HAL Id: dumas-01917144
https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01917144
Submitted on 10 Dec 2018HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci-entific research documents, whether they are pub-lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers.
L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.
La dictée à l’adulte
Margaux Chamerois
To cite this version:
Année universitaire 2017-2018
Master MEEF
Mention 1
erdegré
2
èmeannée
LA DICTÉE À L'ADULTE
Mots Clefs : dictée à l'adulte, langage écrit, fonctions de l'écrit, maternelle
Présenté par : Margaux CHAMEROIS Encadré par : Johnny BROUSMICHE
———————————————————————————————————————————————
École Supérieure du Professorat et de l’Éducation de l’académie de Paris 10 rue Molitor, 75016 PARIS – tél. 01 40 50 25 92 – fax. 01 42 88 79 74 www.espe-paris.fr
Table des matières
INTRODUCTION...………...3
1. Les premières dictées à l'adulte... 1.1. Pourquoi ont-elles existé ? ... 1.2. Les premières dictées à l'adulte : des écrits collectifs aux fonctions diverses... 1.2.1. La correspondance avec Marie : travailler la fonction de communication... 1.2.1.1. La fonction de communication……… .6 1.2.1.2. La correspondance………9 1.2.2 Les écrits courant de la classe: étudier l'écriture de travail...
1.2.2.1. L'écriture de travail………..12 1.2.2.2. Les écrits de travail de la classe………..12 1.3. Les limites de ces pratiques ... 2. Les premières remédiations... 2.1. Lectures scientifiques, apports théoriques et pratiques... 2.2. Tests en petits groupes de langage : raconter une histoire qui vient d'être lue... 2.2.1. Constitution des groupes et mise en place du dispositif... 2.2.2. Les dictées...
2.2.2.1. Le groupe des bons parleurs : La petite poule rousse……….21 2.2.2.2. Le groupe des moyens et petits parleurs : Roule galette………22 2.2.3. Les prolongements... 3. Une nouvelle modalité : travailler le langage en relation duelle... 3.1. Un premier essai de dictée à l'adulte en relation duelle avec Kais... 3.1.1. Mise en place du dispositif... 3.1.2. La dictée à l'adulte : Boucle d'or et les trois ours... 3.2. Une nouvelle tentative : raconter oralement une histoire... 3.2.1. Une première phase d’entraînement... 3.2.2. La restitution orale : Les trois petits cochons... 3.2.3 . Poursuite de cette activité... 3.3. Les albums échos : un prolongement à envisager... 3.3.1. Lecture scientifique... 3.3.2. Quelles perspectives pour Kais ?...
CONCLUSION... BIBLIOGRAPHIE... ANNEXE 1 : LA CORRSEPONDANCE AVEC Marie... ANNEXE 2 : LES ÉCRITS DE TRAVAIL... RÉSUMÉS...
INTRODUCTION
Mon stage se déroule dans une école maternelle du vingtième arrondissement de
Paris située rue de la cour des noues. J'ai la responsabilité d'une classe de petite et moyenne section qui comporte 27 élèves dont 18 moyens et 9 petits. Je partage cette classe avec ma binôme qui est également PES (Professeur des Écoles Stagiaire), selon l'alternance trois semaines/trois semaines. La problématique du langage s'est tout de suite posée car le niveau de mes élèves dans ce domaine était très hétérogène, notamment du fait de ce double niveau. J'ai donc longuement cherché des outils qui me permettraient de les aider à se perfectionner. S'y est ajouté le désir de garder davantage de traces des productions de mes élèves. C'est ainsi que je me suis dirigée vers la pratique de la dictée à l'adulte.
La dictée à l'adulte est définie sur le site de l'académie de Dijon comme « une délégation d’écriture avec négociation pour apprendre à l’élève à produire des textes dont il est l’auteur et à se familiariser avec le français écrit avant de savoir lui-même écrire »1. Dans les
programmes de l'école maternelle, cette pratique est vivement préconisée et elle me paraissait en outre le moyen de répondre à plusieurs des attentes qui y sont recensées notamment pour le domaine de l'écrit. Je me suis ainsi demandé comment bien pratiquer la dictée à l'adulte pour aider mes élèves à entrer dans l'écrit et à progresser d'un point de vue langagier, question à laquelle je m'efforce de répondre dans ce mémoire.
Tout au long de l'année, j'ai décidé d'essayer la pratique de la dictée à l'adulte en variant les modalités d'application en fonction de mes objectifs de travail et des besoins de mes élèves. Je me suis dans un premier temps focalisée sur les différentes fonctions de l'écrit, il me paraissait indispensable d'en faire prendre connaissance à mes élèves pour qu'ils puissent entrer dans l'écrit. Pour ce faire, j'ai pratiqué diverses dictées à l'adulte en classe entière. Puis, dans un second temps j'ai choisi de faire varier les modalités de travail en constituant des petits groupes de langage homogènes afin de travailler le langage écrit avec mes élèves. Enfin, c'est dans le cadre du soutien à un de mes élèves de moyenne section, que j'ai essayé de pratiquer la dictée à l'adulte en relation duelle.
1 Académie de Dijon, «La dictée à l'adulte », maternelles21, Date de parution: mardi 1er juillet 2014, en
1. Les premières dictées à l'adulte
1.1. Pourquoi ont-elles existé ?
Depuis l'application des programmes de 2015, la manipulation en maternelle est largement préconisée. Ainsi, la majorité des activités pédagogiques proposées par les enseignants est basée sur de la manipulation. Bien qu'étant convaincue de l’intérêt de cette pratique, elle m'a toutefois posé problème, notamment en début d'année : j'éprouvais des difficultés à garder des traces des activités que je faisais faire à mes élèves. Or cela demeure indispensable pour que je puisse mesurer l'évolution des apprentissages de chacun de mes élèves et que je puisse ainsi les évaluer. De même, en tant que Professeur des Écoles Stagiaire, je dois rendre compte aux tuteurs qui viennent me visiter de ce qui est fait dans la classe, mais mes progressions et mon cahier journal ne peuvent garantir que je leur fais faire tout ce que j'ai prévu.
Le problème de garder des traces se posait également vis à vis de la communication avec les parents : en début d'année, les parents d'élèves se plaignaient que leur enfant ne leur racontent rien de leur journée. Il me fallait donc trouver un moyen de créer avec les élèves un outil à destination des parents, pour les informer des faits marquants que nous vivions en classe et ce de manière assez fréquente. De même la difficulté se posait pour le cahier de vie que nous avions mis en place, avec ma binôme, pour chaque élève : nous voulions y mettre des traces d'activités qu'ils avaient vécus tout au long de la période mais plus ma période avançait, plus je me rendais compte que je n'avais que très peu de contenu à y faire figurer. Cela devint donc un problème majeur car nous avions convenu avec ma binôme de donner aux familles le cahier de vie à la fin de chaque période.
J'ai donc longuement réfléchi à la manière d'y remédier et j'ai dans un premier temps pensé aux photographies. Pour cela, j'ai dégagé un moment à la fin de chaque activité où j'étais un peu plus en retrait pour prendre des photographies. Elles m'ont permis de résoudre le problème du cahier de vie : j'avais ainsi des objets matériels sur lesquels me baser pour illustrer nos activités et rendre compte aux parents des nombreuses expériences que vivaient leur enfant au sein de la classe. Cela m'a également fourni des traces des activités des élèves que j'ai pu exploiter pour mesurer les progrès de mes élèves et ainsi différencier ma pédagogie pour m'adapter aux mieux aux besoins de chacun. Cependant, les photographies ne me paraissaient ni suffisantes, ni pertinentes (car redondantes avec le cahier de vie) pour devenir un outil
fréquent d'information à destination des parents. Il me semblait que cet outil devait émaner des élèves pour que progressivement les élèves puissent passer d'un écrit collective à destination des parents à une communication individuelle où chaque enfant serait en mesure de raconter à ses parents ce qu'il fait pendant la journée.
En réfléchissant à la manière de créer un dispositif satisfaisant pour les parents et intéressant en termes d'apprentissages pour les élèves, je me suis souvenue d'une pratique dont on m'avait parlé : la dictée à l'adulte. Cette pratique me paraissait remplir les deux critères que je m'étais donnés : les parents seraient informé par leur enfant (de manière indirecte) de ce qu'il vivait en classe et les élèves grâce à cet exercice commenceraient à entrer dans l'écrit et à en comprendre le sens. Ainsi, à l'issue de quelques moments importants pour la classe, j'ai commencé à rédiger sous la dictée des élèves de grandes affiches où ils me décrivaient ce qu'ils venaient de vivre ainsi que les sentiments et les ressentis qu'ils avaient éprouvés lors de ces moments. C'est ainsi que sont nés les premières dictées à l'adulte de la classe. Chaque dictée à l'adulte était placée pendant un ou deux jours devant la classe pour qu'elle puisse être lue par les parents. Afin que les élèves en gardent une trace, j'en faisais des copies qui figuraient dans le cahier de vie des élèves.
Les dictées à l'adulte ont été de plus en plus fréquentes et ne servaient plus seulement d'outil d'information à destination des parents. Elles sont devenues une pratique courante de la classe où collectivement nous rédigions des écrits mémoire de la classe. Nous avons également commencé une correspondance avec Marie, une élève de la classe partie faire le tour du monde pendant plusieurs mois.
Les dictées à l’adulte ont été le moyen pour moi, en plus de satisfaire les exigences parentales, d'établir un véritable outil de travail sur la langue. Elles m'ont permis d'aider mes élèves à entrer dans l'écrit et à en comprendre le sens : on écrit pour se souvenir, pour informer, pour le plaisir mais surtout : on écrit en vue d'agir sur quelqu'un, pour lui dire quelque chose qui appelle soit une réponse, soit une action de sa part.
1.2.
Les premières dictées à l'adulte : des écrits collectifs aux
fonctions diverses.
Dans son ouvrage Réconcilier les enfants avec l'écriture, Évelyne Charmeux, enseignante-chercheuse, théorise les différentes fonctions de l'écrit. Elle en distingue trois : la fonction de communication, la fonction d'expression et de jeu et l'écriture de travail (qui regroupe la fonction de mémoire et la fonction de structuration de la pensée). Les dictées à l'adulte que j'expose dans cette partie m'ont permis de travailler deux de ces fonctions : la fonction de communication grâce à tous les écrits relatifs à la correspondance avec Marie et l'écriture de travail qui regroupe les écrits mémoire de la classe et les écrits destinés structurer la pensée.
Ces premières dictées à l'adulte ont été effectuées en classe entière : j'affichais une grande feuille au tableau et j'écrivais sous la dictée des élèves. Pour celles-ci, je ne m'étais pas encore renseignée sur la démarche à suivre pour les mener à bien. Ainsi, je ne m'étais pas donné de règle particulière : je questionnais les enfants sur ce qu'ils venaient de vivre, sur ce qu'ils avaient ressenti, puis je leur demandais de me le reformuler de façon à ce que je puisse l'écrire et que ce soit compréhensible par quelqu'un qui aurait été absent. Je m'autorisais à reformuler une idée, si aucun élève n'y parvenait, ou à apporter un mot de vocabulaire un peu plus riche que celui qui m'était dicté. J'écrivais sur de grandes feuilles blanches format raisin au feutre fin noir pour qu'il y ait une unité formelle et que les élèves puissent repérer visuellement les affiches des dictées à l'adulte.
1.2.1. La correspondance avec Marie : travailler la fonction de
communication
1.2.1.1. La fonction de communication
Les dictées à l’adulte qui sont exposées dans cette partie ont une fonction de communication. Cette fonction est particulièrement importante car chaque individu aura dans sa vie besoin d'écrire à différentes personnes : il s'agit d'une compétence nécessaire pour s'intégrer dans la société : c'est un facteur de réussite scolaire et sociale. Or cette fonction est sans doute la plus difficile à maîtriser car l'on n'écrit pas à quelqu'un comme on lui parlerait : l'écrit n'est pas une retranscription de l'oral. Pour avoir un usage aisé de la communication écrite (en opposition à la communication orale), il est nécessaire, selon Évelyne Charmeux, que nous développions des compétences dites « énonciatives » et des compétences langagières2.
Les compétences énonciatives comportent tout ce qui a trait à la distinction entre le langage oral et le langage écrit. Il s'agit pour l'enfant de parvenir à repérer que, lors d'une communication orale, il parle de manière spontanée à un interlocuteur qui pourra immédiatement lui poser des questions en cas de problèmes de compréhension, alors que, lors d'une communication écrite, le destinataire ne pourra pas lui faire de retour immédiat, il est donc nécessaire qu'il fasse attention à l'ancrage énonciatif (cadre spatio-temporel) de son discours et à ce que son propos soit explicite, structuré et hiérarchisé afin que le destinataire du message soit guidé dans sa lecture. Si l'émetteur pense le message comme devant être lu, il veillera à alléger la charge de travail du lecteur, tout en lui donnant des informations nécessaires à la compréhension qui n'auraient pas eu besoin d'être dites si la communication avait été orale.
Ces compétences énonciatives sont étroitement liées aux compétences langagières car écrire à quelqu'un implique de se donner des contraintes sur le contenu mais aussi sur la forme. En effet, chaque type de message à une mise en page qui lui est propre et qui le rend reconnaissable sans même être lu (lettre, formulaire, page de journal, poème, etc.). La mise en page du message est donc porteuse de sens et donne des indices à son destinataire qui va se créer un horizon d'attente autour de ce message, confirmé ou infirmé, lors de sa lecture linéaire. La mise en page ne doit donc pas être élaborée à posteriori de la rédaction du message car elle est partie intégrante de ce message.
«En fait, ce que l'on peut appeler « l'attitude de producteur d'écrits » implique aussi de penser autrement les choix langagiers, c'est-à-dire tout le domaine de la mise en texte, le choix des mots et
l'organisation syntaxique. ».3
Ainsi, pour acquérir des compétences langagières à l'écrit, il est nécessaire de développer des aptitudes dans chacun des trois domaines du fonctionnement d'une langue : le domaine social, le domaine psychologique et le domaine linguistique.
Le domaine social est tout ce qui a trait aux normes et aux variations langagières . On écrit à quelqu'un en vue d'agir sur lui, et non seulement dans le but de l'informer : Évelyne Charmeux parle de « projet de communication ». Pour que ce projet soit mené à bien et que le destinataire perçoive l'effet recherché, l’émetteur du message doit prendre garde au sens des mots qu'il utilise (le sens d'un mot pouvant varier en fonction de la situation), à la connotation qu'il peuvent avoir pour le destinataire, mais surtout, il doit adapter son discours à la personne à 3 Charmeux, Éveline, Réconcilier les enfants avec l'écriture, Paris, ESF Éditeur, 2016, p23
laquelle il écrit. Ce dernier point est fondamental pour que le message ne soit pas le fruit de malentendus, et soit ainsi mal perçu par le destinataire, ce qui ferait défaut à l'émetteur. En effet un message où figurent de nombreux termes techniques, adressé à quelqu'un qui ne les connaît pas est très maladroit.
Le domaine psychologique est, dans un message écrit, la part de l'auteur, son implication personnelle dans ce qu'il énonce. Comme le dit Éveline Charmeux, « le langage ne traduit pas la réalité extérieure mais l'interprétation qu'en à celui qui parle. ».4 Ainsi, les mots
utilisés par l'auteur, les tournures de phrases qu'il emploie révèlent une intention bien précise. Ce qui se traduit généralement par des procédés de modalisation, tels que l'emploi du conditionnel, de verbes exprimant le doute (paraître, sembler, se demander…), d'adverbes modalisateurs, de superlatifs. Ainsi, l'auteur du message ou de l'écrit en général exprime son opinion sur les faits qu'il énonce. Et il est indispensable de le travailler avec les élèves car ce n'est pas une évidence : bon nombre d'individus pensent que si quelque chose est écrit, alors il s'agit forcément de quelque chose de vrai. Cela permet d' aider les enfants à se forger un esprit critique leur permettant de faire la part des chose entre une opinion exprimée et la réalité des faits.
Le domaine linguistique est la partie grammaticale de la langue. Il regroupe donc la syntaxe, l'orthographe et la conjugaison. La partie syntaxique pose de nombreux problèmes, notamment avec les plus jeunes car, lorsqu'on écrit, il s'agit d'être à la fois synthétique pour ne pas rendre la lecture difficile et précis pour ne pas créer d’ambiguïté. Tout l'enjeu est d'apprendre à densifier son propos. Cette densification se fait à trois niveau différents : au niveau du texte : en hiérarchisant les informations et en optant de préférence pour une organisation logique, au niveau des phrases : en transformant des phrases en propositions subordonnées ou en condensant directement une phrase, au niveau des mots : où l'on transformera les périphrases autour d'un verbe en un verbe (« faire la cuisine » devient « cuisiner »). L'orthographe et la conjugaison permettent au destinataire de comprendre le sens d'une phrase, du message dans sa globalité. Cependant, ceux-ci ne sont pas ou peu travaillés dans la pratique de la dictée à l'adulte, car d'une part l'orthographe est prise en charge par l'enseignante et d'autre part, les élèves apprennent empiriquement à conjuguer les verbes (la conjugaison ne faisant pas partie d'un enseignement formel à l'école maternelle) ils ne sont donc pas encore censés tous les maîtriser, c'est donc à l'enseignant de corriger leur formulation.
1.2.1.2. La correspondance
Marie est une élève de moyenne section qui est partie cette année faire le tour du monde avec ses parents du mois d'octobre au mois de mai. La correspondance que la classe a entretenue avec elle a été initiée par ses parents qui désiraient le garder contact avec la classe. Cette correspondance a été menée de manière partagée avec ma binôme en fonction de la date de réception des mails. Cette proposition a bien évidemment été une aubaine tant pour mon projet de dictée à l'adulte, qui m'a permis de travailler avec les élèves la fonction de communication de l'écrit, que pour les élèves qui ont pu rester en lien avec leur camarade. Il s'agit d'une correspondance authentique, et c'est une véritable chance pour les élèves car cela arrive rarement. Bien souvent, par manque d'opportunités, les élèves travaillent la fonction de communication de l'écrit en transmettant un message à une autre classe de l'école ou au directeur ; ce type de communication écrite est artificiel car un messager oral aurait très bien pu assurer la tâche et parvenir au même résultat plus rapidement. Je rajouterais que ce type d'écrit n'est vraiment pas représentatif de ce qui se fait d'ordinaire : quand on est à moins de deux minutes de marche de la personne en question, on se déplace pour lui parler, on ne lui transmet pas un message écrit ou alors ce message est bien souvent une retranscription presque identique de ce qu'on lui aurait dit à l'oral, ce qui ne présente aucun intérêt dans l'étude de la fonction de l'écrit.
Lors de la réception des mails, notamment pour les premiers, je prenais le temps de rappeler aux enfants le projet de correspondance, et de leur expliquer que l'écrit que je tenais entre les mains était un mail qui m'avait été envoyé par ordinateur et que j'avais imprimé. Et je précisais bien que le support sur lequel j'écrivais ce qu'ils me dictaient n'était pas celui de l'écrit que j'allais envoyer à Marie : j'allais tout recopier sur mon ordinateur pour lui envoyer par internet. J'insistais sur la différence entre la lettre et le mail et sur l'évolution de leur prépondérance au fil du temps : avant l'invention des ordinateurs et d'internet, seule la lettre existait pour correspondre, maintenant, les mails prennent de plus en plus d'importance et bon nombre de correspondances se font par ce biais et de fait, la lettre est de moins en moins utilisée. Cependant ces deux moyens de communication exigent des critères de mise en page qui présentent quelques similitudes tels que la signature et les formules de politesses au début et à la fin. J'ai donc veillé, lors de chacune des dictées, à ce que ces critères formels soient bien respectés. Les premières fois, je leur ai expliqué ce que c'était et pourquoi ils existaient, et je faisais le parallèle avec les formules de politesses qui étaient présentes dans les mails de Marie. Par exemple pour les messages du 9 novembre 2017 et du 22 novembre 2017 (voir ANNEXE 1) : « au tout début du mail de Marie, il y a écrit « Chères maîtresses, chers copains et
copines, » ce qui veut dire que ce mail nous est destinés, il est pour nous, alors que dans notre mail nous avons écrit « Chère Marie », ce qui veut dire que nous avons écrit ce mail pour Marie seulement , j'ai fait de même avec la formule de politesse finale et la signature.
A chaque réception, je suivais le même procédé : je lisais deux fois le mail puis je m'assurai de sa bonne compréhension en demandant aux élèves de me rappeler ce que Marie nous disait, puis de réfléchir à ce qu'ils voulaient lui dire, en gardant le silence, pendant un petit moment, afin que chacun prennent le temps d'y penser et puisse apporter sa contribution. Puis, nous commencions par écrire la formule de politesse, et les élèves m'expliquaient ce qu'ils voulaient lui dire. Je les invitais à s'accorder sur ce par quoi ils voulaient commencer : répondre à ses éventuelles questions, lui poser des questions ou lui décrire ce qu'ils avaient fait en classe. Une fois un accord trouvé, nous pouvions commencer : je leur demandais de me dire ce qu'ils voulaient que j'écrive et sous quelle forme. Je veillais à laisser un grand espace entre chaque paragraphe pour bien délimiter les différentes parties (réponses, questions et activités) et je leur en expliquais la raison: pour que lecteur ne soit pas perdu dans sa lecture et qu'il puisse répondre aisément, il est important de regrouper les phrases en unité de sens. Si la phrase n'était pas recevable ( par exemple « t'écris qu'on a fait de la pâte à sel »), j'invitais l'élève en question à reformuler sa proposition en lui posant la question « qu'est ce que j'écris ? », s'il n'y parvenait pas j'invitais un autre élève de l'aider. Généralement, les élèves arrivaient à trouver une formule convenable, dans le cas contraire je proposais une phrase qui se rapprochait le plus possible de celle de l'élève. À la fin de la dictée je relisais intégralement ce que j'avais écrit et demandais aux élèves s'ils avaient des choses à ajouter. Puis nous concluions par une formule de politesse et une signature . Afin que les élèves puissent consulter la correspondance quand ils le souhaitaient, j'ai placé dans un classeur tous les messages que nous échangions avec Marie ainsi que les photographies qu'elle nous envoyait. Le classeur est placé dans la bibliothèque de la classe.
Lors de ces dictées, j'ai particulièrement mis l'accent sur les questions : sur leur utilité et sur la distinction entre les questions pertinentes et les questions qui ne le sont pas (lorsqu'on connaît déjà la réponse, par exemple). En effet, bon nombre de mes élèves, si ce n'est la totalité, avaient beaucoup de mal en début d'année avec la notion de questions : beaucoup posaient des questions dont ils connaissaient déjà la réponse. Cela m'a quelque peu désarmée : j'avais l'impression que par moment il s'agissait pour eux de poser des questions pour de me faire plaisir car je leur demandais s'ils avaient des questions à poser à Marie. J'ai donc dû faire un long travail avec eux sur la fonction de la question (qui est de demander à autrui des
informations sur un sujet qu'on ne connaît pas). Pour ce faire, j'ai pris l'habitude, à chaque fois qu'un élève proposait une question, de la lui reposer pour comprendre s'il s'agissait bien d'une information qu'il ignorait. Par exemple, lors de la dictée du 22 novembre (voir ANNEXE 1), un élève désirait poser cette question à Marie : « Est ce qu'il y a des kangourous en Australie ? ». Je lui ai donc demandé « est ce qu'il y a des kangourous en Australie ? Est ce que tu le sais ? » cet élève me répondit que oui il y avait bien dans kangourous en Australie ; cela montre bien que cet élève ne maîtrisait pas encore la fonction de la question. Il arrivait souvent que des élèves posent des questions à Marie qui étaient redondantes avec ce qu'elle nous avait dit dans son message et qui, lorsque je les questionnais, ne se souvenaient pas de la réponse. Dans ce cas, là, je relisais le message de Marie « pour vérifier si elle n'en avait pas déjà parlé » . Une fois que j'arrivais au passage contenant l'information, j 'insistais bien en ralentissant le débit de ma voix et en accentuant la prononciation des mots de la phrase. Les élèves comprenaient que la réponse était déjà dans le message de Marie et j'insistais sur l'inutilité de poser la question.
Au fur et à mesure, les élèves ont développé une aisance avec l'exercice d'un point de vue formel : ils commençaient automatiquement le message par la formule de politesse : « chère Marie », et concluaient également par une formule de politesse suivie d'une signature : « la classe 2 ». Et cela se retrouvait également dans les autres dictées que nous faisions : par exemple, lorsque que nous rédigions un mot pour les parents, ils me demandaient spontanément d'écrire « Chers parents » pour commencer le mot.
Cette correspondance a également permis aux élèves de s'ouvrir quelque peu sur le monde, notamment en découvrant les photographies des nombreux paysages que Marie a observés, ainsi que celles d'animaux bien différents de ceux qu'ils ont l'habitude voir. Cela leur a donné l'envie de s'intéresser à l'environnement dans lequel vivait leur camarade, ils devenaient de plus en plus curieux, et avaient pleins de questions à lui poser.
Si j'avais eu un ordinateur dans la classe, il aurait été intéressant, après que la classe m'a dicté le message à envoyer à Marie, de prendre un petit groupe avec moi devant lequel j'aurais tapé la dictée pour lui envoyer. Cela m'aurait permis d’illustrer mes propos sur la différence entre le mail et la lettre en leur montrant bien que je n’envoie pas l'affiche à Marie mais que je la tape sur le clavier de l'ordinateur et que je l'envoie de mon ordinateur. Avec les moyens les plus avancés, il aurait également été possible de leur faire écrire chacun une phrase de la dictée (que j'aurais écrite en capitale d'imprimerie) à l'ordinateur. Cela les aurait quelque
peu familiarisés avec cet outil mystérieux et les aurait fait travailler de manière informelle la correspondance entre l'écriture en capitales d'imprimerie et l’écriture en script.
1.2.2 Les écrits courant de la classe: étudier l'écriture de travail
1.2.2.1. L'écriture de travail
Les dictées à l’adulte qui sont exposées dans cette section font partie de l'écriture de travail. L'écriture de travail est à distinguer de l'écriture plaisir qui a une fonction ludique et d'expression. L'écriture de travail regroupe tous les écrits produits qui nous sont utiles : cela va de l'exercice scolaire, à la liste de courses en passant par le journal intime. Cette catégorie regroupe deux fonctions de l'écriture : la fonction de structuration de la pensée et la fonction mémoire.
Dans la fonction de structuration de la pensée, se trouve tout ce que nous posons par écrit pour structurer nos idées, pour construire notre propos. On retrouve dans cette fonction notamment les « exercices scolaires »5 qui sont présents de manière assez conséquente dans le
système éducatif en général : cela va du petit résumé pour les plus jeunes aux dissertations, commentaires, et autres exercices dans les plus grandes classes. La prise de notes, est également à classer dans cette fonction : cette pratique consiste en effet à noter ses réflexions, ses idées, lors de lectures ou non.
Cette fonction est étroitement liée à la fonction de mémoire, car si on couche par écrit nos propos pour les structurer, c'est également pour les garder en mémoire, pour en garder une trace, ce qui nous permettra d'y revenir ultérieurement. Bon nombre de situations font que l'on recourt à la fonction de mémoire de l'écrit, par exemple lors de la rédaction d'une liste de courses, d'un planning, etc.
1.2.2.2. Les écrits de travail de la classe
En classe, les écrits de travail qui ont été effectués sont majoritairement des écrits mémoire et ce particulièrement en début d'année. Ces écrits ont existé pour que la classe puisse se souvenir des activités marquantes qui ont été vécues par les élèves. Ils sont également
présents pour que les élèves puissent s'y référer et y revenir. La plupart de ces écrits restent affichés en classe, jusqu'à ce que le groupe n'en ait plus besoin.
Au début de l 'année, bon nombre de dictées à l'adulte ont été consacrées à des confections et dégustations culinaires que la classe avait pratiquées : tartines de KIRI, de confitures, gâteau au yaourt, galette des rois, etc. La cuisine est un sujet qui fait beaucoup parler les enfants, car c'est quelque chose de très motivant pour eux : ils se rendent compte qu'eux aussi sont capables de faire beaucoup de choses et ce aussi bien que les adultes. De plus les moments de cuisine sont des moments très plaisants pour les élèves car ils « font ensemble » contrairement à de nombreuses activités où ils « font les uns à coté des autres ». En effet, les activités de cuisine sont des moments d'échange et de coopération : les élèves communiquent entre eux, verbalisent leurs actions et s'entraident dans les différentes tâches. Il s'agit donc d'une activité riche à exploiter en dictée à l'adulte car les élèves ont déjà mis des mots sur leurs actions et lors de la mise en commun, l'apport langagier sera riche.
J'ai pu constater qu'au fur et à mesure de l'année, les dictées à l’adulte relatives à des activités culinaires étaient de plus en plus longues et de plus en plus détaillées et précises en terme de vocabulaire. Cela se voit notamment sur les dictée à l’adulte qui comportent des recettes. Si l'on compare la dictée à l'adulte sur le gâteau au yaourt qui date de septembre 2017 et la dictée à l'adulte sur la galette des rois qui date de janvier 2018 (voir ANNEXE 2), on remarque que la description est bien plus fine pour la dictée de janvier : les élèves emploient le nom des ustensiles qu'ils utilisent (emporte-pièce), ils décrivent précisément leurs gestes (« on met l'autre pâte sur la pâte qui était devant nous et on appuie un petit peu ») et n’omettent aucune des étapes nécessaires à la confection de la galette. Alors que pour la dictée de septembre, l'explication de la recette est bien plus floue, et apparaît plutôt comme une liste de choses à faire (« on a mis des œufs, de la farine, de l'huile, du yaourt […] on a mélangé puis on a versé dans le moule et on a mis au four »), où aucun geste précis ni ustensile ne sont mentionnés. Cela montre que les élèves ont développé une aisance de plus en plus importante dans la pratique de dictée à l'adulte, donc de leur langage, et qu'au fur et à mesure, ils ont appris à étayer leur propos, à être de plus en plus précis dans leur description.
Bien que ces dictées à l'adulte portant sur la cuisine soient riches d'un point de vue langagier, elles me posent toutefois problème quant à l'entrée dans l'écrit. Les dictées à l'adulte relatives aux activités de cuisine sont en effet des écrits qui ont une fonction de mémoire, cependant, je ne les exploitais presque jamais. Ce manque d'exploitation rend de fait ces écrits quelque peu artificiels étant donné que l'on ne revient jamais dessus, et que l'on ne s'en sert pas
comme un outil pour se souvenir. La seule exploitation qui en a été faite fût de les afficher dans le couloir à destination des parents, mais cela n'est pas un moyen de faire comprendre aux élèves que l'on écrit pour se souvenir. Cela peut laisser penser aux élèves que l'on écrit sans but, de ma manière un peu gratuite.
J'ai pu observer une évolution dans ma pratique tout au long de l'année quant aux écrits de travail. J'ai de moins en moins proposé ce type de dictée à l'adulte, où les écrits sont plutôt descriptifs, pour aller vers des écrits qui correspondent un besoin et qui sont nécessaires à l'anticipation, à l'organisation et à la structuration de la pensée. J'ai essayé de faire en sorte que le besoin d'écrire émerge des élèves et non plus de moi. Par exemple, lors d'une activité en art plastiques, des élèves cherchaient avec différents médiums le meilleur moyen de représenter de la neige. Il y avait alors environ une dizaine de médiums différents dont certains qui, une fois posés sur le papier, se ressemblaient beaucoup (colle blanche et peinture blanche, papier blanc et mouchoir en papier,…). Je leur ai expliqué que nous allions attendre la nuit pour que cela puisse sécher et que le lendemain la classe voterait pour choisir ce qu'elle préfère. Certains élèves se sont alors posé la question de savoir comment ils distingueraient le lendemain la colle blanche de la peinture. Après plusieurs suggestions dont laisser l' emballage du médium à coté de ce que l'on a fait, ils me proposent d'écrire le nom du médium utilisé en dessous de leur production : « comme ça ça reste tout le temps alors que les bouteilles on va les enlever après ». Les écrits qui résultent de ces activités sont moins riches d'un point de vue langagier mais sont beaucoup plus porteur de sens et apparaissent comme une nécessité : on écrit parce qu'on en a besoin pour se souvenir de ce que l'on a fait et aussi pour se faciliter le travail lorsque l'on reviendra sur la tâche à accomplir.
1.3. Les limites de ces pratiques
Les dictées à l'adulte menées collectivement sont d'une aide précieuse pour forger le groupe classe. En effet, les élèves créent des traces communes de ce qu'ils ont vécu ensemble. Il s'agit d'outils efficaces pour faire comprendre les différentes fonctions de l'écriture et donner envie d'apprendre à maîtriser cette technique.
Cependant, si la dictée à l'adulte en grand groupe permet de faire comprendre différentes fonctions de l'écriture, elle ne permet pas de faire avancer chaque enfant d'un point de vue langagier. En effet, lors de ces pratiques, l'immense majorité des interventions est
imputable aux bons parleurs. Il est en effet très difficile de contrôler la prise de parole de ces derniers car dans cette situation, j'autorise les élèves à prendre la parole sans lever le doigt pour favoriser l’émulation collective et leur permettre ainsi de se répondre de manière spontanée. Ainsi, les bons parleurs prennent bien souvent le dessus et se font plus entendre que les autres ; le texte final est généralement le fruit du travail de ces derniers.
Un autre problème lié à la modalité de travail en grand groupe est qu'il est très difficile pour l'enseignant de se rendre compte du niveau et des progrès de chacun, car les élèves interagissent très rapidement, ils se répondent, reformulent les idées des uns des autres, se complètent. Ainsi les petits parleurs, lorsqu'ils émettent des propositions, n'ont pas forcément le temps d'aller jusqu'au bout de leur pensée, de se corriger pour arriver à une formulation correcte puisque aussitôt, le groupe s'en est emparé et se l'est approprié. Il est donc très peu souvent possible pour l’enseignant de pouvoir mesurer dans ce contexte, les avancées ou les difficultés de chacun.
Au vu de toutes ces observations, j'ai ressenti le besoin de créer de nouvelles modalités de travail pour la pratique de la dictée à l'adulte afin qu'elle ne soit pas bénéfique uniquement pour les bons parleurs et qu'elle soit plus pertinente d'un point de vue langagier pour tous les élèves. J'ai également souhaité m'informer davantage sur cette pratique afin de la mener le mieux possible et de la rendre la plus riche possible.
2. Les premières remédiations
2.1. Lectures scientifiques, apports théoriques et pratiques
Afin de perfectionner ma pratique de la dictée à l'adulte, j'ai lu l'ouvrage
Apprentissages progressif de l'écrit à l'école maternelle qui a été coordonné par Mireille
Brigaudiot. Plusieurs conseils y sont prodigués pour les enseignants, tant sur le plan formel que sur l'organisation matérielle, afin qu'ils puissent la mener à bien en évitant certains écueils qui rendrait cette pratique stérile et vide de sens pour les élèves.
Pour que les élèves puissent construire des compétences langagières et bien comprendre la nature de l'écrit, Mireille Brigaudiot insiste sur l'importance de se donner de bonnes conditions matérielles, d'adopter une attitude particulière à l’égard des propositions verbales des élèves, et d'être vigilant vis à vis de notre propre attitude langagière.
Les bonnes conditions matérielles sont réunies dès lors que l'enseignant veille à planifier l'organisation de la classe, à bien gérer le temps de son atelier et à élaborer une installation matérielle permettant de mettre les élèves dans des conditions optimales de travail pour cet atelier. Pour l'organisation de la classe, Mireille Brigaudiot préconise de travailler avec des petits groupes de quatre à six élèves qui ont un niveau de langage homogène. Elle justifie cette modalité de travail en opposition au groupe classe entier, où les bons parleurs s'accaparent l'exercice, et à la dictée individuelle, qui est chronophage et n'est pas toujours adaptée aux besoins de chaque enfant. L'enseignant doit être seul avec le groupe d'élèves et le reste de la classe doit être en autonomie pour que l'enseignant puisse se consacrer pleinement à la dictée. Afin que la dictée à l'adulte soit la plus efficace possible et ne s’essouffle pas, l'auteure conseille de faire passer plusieurs petits groupes d'élèves, à la suite, sur la même dictée, afin que chaque groupe puisse continuer le travail des groupes précédents. À la fin du passage de chaque groupe, l'enseignant doit organiser un regroupement pour lire aux élèves ce qui a été produit. Pour que la dictée puisse être menée à bien, il faut que le petit groupe soit dans un environnement calme lui permettant de se concentrer, les élèves doivent tous être face à la feuille (l'installation sur un plan vertical est optimale). Les feuilles sur lesquelles les dictées sont écrites doivent être grandes et l'enseignant doit écrire avec des feutres noirs de manière lisible et en formant de grandes lettres. Tous les travaux préparatoires qui auraient précédé la dictée à l'adulte doivent être affichés au tableau avant de commencer la dictée pour qu'ils puissent aider les élèves.
Pendant la dictée, l 'enseignant doit adopter une attitude particulière vis à vis des propositions des élèves. Il doit toujours veiller à ce qu'ils produisent des énoncés écrivables et cela n'est pas chose facile car bon nombres d'entre eux ne font pas la différence entre « le discours sur la tâche, et le contenu du message »6. Pour pallier cela, Mireille Brigaudiot propose
aux enseignants de s'appuyer sur le matériel et de jouer avec leur regard. Par exemple, lorsque l'enseignant demande aux élèves ce qu'ils veulent dire, il les regarde ; mais lorsqu'il leur demande « qu'est ce que j’écris ? », il doit se tourner vers la feuille et la regarder. C'est ce jeu de regard qui, selon l'auteure, permettra aux élèves de comprendre la différence entre le dialogue enseignant-élèves et le contenu de la dictée. Et ce jeu de regard doit exister tout aux long de la dictée, à chaque fois qu'il y a alternance entre dialogue et dictée.
L’enseignant doit également faire prendre conscience aux élèves que l'on écrit pas comme on parle et qu'il y a des modifications à faire pour que ce que l'on dit puisse être écrit. C'est notamment le cas lorsque l'écrit est destiné à quelqu'un. Il est très difficile pour les élèves de se mettre à la place du destinataire et d'ainsi adapter ce qu'ils disent en fonction de ce dernier. Le propos doit alors notamment être ancré dans le temps et dans l'espace et doit donc comporter des connecteurs spatio-temporels qui n'auraient pas eu lieu d'être dans le cas d'un dialogue en présence du destinataire. Ainsi, l'enseignant doit inlassablement inciter les élèves à se mettre à la place du destinataire en leur demandant s'ils pensent que celui-ci comprendrait ce qu'ils disent. Selon Mireille Brigaudiot dans Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école
maternelle, il est important de laisser les élèves interagir à ce propos pour qu'ils puissent se
compléter, enrichir leurs phrases afin que le texte devienne compréhensible du point de vue du récepteur.
L'auteure insiste également sur l'importance de rester au plus proche de la formulation des élèves. Cependant leurs propositions ne sont pas toujours écrivables ou ne nous paraissent pas satisfaisantes pour passer à l'écrit. Elle invite les enseignants dans son ouvrage à bien faire la distinction entre ce qui nécessite vraiment une modification et ce qui n'en a pas besoin. Elle classe en trois catégorie les modifications que les enseignants ont tendance à faire : les modifications indispensables, les modifications inutiles et les modification à éviter à tout prix. Dans les modifications indispensables se retrouvent toutes les formes très orales telles que le non respect de la double négation, les reprise anaphoriques juxtaposées au mot auquel elles renvoient ; mais aussi les morphologies verbales erronées (particulièrement au passé simple). Dans les deux autres catégories (inutiles et à éviter), se retrouvent les phrases non 6 Brigaudiot, Mireille, Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle, Paris, Hachette, 2014, P149
conventionnelles mais acceptables d'un point de vue linguistique et les phrases très convenables où l'on aurait tendance à modifier le vocabulaire pour les rendre encore plus conformes à ce que l'on considère être un bon écrit. Ces deux derniers types de modifications sont à bannir car si les élèves ne reconnaissent plus ce qu'ils ont écrit, l'exercice de dictée à l'adulte perd tout son sens.
Quand il est nécessaire de modifier une formulation, Mireille Brigaudiot conseille de suivre un schéma bien précis. Dans un premier temps il faut redire à l'enfant exactement ce qu'il vient de dire et lui demander si c'est ce qu'il veut écrire. S'il le confirme, l'enseignant doit lui expliquer que lorsqu'on écrit il y a quelques changements à apporter et doit lui proposer de choisir entre sa formulation initiale et la forme écrite correcte qu'il lui énonce. Si l'enfant persiste, l'enseignant lui dit l'énoncé écrivable en même temps qu'il l'écrit. Cela permet à l'enfant de pouvoir revenir sur sa proposition, en ayant une alternative qui lui est proposée.
L'enseignant doit être particulièrement vigilant à sa propre attitude langagière lors des dictées à l'adulte pour que les élèves puissent comprendre la nature de l'écrit. Il ne doit pas hésiter, avant de commencer la dictée, à rappeler ce que l'activité d'écriture représente et son utilité, afin que tous en comprennent bien les enjeux. Il doit montrer aux élèves que tout ce qui est dit est en train de s'écrire.
Mireille Brigaudiot explique dans son ouvrage que les enfants lors de la pratique de la dictée à l'adulte repèrent certaines correspondances entre les éléments sonores et les éléments écrits. Pour favoriser cela, l'auteur donne plusieurs conseils et met en garde sur certains écueils à éviter. Par exemple , elle explique que les élèves peuvent repérer l'unité « mot » (qui n'a de sens qu'a l'écrit) si l'enseignant prend garde à segmenter la chaîne orale des phrases en fonction des mots tout en suivant les mots avec son doigt. Elle conseille également, pour aider à distinguer cette unité particulière, de s’arrêter lors de la lecture segmentée d'une phrase à un endroit qui ne correspond pas à la segmentation orale mais à une coupure graphique.
L'auteure insiste également sur l’intérêt de répondre aux questions que les élèves posent sur l’écriture afin de développer leur réflexion métacognitive sur la langue. Elle encourage vivement les enseignants à expliciter et commenter leur faits et gestes progressivement et ce en apportant ponctuellement du vocabulaire métalinguistique aux élèves (sans exiger qu'ils le connaissent) sur des notions simple tels que les termes : « mot », « phrase », « histoire », « début », « fin », etc.
Elle explique qu'il est également important d'attirer l'attention des élèves sur les signes de ponctuation les plus importants : le point et les guillemets. Elle invite les enseignants à répondre aux questions de leurs élèves à ce propos par des questions, leur permettant ainsi de chercher la réponse par eux-mêmes.
Enfin, la dernière préconisation de l'auteure se porte sur la gestion du support de la dictée : la feuille blanche. Elle conseille aux enseignants de laisser aux élèves le soin de trouver des solutions eux-même aux problèmes qui sont rencontrés. Par exemple lorsque la feuille est terminée ou lorsqu'il y a un ou des éléments que les élèves souhaitent ajouter en plein milieu du texte.
Au cours du temps, les élèves s'approprient cette pratique, et deviennent de plus en plus performants. Ils commencent alors à développer des compétences en langage écrit. Mireille Brigaudiot explique que cela transparaît dans l'attitude des élèves : progressivement, ils ralentissent leur débit de parole, ils segmentent les phrases mot à mot pour faciliter l'écriture de l'enseignant. L'auteure raconte qu'ils leur arrivent même parfois de donner des ordres à l'enseignant : « barre ça », « il faut mettre ça là », « est ce que tu peux relire ? », etc. Cela témoigne d'une avancée considérable dans la compréhension de ce qu'est le langage écrit. C'est en observant ses élèves à ce propos que l'enseignant peut mesurer l'évolution de chacun et ainsi comprendre où en est chacun d'eux dans la compréhension de ce qu'est le langage écrit.
2.2. Tests en petits groupes de langage : raconter une histoire
qui vient d'être lue.
2.2.1. Constitution des groupes et mise en place du dispositif
Après la lecture de l'ouvrage Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle de Mireille Brigaudiot, j'ai décidé de créer des petits groupes de langage homogènes avec mes élèves de petite section. Pour établir les groupes, j'ai repris les notes que j'avais prises sur chacun d'eux depuis le début de l'année et j'ai consacré plusieurs journées à les observer finement au moment de l'accueil pour bien actualiser ces données car les compétences langagières des élèves évoluent très vite, notamment en classe de petite section. Ayant neuf élèves de petite section, je les ai séparés en deux groupes : un groupe de bons parleurs composé de quatre élèves et un groupe de moyens et de petits parleurs composé de cinq élèves.
Une fois les groupes constitués, j'ai cherché une situation motivante pour eux et qui aurait du sens. J'ai privilégié l'idée que chaque groupe raconte à l'autre groupe une histoire que après que je leur ai lue . J'ai souhaité garder le même objectif final pour chacun des groupes afin que tous les élèves se sentent valorisés. Pour ce faire j'ai donc différencié l'activité en choisissant deux histoires de niveau différent. Pour le groupe des bons parleurs, j'ai choisi de lire La petite poule rousse de Byron Barton, pour le second groupe Roule galette.
2.2.2. Les dictées
J'ai procédé de la même manière pour chacun des deux groupes. Pendant que le reste de la classe était en autonomie, je me plaçais avec le petit groupe au coin regroupement. Je leur ai tout d'abord expliqué le projet : raconter à l'autre groupe de petits l'histoire que j'allais leur lire. Dans ce but, ils allaient me dicter quoi écrire, ce que je le lirais ensuite à l'autre groupe. Après la lecture de l'album, je m'assurais de sa bonne compréhension en leur posant quelques questions. Puis, je leur expliquais que j'allais écrire sur une grande feuille blanche, (comme à chaque fois que je leur demande de me dicter quelque chose) ainsi je pourrai lire à l'autre groupe ce qu'ils allaient me faire écrire et nous pourrions également garder cette feuille pour la relire quand ils en auraient envie. Enfin, je leur annonçais, tout en le faisant, que j'écrivais le titre de l'album que nous venions de lire. La dictée pouvait commencer.
Pendant la dictée, je veillais à bien suivre les conseils qui sont prodigués dans l'ouvrage de Mireille Brigaudiot7 : je me suis isolée avec le groupe et j'ai affiché la feuille au
tableau de manière à ce que tous les élèves lui fassent face ; j'ai pris garde à gérer mon regard et à expliciter mes faits et gestes. Je leur ai rappelé autant que nécessaire le projet de raconter l'histoire aux autres pour qu'ils essayent de se mettre à la place des destinataires. Et lorsque l'occasion se présentait, je leur apportais du vocabulaire métalinguistique et répondaient à leurs questions sur mon activité d'écriture.
2.2.2.1. Le groupe des bons parleurs : La petite poule rousse Voici le texte final auquel le groupe des bons parleurs a abouti :
La petite poule rousse
C'est l'histoire de la petite rousse. Elle a trouvé du grain et elle demande à ses amis le cochon, le chat et le canard de l'aider à planter le grain. Tout le monde lui dit : « pas moi ».
« Pas moi, dit le canard. - Pas moi, dit le cochon. - Pas moi , dit le chat. »
Alors la petite poule rousse dit « je vais planter le grain toute seule ! ». Et puis après la petite poule rousse a vu que le blé a poussé alors elle est allée voir ses amis pour leur demander de l'aider à le ramasser et tout le monde lui a encore dit : « pas moi ».
« Pas moi, dit le cochon. - Pas moi, dit le chat. - Pas moi, dit le canard. »
Et après, la poule rousse veut faire du pain et elle demande à ses amis de l'aider et tout le monde lui dit encore : « pas moi ». Alors elle fait le pain toute seule et elle le mange toute seule avec ses petits poussins.
Le groupe des bons parleurs s'est très bien prêté à l'exercice, les élèves semblaient bien comprendre l'enjeu de cette dictée. Ils ont réussi à respecter la chronologie de l'histoire et ont repéré et utilisé dans la dictée des phrases récurrentes dans le texte (« Pas moi, dit le canard. Pas moi, dit le chat. Pas moi dit le cochon. »).
Cependant, j'ai dû beaucoup insister sur la différence entre l'oral et l'écrit et notamment sur les reprises anaphoriques juxtaposées dans la phrase. Tous, me proposaient la formule suivante : « La petite poule rousse, elle... ». Deux d'entre eux se corrigeaient quand je leur redisais la phrase, pour les deux autres je devais leur faire choisir entre la forme orale et la forme écrite pour qu'ils arrivent à se corriger, ce qui reste tout de même très positif pour des élèves de petite section.
Lors de cette dictée, deux élèves ont un peu plus pris le dessus, bien que je me sois efforcée de distribuer le plus possible la parole. Il s'agit de deux élèves qui sont très familiers de la littérature jeunesse. Cette forte exposition les rend très compétents en compréhension écrite et en restitution, ils aiment parler de ce qu'ils ont lu et s'emparent de la moindre occasion qui leur est donnée pour le faire.
2.2.2.2. Le groupe des moyens et petits parleurs : Roule galette Voici le texte final auquel le groupe des moyens et des petits parleurs a abouti :
Roule galette
C'est l'histoire de la galette. Elle tombe de la fenêtre et elle roule très loin. Et puis elle voit le lapin et elle lui dit : « attrape-moi si tu peux ! ». Elle va très vite et le lapin ne peut pas la rattraper. Et puis elle voit le loup et elle dit au loup : « attrape-moi si tu peux ! » et elle roule très vite. Et puis après elle voit l'ours et elle dit à l'ours : « attrape-moi si tu peux ! » et elle part très vite. Et puis elle voit le renard et le renard dit qu'elle est belle et il lui dit de venir sur son nez et « HAM ! » le renard mange la galette.
Ce petit groupe d'élèves a eu plus de difficultés à comprendre ce qui leur était demandé, ce qui était assez prévisible du fait de leur niveau de langage . Cependant on peut saluer le fait que les élèves ont globalement respecté la chronologie de l'histoire et que comme pour le récit du premier groupe, dont ils se sont inspirés, ils ont commencé par « c'est l'histoire de ». Ils ont également repéré la structure récurrente « attrape-moi si tu peux ! » et s'en sont emparés pour l'utiliser dans leur récit.
Toutefois, quelques éléments viennent entraver la compréhension du texte. Le début de l'histoire, qui expose la confection de la galette, est totalement occulté : la production des élèves commence in-situ au moment où la galette tombe de la fenêtre. Aussi, pour chacune des rencontres entre la galette et les autres personnages, les élèves omettent de préciser que les animaux menacent la galette de la manger. Et cela est un frein à la compréhension car ils oublient la cause qui pousse la galette à s'enfuir et à dire « attrape-moi si tu peux ». Afin de palier cela, j'ai dû rappeler de nombreuse fois l’objectif de l'activité : raconter cette histoire à un groupe qui ne l'a pas lu. Et il a également été nécessaire que je leur pose plusieurs fois la question « est ce que l'autre groupe va comprendre l'histoire ». Quelques améliorations ont été proposées, notamment pour la partie avec le renard où dans un premier temps les élèves parlaient seulement du fait que le renard mangeait la galette. Mais cela n'a pas été suffisant pour clarifier l'ensemble du texte.
Les élèves de ce groupe ont aussi employé des termes qui rendent la lecture lourde et répétitive. On ne peut que repérer les occurrences de « et puis », au nombre de quatre, présentes en début de phrase. Bien qu'elles alourdissent le texte, elles témoignent tout de même d'une attention portée à la chronologie: ces occurrences apparaissent à chaque rencontre entre la galette et un animal. Comme pour le groupe précédent, j'ai également dû reprendre de
nombreuses fois mes élèves sur les reprises anaphoriques juxtaposées, mais aucun d'eux n'a réussi à se corriger du premier coup.
Malgré toutes ces réserves, je suis tout de même satisfaite de ce qu'ont fait mes élèves car, bien qu'ils n'en soient pas à leur première dictée à l'adule, c'est la première fois qu'ils le font en petit groupe, entre élèves de petite section et entre petits et moyens parleurs. Cette production témoigne du fait qu'ils sont capables, dans une certaine mesure, de faire ce qui leur est demandé et que par conséquent, je vais pouvoir continuer de les faire travailler sur ce type d'exercice pour pouvoir les aider à progresser, en gardant en tête toutes les choses qu'ils ont à perfectionner.
2.2.3. Les prolongements
Au vu des productions de chacun des groupes, j'ai senti qu'il était possible de continuer dans cette direction avec ce type d'exercice et de m'en servir pour faire progresser mes élèves d'un point de vue langagier, mais également pour leur faire comprendre certaine fonctions de l'écriture : la structuration de la pensée et la communication. J'ai donc décidé de prolonger l’expérience en planifiant dans mon emploi du temps deux créneaux dans la semaine, un pour chaque groupe, pour pratiquer la dictée à l'adulte.
J'ai dans un premier temps remanié les groupes pendant deux semaines pour en recréer deux, composés chacun de bons, de moyens et de petits parleurs. J'ai fait cela pour que les moyens et petits parleurs soient mis dans un bain de langage plus riche, qui permette d'aboutir à une production plus élaborée. Ainsi, ces derniers pourraient observer la manière dont procèdent les bons parleurs pour construire un texte, tant pour le premier jet que pour la phase de révision. Il m'a également paru intéressant de les regrouper ensemble pour que les petits et moyens parleurs puissent se rendre compte que les bons parleurs, lorsqu'ils élaborent ou révisent leur production, pensent au destinataire de leur message. Le fait de penser au destinataire, qui ne connaît pas l'album, exige que l'on détaille plus le récit et que l'on ajoute des éléments qui seraient inutiles pour quelqu'un qui a déjà lu l'album. Il me semblait pertinent que les petits et les moyens parleurs comprennent cela empiriquement au contact de leurs pairs performants dans le domaine. Toutes ces choses une fois comprises, permettent aux élèves de comprendre l'enjeu de l'exercice. Et le fait de mélanger les groupes permet aux petits et moyens parleurs de mieux comprendre ce qui est attendu d'eux.
Après ces deux semaines, j'ai reconstitué les deux groupes de niveau de langage pour pouvoir travailler en fonction des besoins de chacun. J'ai poursuivi ce travail en conservant l'activité initiale : la lecture d'album suivie d'une dictée à l'adulte pour raconter l'histoire à l'autre groupe. Je me propose de leur faire écrire à terme leur propre histoire, lorsqu'ils seront plus à l'aise et qu'ils auront pu s'exercer à raconter plus d'album déjà existant. À l'heure actuelle, certaines choses ont évolué, notamment avec les petits parleurs. Les élèves prennent de plus en plus en compte les destinataires du récit, ils s'écoutent plus les uns les autres et ralentissent leur débit de parole lorsqu'ils me dictent quoi écrire. Dans le groupe des bons parleurs, les élèves segmentent même la phrase en mots lorsqu'ils me l'énoncent.
Ce travail de dictée à l'adulte en groupe permet aux élèves de progresser, petit à petit, à leur rythme, sur la nature et la fonction de l'écrit. Les conclusions que j'en tire sont plutôt positives et m'invitent à faire de même avec mes élèves de moyenne section. C'est ce à quoi je m'essayerai dans la dernière période de l'année. Au vu des progrès de mes élèves de petite section, j'ai également essayé de pratiquer la dictée à l'adulte en relation duelle avec un élève présentant de grandes difficultés langagières ; la partie suivante est consacrée à ce travail.
3. Une nouvelle modalité : travailler le langage en relation
duelle
3.1. Un premier essai de dictée à l'adulte en relation duelle
avec Kais
Suite à la mise en place des groupes de langage avec mes élèves de petite section et compte-tenu des résultats plutôt encourageants, j'ai décidé d'essayer de pratiquer la dictée à l'adulte en relation duelle avec un élève en difficulté. Il s'agit d'un élève au niveau de langage très pauvre, issu d'un milieu socio-culturel défavorisé. En classe il ne va jamais au coin bibliothèque, il est peu attentif lors des lectures d'albums et lorsqu'on lui demande de parler de ce qui vient d'être lu, il en est bien souvent incapable. Afin de remédier à cela, j'ai voulu me baser sur la littérature jeunesse pour les dictée à l'adulte que je ferai avec lui.
3.1.1. Mise en place du dispositif
La dictée à l'adulte en relation duelle demande beaucoup de calme et d'autonomie de la part du reste de la classe. Avec 27 élèves, il me semblait impossible de pouvoir me dégager du temps avec cet élève sans être constamment interrompue par les autres élèves. C'est ainsi que j'ai décidé de consacré mes heures d'APC (Activités Pédagogiques Complémentaire) de la quatrième période de l'année à cette nouvelle expérience. Pour rester dans le cadre légal, je prenais également un ou deux élèves en plus de Kais à qui je faisais faire des petit jeux en autonomie pendant que j'étais avec Kais.
Dans un premier temps, j'ai exposé à Kais le projet que j'avais pour lui. J'ai décidé de lui lire un conte traditionnel qu'il devrait par la suite me raconter en dictée à l'adulte afin que je le lise à ses camarades de moyenne section lors du temps calme. Kais, qui a eu l'occasion à plusieurs reprise d’être pris aux APC, semblait content d'être sollicité à nouveau pour y participer, de surcroît s'il s'agissait d'être au cœur d'un projet. Nous nous sommes donc installés à une table loin des deux autres élèves qui travaillaient en autonomie pour être au calme. Je lui ai fait choisir parmi plusieurs contes que j'avais sélectionnés celui qu'il préférait travailler. Kais a choisi Boucle d'or et les trois ours, conte qu'il m'a dit déjà connaître.
3.1.2. La dictée à l'adulte : Boucle d'or et les trois ours
Afin de bien lui remémorer le conte, je lui ai lu. Puis je lui ai raconté pour qu'il comprenne bien la différence entre lire et raconter et qu'il comprenne ainsi ce qui est attendu de lui. Après lui avoir explicité cela, je lui ai rappelé le projet et ce qu'il avait à accomplir. La dictée pouvait commencer. Je lui explique, tout en le faisant, que j'écris le titre du conte :
Boucle d'or et les trois ours en haut de la feuille sur laquelle je vais écrire ce qu'il va me dire.
Voici le texte final auquel Kais a abouti :
Boucle d'or et les trois ours
Il y a une fille et les trois ours. La fille rentre dans la maison des ours. Elle goûte la soupe des ours. Elle se met sur la chaise des ours et elle casse la chaise du petit ours. Elle dort dans le lit des ours. Après la fille s'est réveillée , il y avait les ours. Elle courre chez sa grand-mère.
Lors de la lecture, Kais n'était pas très attentif, malgré le fait que j'ai essayé à plusieurs reprises de capter son regard. Cependant lorsque je lui ai raconté l'histoire, il m'écoutait et demandait à voir les images. J'ai donc décidé de marquer des pauses dans mon récit pour commenter les images et expliquer que telle et telle page illustraient ce que je venais de raconter.
Pendant la dictée, Kais ne semblait pas s’intéresser au fait que j'écrivais, il regardait devant lui en direction de la table. Il ne ralentissait pas son débit de parole, ne segmentait pas les mots des phrases. Il ne me dictait pas : il me parlait. Plusieurs fois, au cours de la dictée je lui ai dit que j'écrivais tout ce qu'il me disait sur la feuille qui était devant nous. Je lui expliquais qu'il parlait trop vite pour que j'ai le temps d'écrire et qu'il devait ralentir et je lui montrais un exemple. Mais cela n'a pas modifié son comportement.
Pour obtenir ce texte final, de nombreuses relectures ont été nécessaires. J'ai dû intervenir à plusieurs reprises pour l'amener à se corriger sur la langue, ce qu'il n'a pas souvent réussi à faire. Les phrases qu'il employait comportaient des formes très orales ou erronées. Par exemple, il utilisait constamment un pronom personnel erroné pour désigner Boucle d'or : il parlait d'elle en employant le mot « il ». À aucun moment il n'a pu d'employer le pronom « elle », ou même de se corriger lorsque je le questionnais à ce propos, bien que nous ayons corrigé cette erreur à la phrase précédente. Il employait également des reprises anaphoriques qu'il juxtaposait au sujet de la phrase tel que : « les ours ils... ». Aussi, son récit n'était que très
peu temporalisé, ce qui est encore le cas du texte final. Je me suis rendue compte au cours des relectures que Kais était un peu plus précis dans ce qu'il disait comparé au premier jet. Le fait que je l'interrompe pour qu'il se corrige lui a sans doute fait perdre le fil de ses idées. Cependant il était impossible de ne pas le corriger car les erreurs étaient trop nombreuses pour seulement être reprises à la fin de la dictée
Kais, qui paraissait très enthousiaste à l'annonce de ce projet, a été de moins en moins motivé au cours de la séance. Peut-être qu'il perdait de vu l'objectif de cette dictée ou qu'il n'en voyait plus trop l’intérêt. Il me fallait donc trouver un objectif plus convainquant et plus motivant pour Kais. Cet objectif devait être un moyen de le valoriser aux yeux de ses camarades et de lui donner ainsi envie de travailler et de s'appliquer dans la tâche.
Je voyais cette première dictée comme une évaluation diagnostique qui me permettrait de recenser les points à travailler en priorité avec Kais lors des prochaines dictées à l'adulte. Cependant au vu de tout ce que j'ai pu observer, je me suis demandé si cet exercice de dictée à l'adulte était vraiment pertinent pour Kais. Tout me portait à croire que Kais n'en était peut-être pas encore là et qu'il serait certainement plus judicieux de perfectionner son niveau de langage oral dans un premier temps pour ensuite revenir à des exercices de dictée à l'adulte. Il me paraissait également plus pertinent de lui faire raconter l'histoire lui même à ses camarades. J'ai donc décidé d’entraîner Kais à raconter oralement une histoire à ses camarades
3.2. Une nouvelle tentative : raconter oralement une histoire
3.2.1. Une première phase d’entraînement
Tout comme la dictée à l'adulte en relation duelle, cette activité demande beaucoup de calme ; c'est pourquoi j'ai choisi de la planifier sur un moment d'APC, dans les mêmes modalités que pour la dictée à l'adulte.
J'ai tout d'abord informé Kais du changement auquel je souhaitais opérer : nous allions nous entraîner ensemble à raconter une histoire afin qu'il soit capable de le faire à l'oral devant les élèves de moyenne section pendant le temps calme. Kais, qui n'est pas un élève timide, était ravi de cette proposition. Je lui ai présenté le conte des trois petits cochons et lui ai proposé de s'exercer à le raconter. Pour se faire, je lui ai lu dans un premier temps et Kais était
déjà plus attentif à ma lecture que lors de la séance d'APC précédente. Je lui ai ensuite raconté le conte, sans toucher au livre, comme il aurait à le faire lors du temps calme. Puis je lui ai demandé s'il se sentait prêt à essayer ou s'il voulait que je lui raconte à nouveau. Il désirait que je lui raconte une seconde fois, ce que je fis. Puis, Kais essaya à son tour. Lors de cette première tentative j'ai décidé de ne pas couper Kais pour le faire réfléchir sur la langue mais de lui donner directement la formulation correcte : je voulais voir ce qu'il était capable de restituer de l'histoire. Dans la première version Kais a réussi à suivre la chronologie du conte bien qu'il ait oublié quelques éléments de celui-ci. D'un point de vue langagier, certaines difficultés persistaient : Kais, ne temporalisait pas sont récit : il n'employait pas de connecteurs temporels tels que : puis , ensuite, après, enfin, etc. Ainsi, il énonçait des phrases les unes à la suite des autres. Il employait constamment des reprises anaphorique qu'il juxtaposait au sujet pour designer les petits cochons : « le cochon il », ce qui est tout de même moins problématique à l'oral qu'à l'écrit. Le problème de l'utilisation des pronoms personnels ne s'est pas posé du fait du genre des personnages (tous masculin).
À la fin de cette première tentative, j'ai félicité Kais, qui s'était bien appliqué dans l'exercice et l'avait poursuivit jusqu'au bout. Puis je lui ai donné des conseils pour que son histoire soit encore mieux racontée. Je lui ai expliqué que l'on commençait souvent un conte par la formule « il était une fois ». Je lui ai dit qu'il fallait bien tout raconter pour que ceux qui ne connaissent pas déjà l'histoire puissent la comprendre et je lui ai énuméré les quelques éléments qu'il avait omis. Je lui ai raconté une troisième fois l'histoire et lui ai proposé de s’entraîner à le faire une dernière fois.
La deuxième tentative a été beaucoup plus fructueuse : Kais a utilisé la formule « il était une fois » pour commencer sa narration et il a apporté beaucoup plus de détails que lors de la première tentative. Et il a repris une phrase entière de l'histoire : « il n'en est pas question ». J'ai un peu moins eu à le reprendre sur ses formulations.
3.2.2. La restitution orale : Les trois petits cochons
Au retour de la cantine, j'ai expliqué aux élèves que pour ce temps calme, c'est Kais qui raconterait une histoire et qu'il s'était entraîné à le faire le midi même avec moi. Kais était très fier de cela et s'était déjà installé depuis l'entrée dans la classe sur ma chaise au coin regroupement, prêt à commencer. Je lui ai donné la parole. Voici la retranscription de sa production orale :
