dans cette définition, le terme implantation souligne la nécessité d’en arriver à l’utilisation des nouvelles idées produites et renvoie également à l’idée d’un processus suivant plusieurs étapes. Le qualificatif successful montre quant à lui qu’il faut que la nouvelle idée fonctionne pour que ce soit une innovation.

En ce qui concerne l’intégration des TIC, Poelhubert et Boulanger (2001), qui l’ont étudiée chez des enseignants du niveau collégial, confirment non seulement que l’intégration des TIC doit être vue comme un changement, mais met aussi en lumière des cycles similaires qui doivent être traversés par tout enseignant qui s’engage dans l’intégration des TIC, à savoir : un état stable, un élément déclencheur qui entraine une décristallisation des pratiques existantes, une ouverture vers de nouvelles possibilités, des essais, l’intégration / la sélection de certaines de ces possibilités et enfin la recristallisation, c’est-à-dire le retour à l’état stable. D’autres auteurs (Agyei et Voogt, 2011 ; Apple Computer Inc., 1995 ; Lebrun 2004 ; Schibeci, MacCallum, Cumming‐Potvin, Durrant, Kissane, et Miller, 2008) arrivent pareillement à cette conclusion en démontrant le caractère évolutif de l’intégration des TIC.

Depuis peu, les études tendent à moins se centrer seulement sur les enseignants, puisque l’ensemble d’une institution doit s’adapter pour que l’intégration des TIC soit réalisable. Cela rejoint la définition de Van et Ven (1986) qui souligne la contribution complémentaire des individus et de l'organisation dans l’innovation : « l'innovation est le développement et la mise en œuvre de nouvelles idées par des gens qui, au fil du temps, interagissent avec d'autres individus au sein d'un ordre d'enseignement » (p.590). C’est ainsi que de nouveaux modèles tels que le « roadmap » développé par le National Centre for Technology in Education (NCTE, 2008) ont vu le jour, en adoptant une approche plus holistique qui ne centre pas uniquement sur l’innovation chez les enseignants, mais sur le contexte dans lequel l’innovation prend place, ce qui inclut également le leadership, la culture et l’infrastructure.

1.2.3. Les technologies vues comme un potentiel

Comme cela a été établi précédemment, l’intégration des TIC et l’innovation sont donc deux concepts qui semblent aller de pair. Il est toutefois pertinent de nuancer la position présentée ci-haut, en réitérant que l’intégration des TIC offre un potentiel en fonction de l’utilisation qui en est faite. Par exemple, Weller et Anderson (2013) emploient le concept de la résilience pour décrire l’intégration des TIC, mettant ainsi l’accent sur le fait que l’intégration des TIC

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doit avant tout favoriser la modification des pratiques lorsque cela est souhaitable, mais également permettre de conserver celles existantes si elles sont encore jugées nécessaires. Ils soulignent du même coup l’importance que les changements qu’implique l’intégration des TIC soient le reflet d’un choix pédagogique contextualisé, réfléchi et justifié par l’enseignant. Dans cette optique l’utilisation d’un outil technologique n’est pas une finalité en soi, mais plutôt un moyen (parmi d’autres) pour arriver un résultat. La définition générale présentée plus tôt venait d’ailleurs appuyer cette position. C’est ainsi que la vision de l’intégration des TIC « fondée sur une épistémologie socioconstructiviste [qui] analyse cette intégration comme vitale et favorable à la modification des pratiques d’enseignement » (Larose, Grenon et Lafrance, 2002, p. 23) se doit d’être nuancée. Certes, l’intégration des TIC peut être un moteur au changement et est même liée dans une certaine mesure à l’innovation, mais la prémisse selon laquelle l’accès à des outils technologiques suffit à changer les pratiques des enseignants n’est plus viable. Cela se constate notamment par un décalage entre les efforts consentis (notamment au niveau financier) et les résultats constatés. De plus, la revue de la littérature de Punie, Zinnbauer et Cabrera (2006) concernant l’impact des TIC sur l’apprentissage rappelle que les TIC n'ont pas révolutionné les méthodes d'enseignement jusqu'à présent. En effet, les TIC sont encore principalement utilisées pour soutenir la présentation de contenu et les élèves produisent encore peu de connaissances et travaillent encore plus souvent individuellement qu’en équipe. Par ailleurs, l’étude de Blin, et Munro (2008) dans le système éducatif universitaire soutien également ce fait en indiquant que peu de transformations majeures (nommées « disruptions ») se sont produites sur les pratiques des enseignants et ce, même si de nombreux outils technologiques sont disponibles dans les classes et pour les enseignants.

C’est dans cette perspective qu’il semble plus approprié de parler d’un potentiel, lorsqu’il est question de l’intégration des TIC. Ce potentiel pédagogique s’actualise en fonction de l’utilisation qui en est faite (Bransford, Brown et Cocking, 2000). C’est d’ailleurs en ce sens que Fluck (2003) propose de distinguer l’intégration des TIC de son efficacité (ICT effectivness). L’efficacité serait alors le degré d’amélioration de l'apprentissage des étudiants.

1.2.4. Synthèse

La définition présentée met d’abord l’emphase sur le fait que l’intégration des TIC est indissociable de la visée pédagogique qui justifie l’utilisation d’outils technologiques avec la présentation des orientations des approches pédagogiques des enseignants de l’Unesco (2011). De plus, selon ce qui a été présenté, l’intégration des TIC peut être considérée à bien des égards comme un exemple d’innovation dans les écoles, bien qu’il soit essentiel de rappeler que les outils technologiques offrent un potentiel qui pourra ou non se concrétiser en fonction de l’utilisation qui en est faite. L’intégration des technologies en éducation demeure néanmoins un enjeu à plusieurs niveaux, puisque la prémisse selon laquelle l’accès

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à des outils technologiques va automatiquement changer les pratiques des enseignants est maintenant démentie. La définition retenue pour l’intégration des TIC, dans le cadre de ce mémoire est donc la suivante : utilisation réfléchie par les élèves ou les enseignants d’outils technologiques qui sont liées l’enseignement et qui soutiennent l’innovation, le développement de compétences chez les élèves et ont le potentiel de modifier les pratiques.

Tondeur, Valcke et Van Braak (2008) rappellent également que l’intégration des TIC s’inscrit dans le processus d’amélioration des écoles, ce qui laisse entendre qu’une multitude de facteurs doivent être pris en compte dans une approche intégrant de multiples niveaux et plusieurs parties prenantes (Judge, 2013). En effet, l’enseignant est au cœur de ce système, dans lequel il est influencé par les autres acteurs et la culture qui l’entourent. Il serait alors réducteur d’étudier l’intégration des TIC uniquement du point de vue de l’enseignant (Dudezert, 2002). L’étude d’O'Dwyer et coll. (2004) a par exemple démontré l’utilité d’examiner l’intégration des TIC avec de multiples perspectives qui tiennent compte des caractéristiques des enseignants, de l’école et du contexte scolaire. Cette compréhension actuelle de la complexité des enjeux entourant l’intégration des TIC a été un processus lent. Une emphase initiale sur l’obtention de matériel dans les écoles qui s’est ensuite déplacée sur la tâche plus difficile d'intégrer les TIC dans l'enseignement et l'apprentissage de tous les jours pour finalement en arriver à une compréhension plus contextuelle de l’intégration des TIC dans la culture scolaire (Judge, 2013).

C’est dans cette perspective que la prochaine section propose de revenir sur l’ensemble des facteurs identifiés dans la littérature qui facilitent l’intégration des TIC dans les classes.

1.3.

F

’

TIC

La prochaine section propose d’examiner les éléments à mettre en place pour faciliter l’intégration des TIC dans les classes de façon heuristique en utilisant le modèle de Hew et Brush (2007). Ce modèle permet entre autres de bien comprendre les liens qui existent entre les différents facteurs influençant cette intégration.

Le modèle de Hew et Brush (2007), présenté ci-dessous (Figure 2) a d’abord été retenu afin de présenter la littérature recensée. Le modèle permet également de faire des liens entre les différents facteurs soutenant l’intégration des TIC et permet de bien rendre compte de leur influence les uns sur les autres. De plus, le modèle est basé sur une recension exhaustive des barrières qui affectent généralement l’utilisation des TIC à des fins pédagogiques dans les écoles et les stratégies utilisées pour surmonter ces barrières, ce qui est en accord avec la définition proposée. Il permet ainsi de dresser un portrait qui tient compte des différentes parties prenantes ayant un impact sur l’intégration des TIC. Tout d’abord, le modèle met en lumière que les croyances et attitudes des enseignants envers les TIC, tout comme leur niveau de compétences, ainsi que l’accessibilité à des ressources de qualité, ont un impact direct sur

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le succès de l’intégration des TIC. Le soutien institutionnel est également un élément influençant grandement cette intégration, cette fois de manière directe et indirecte.

Figure 2: Modèle de Hew et Brush (2007) sur les facteurs influençant l'intégration des TIC

La lecture du graphique nous permet de conclure que quatre facteurs viennent influencer la composante « intégration des TIC » du graphique : les croyances et attitudes en enseignants, les connaissances et compétence, l’institution et les ressources. De plus, la composante « institution » a également une influence sur les trois autres. Chacun de ces facteurs sera présenté en détail et les enjeux distincts associés seront également définis.

1.3.1. Attitudes et croyances

Borko, Mayfield, Marion, Flexer et Cumbo (1997) suggèrent que les croyances des enseignants face à l’intégration des TIC assument un double rôle : ils sont à la fois la cible du changement et le filtre à travers lequel le changement s’opère. L’enjeu pour les enseignants est lié au fait que ces derniers ne sont pas toujours convaincus du potentiel que pourraient avoir les technologies et des bénéfices qu’elles apporteraient à leur enseignement, et ce, même s’ils reconnaissent l’importance de l’intégration des TIC en éducation (Jimoyiannis et Komis, 2007). Cette difficulté reste complexe à surmonter tant et aussi longtemps qu’un enseignant ne conçoit pas dans quelle mesure cette intégration sera profitable pour lui et pour ses élèves (BECTA, 2004). Dans le même ordre d’idée, Russell et

20

coll. (2003) ont également démontré que la confiance d’un enseignant en ses capacités n'a qu'une faible influence sur l'utilisation des TIC dans sa classe, face aux croyances qu’il entretient par rapport à l’impact des TIC pour lui et ses élèves. Le schéma de Hew et Brush (2007) vient toutefois préciser, par l’utilisation d’une flèche à double sens, que les deux facteurs s’influencent. En bref, les attitudes et croyances des enseignants envers les TIC sont désormais reconnues comme à la fois des barrières potentielles, mais aussi des leviers (BECTA, 2004; Knezek et Ronda, 2008) influençant l’utilisation d’outils technologiques à des fins pédagogiques.

1.3.2. Compétences et connaissances des enseignants

La revue de la littérature de Lawless et Pellegrino (2007) identifie la formation continue des enseignants comme étant un élément critique lors de l’intégration des TIC. En effet, la formation permettrait aux enseignants

• de prendre conscience des attentes concernant l’intégration des TIC (exemple : référentiel, plan TIC de l’institution, attentes du Ministère),

• de se familiariser avec les nouvelles méthodes d'enseignement,

• d’apprendre à utiliser de manière efficace et pédagogique les nouvelles technologies • d'être plus ouvert à adapter leur enseignement aux besoins diversifiés des étudiants Ainsi, miser sur le développement des compétences TIC chez les enseignants semble un bon moyen pour permettre une intégration efficace des technologies dans les classes bien qu’il « est peu probable que la formation suffise à elle seule, puisque des transformations plus radicales du contexte social et culturel général des pratiques d'enseignement universitaire sont également susceptibles d'être nécessaires » (Blin et Munro, 2008, p.489).

En effet, beaucoup d'enseignants considèrent ne pas être suffisamment formés pour bien utiliser les TIC et se sentent anxieux devant des élèves qui connaissent davantage les technologies qu’eux-mêmes (Becta, 2004). Ainsi, le manque de connaissances et de compétences mène à de l’anxiété face aux technologies et se traduit par une diminution de leur intégration. Par ailleurs, le développement professionnel permettrait d’influencer les croyances (Lau et Yuen, 2013; Teo et Wei, 2001) et les compétences; ou plutôt le sentiment de compétence des enseignants (Lawless et Pellegrino, 2007; Overbaugh et Lu, 2008 ; Watson, 2006), deux variables ayant elles-mêmes des impacts sur l’utilisation des TIC par les enseignants (Hew et Brush, 2007). À plus large échelle, c’est également le développement professionnel qui contribuerait à l’innovation dans les écoles, selon Karmeshu, Raman et Nedungadi (2012).

Par ailleurs, Voogt et Pareja Roblin (2012) expriment bien l’importance accordée aux compétences et connaissances des enseignants, en mentionnant que les nouvelles compétences à développer chez eux sont citées dans tous les référentiels. Également,