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FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
THESE PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE MAITRISE ES ARTS (M.A.) (TECHNOLOGIE DE L'ENSEIGNEMENT)
PAR
PERLA ETCHEVARREN-ORTIZ
ETUDE COMPARATIVE DE_LA METHODE STRUÇTURO-GLOBALE AUDIO-VISUELLE_EN_ UTRiSANT D'UNE PARTJ.!IMAGE_FJ_XE ^IGURINESJLANCHES ET_NOIRES_)_SUR
TABLEAU DE_FEUTRE £T_DW\UTRE_PART L'IMAGE F_IXE_PROJETEE A L'ECRAN
iPJ_APOSITIVE_COULEU_Rl DANSJ-^ENSEIGNEMENT pjJ_FRANCAIS,_LANGUE ETRANGERE, AU NIVEAU DU SECONDAIRE I I
JUILLET 1979
&OWA
TABLE DES MATIERES
page
TABLE DES MATIERES i LISTE DES TABLEAUX ET SCHEMA iii
REMERCIEMENTS v CHAPITRE I: POSITION DU PROBLEME 1
1. Définition du problême 1 2. Nécessité de la recherche 6 3. Limites de la recherche 6 4. Définition de termes 7
5. Hypothèses 8 CHAPITRE II: LA RECENSION DES ECRITS 10
1. Introduction 10 2. Evolution intellectuelle de l'enfant et de
l'adoles-cent 11 3. Psychologie de la perception 13
4. Fondements psychologiques de la méthode
structuro-globale audio-visuelle 15 5. Recherches sur la diapositive 16
n . page
CHAPITRE I I I : LA METHODOLOGIE 24 1. Le schéma expérimental 24
2. La population 26 3. Les variables en jeu 26
4. Pré-requis nécessaires 26 5. Les objectifs à atteindre 28
6. Le matériel employé 28 7. L'environnement 31
8. Les tests 33
9. L'organisation scolaire 36
10. Formation des groupes 37
11. Développement de l'expérience 38
12. Analyse statistique 41
CHAPITRE IV: RESUME ET CONCLUSIONS 49
BIBLIOGRAPHIE 52
ANNEXE A: CARACTERISTIQUES GENERALES DES ETUDIANTS 56
ANNEXE B: INSTRUMENTS DE MESURE UTILISES 68
ANNEXE C: LES INTERVENTIONS ORALES DU MAITRE 77
ANNEXE D: RESULTATS DES ETUDIANTS DU GROUPE EXPERIMENTAL ET DU
GROUPE CONTROLE AUX TESTS DE COMPREHENSION ORALE ET DE
LISTES DES TABLEAUX ET SCHEMA
page
Tableau 1: Le texte des diapositives 30 2: Etapes à suivre dans l'expérience 38
3: Résultats des étudiants selon le niveau de
compréhen-sion et la nature des tests 42 4: Comparaison des moyennes et des écarts-types du groupe
expérimental et du groupe contrôle 43 5: Comparaison des moyennes et des écarts-types du groupe
expérimental et du groupe contrôle 44 6: Comparaison des moyennes et des écarts-types des
grou-pes expérimental et contrôle calculés à partir de la différence des moyennes entre le post-test et le
pré-test de compréhension orale 46 7: Comparaison des moyennes et des écarts-types des
grou-pes expérimental et contrôle calculés â partir de la différence des moyennes entre le post-test et le
pré-test de compréhension écrite 47 8: Quotient intellectuel des élèves . 58
9: Résultats des étudiants du groupe expérimental au
pré-test et au post-pré-test de compréhension orale 93 10: Résultats des étudiants du groupe contrôle au pré-test
et au post-test de compréhension orale 95 11: Résultats des élèves du groupe expérimental au pré-test
et au post-test de compréhension écrite 97 12: Résultats des élèves du groupe contrôle au pré-test et
au post-test de compréhension écrite 99 13: Analyse des items des tests de compréhension orale
(moyenne et écart-type) â la pré-expérimentation . . . 102 14: Analyse des items des tests de compréhension écrite
IV.
page Tableau 15: Analyse des items (moyenne et écart-type de chaque
item) du test de compréhension orale et du
pré-test de compréhension écrite (groupe expérimental) . . 105 16: Analyse des items (moyenne et écart-type de chaque
item) du test de compréhension orale et du
pré-test de compréhension écrite (groupe contrôle) . . . . 109 17: Analyse des items (moyenne et écart-type) du
post-test de compréhension orale et du post-post-test de
compréhension écrite (groupe expérimental) . 111 18: Analyse des items (moyenne et écart-type) du post-test
de compréhension orale et du post-test de
compréhen-sion écrite (groupe contrôle) . . . . 114
REMERCIEMENTS
Cette thèse a été rendue possible grâce à une bourse accordée par le gouvernement du Québec et patronnée par 1'U.N.E.S.C.O. auxquels nous expri-mons notre gratitude.
Elle a été préparée sous la direction des Messieurs Jacques Lapointe et Philippe Marton, tous deux professeurs à la Faculté des Sciences de
l'Education de l'Université Laval. Nous désirons leur exprimer toute notre reconnaissance pour leur disponibilité et l'intérêt qu'ils ont manifesté à notre travail.
Les conseils de MM. Vidya Bushan et Gilles Lemire également professeurs à l'Université Laval ont aussi contribué à la mise au point respectivement des mesures dans l'expérimentation et de l'aspect didactique de notre travail.
Nous tenons à remercier également Mlle Yolande Azzarini, professeur de didactique du français langue étrangère, à l'Institut de Professeurs "Artigas" de Montevideo, qui n'a cessé de nous prodiguer ses conseils judicieux.
Nous devons une toute particulière reconnaissance â M. Robert Rossella, directeur de l'école secondaire "San Francisco de Asis" â Montevideo, et aux collègues qui nous ont favorisé l'accès dans les classes et qui ont contribué 3 rendre cette recherche possible.
CHAPITRE I
POSITION DU PROBLEME
1. Définition du problème
Depuis la fin de la deuxième guerre mondiale, le besoin des langues devient de plus en plus pressant. Plusieurs facteurs sont à la base de ce phénomène: participation des différents états à des organismes de toutes sortes; développement rapide des mass-média: télévision, cinéma, presse illustrée; vif intérêt de l'homme de la rue pour ceux de ces semblables qui lui ressemblent le moins. Bref, jamais autant qu'a présent la nécessité d'apprendre les langues n'aura été aussi importante chez les gens;mai s ce besoin grandissant des langues a souligné les carences des méthodes tradi-tionnelles d'enseignement. Ces méthodes appelées aussi des méthodes de la grammaire et traduction se caractérisaient par un souci d'appuyer la langue sur l'explication, la traduction et la mémorisation des règles de grammaire. Ce poids donné S l'écrit, aux activités métalinguistiques transformait l'élève en un être incapable de communiquer oralement dans la langue apprise et qui pouvait seulement répéter par coeur toutes les règles de grammaire trouvées dans les livres. Les nouvelles méthodes refusent d'utiliser cet exercice indirect qu'est la traduction et mettent l'accent sur la pratique du discours.
En 1953, la méthode structuro-globale audio-visuelle définie par
2.
des langues vivantes. Le premier cours élaboré selon les principes de cette méthode: Voix et Images de France, a été expérimenté pendant longtemps à
l'Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud et â l'Institut de Phonétique de Zagreb. Chaque leçon de VIF (Voix et Images de France) comporte trois par-ties:
A) la leçon proprement dite (dialogue entre plusieurs personnages enregistré sur bande et accompagné d'un film fixe). Le maître projette l'image en premier lieu et chaque petite phrase correspond à une image du film fixe. B) le mécanisme grammatical ou structure particulière que le maître
appren-dra aux élèves en suivant la même démarche que pour le dialogue. C) la leçon de phonétique. Le maître consacre une partie de la leçon â
• l'approche ou fixation des phonèmes particuliers.
Des cours d'allemand, de russe, d'italien, de serbo-croate, d'espagnol et de néerlandais ont été élaborés plus tard par une équipe de professeurs de la Faculté de Lettres de Zagreb, de l'Institut de Phonétique de Zagreb et de l'Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud.
La méthode structuro globale audio-visuelle est le résultat du courant linguistique qui, au début du siècle, commença à étudier la langue parlée en lui accordant une place de choix. Tout récemment, les besoins contemporains et le développement de la technologie renforcèrent l'importance de la recher-che dans le domaine de la langue parlée. D'autre part, le besoin que l'homme moderne éprouve d'apprendre les langues étrangères a exigé des méthodes capa-bles de favoriser l'apprentissage de la langue parlée.
"Les moyens audio-visuels étaient les plus efficaces parce que la langue parlée est surtout perçue par l'oeil et par l'oreil-le... Les bandes magnétiques, les disques, les films et les diapositives sont des éléments qui peuvent nous porter vers la structure de la langue étrangère et vers les voies de la pro-nonciation de la langue étrangère en ne passant pas par le système phonologique de la langue maternelle."'
Les moyens audio-visuels demandent une élaboration particulière car ils doivent influencer en même temps plusieurs organes pour permettre l'in-tégration de la langue étrangère par la stimulation psychologique et par le 1 Guberina, Petar. "La méthode audio-visuelle structuro-globale", Revue
conditionnement. Le choix des moyens audio-visuels concernant l'audition et l'oeil s'avère fondamental.
"Il n'y a aucun doute que les méthodes modernes pour l'ensei-gnement des langues étrangères doivent être audio-visuelles si nous voulons être efficaces... Ces méthodes doivent tenir compte des résultats actuels de toutes les sciences pour qu'elles puissent trouver la voie la plus efficace de l'en-seignement des langues étrangères."2
L'avènement de cette nouvelle conception de l'enseignement des langues vivantes pose le problême de la fonction de l'image dans cet enseignement.
"Elle est destinée â plaire, à charmer l'esprit de l'enfant, à lui faire oublier l'austérité de ce qu'il apprend. Quel que soit le rôle de l'image on ne peut éviter de se poser le problême de son efficacité."^
Et si l'on accorde à l'image une fonction pédagogique précise, le pro-blême de son efficacité se pose avec d'autant plus d'intensité. Il est néces-saire alors d'approfondir la recherche dans ce domaine surtout si l'on tient compte de certains propos tenus lors du Colloque organisé par le Centre Audio-visuel de Saint-Cloud en 1973, colloque destiné à faire le point sur les recherches récentes dans le domaine de 1'audio-visuel des langues vivantes.
"Il faudra peut-être définir ce qu'on entend par recherche. Trop souvent nous avons eu l'impression d'assister â des comptes rendus d'innovations et d'expériences parfois pure-ment intuitives, certes toutes très intéressantes mais
dépourvues de preuves scientifiques suffisantes quant â leur justification ou leur efficacité pédagogiques."4
Il existe sur le marché beaucoup de méthodes d'enseignement des lan-gues ayant comme support visuel le film fixe, les figurines et le tableau de feutre, ou les deux. Les dialogues des leçons sont enregistrés sur bande. Voici à titre d'exemple le nom de quelques méthodes: Le Français et la Vie, 2 Ibid., p. 38.
3 Malandain, Claude. L'utilisation des films-fixes pour l'enseignement des langues vivantes aux enfants . (Problêmes psychologiques), Didier, Paris, 1966, p. 7.
De Vive Voix; La France en Direct; Méthode Laos-Cambodge (méthode destinée aux enfants du Sud-Est Asiatique); Frère Jacques.
La méthode structuro-globale audio-visuelle est appliquée dans l'en-seignement du français langue étrangère au niveau du Secondaire en Uruguay; mais â cause des contraintes économiques administratives et de temps, les dialogues tirés des manuels élaborés par des professeurs de l'enseignement secondaire ne sont pas enregistrés sur bande. Le support visuel employé est le tableau de feutre et les figurines. La série de figurines est élaborée par le B.E.L.C. (Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation française à l'étranger). Cette série s'adresse à un public très large et peut être utilisée pour des classes de n'importe quelle langue étrangère et s'adapte à n'importe quel manuel. Ce support s'est avéré relativement effi-cace car plusieurs problêmes se posaient lors de son emploi:
A) les adolescents de treize et quatorze ans ne semblaient pas être trop motivés avec les figurines surtout si le maître avait déjà utilisé ce support visuel dans les années précédentes.
B) La neutralité des images ne permettait pas de véhiculer les réalités socio-culturelles sous-jacentes dans toute langue. L'enseignement d'une langue n'est pas seulement l'enseignement des structures grammaticales et d'un certain vocabulaire mais aussi l'enseignement des faits de civi-lisation et l'image ne doit jamais négliger les aspects typiques du monde de la langue inconnue. Elle doit créer un effet de dépaysement très profitable au point de vue psychologique, qui empêchera dans une large mesure la traduction inconsciente. Face â l'écran l'élève devra avoir l'impression de se trouver â l'étranger. "Si la transposition en image a été faite correctement, la gasthaus allemande ne pourra pas signifier la fonda â l'élève espagnol, pas plus que le breakfast bri-tannique ne pourra signifier petit déjeuner â l'élève français" . 5 Mauger, G.; Bruéziëre, M. Le Français et la Vie, Hachette, Paris, 1971.
Moget, Marie Thérèse. De Vive Voix, Credif. Didier, Paris, 1972. Capelle, Guy et Janine. La France en direct, Hachette, Paris, 1970. Bertrand, Jean. Méthode Laos-Cambodge, Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation française à l'étranger, Paris /s.d./.
McBride, Nicole; Romary, Georgette. Frère Jacques, Bureau pour l'enseigne-ment de la langue et de la civilisation française à l'étranger, Hachette, Paris, 1967.
6 Renard, Raymond. La méthode structuro-globale audio-visuelle, Didier, Paris, 1975, p. 63.
L'enseignement de certaines structures grammaticales ne donnait pas des résultats satisfaisants et on était obligé de recourir à la traduction. Cette procédure transgressait les principes de base de la méthode structuro-globale audio-visuelle.
"We cannot achieve the learning of meaning any quicker by description or translation however attractive the latter may appear superficially. It only takes a second to give a translation but we should be a fool if we thought that the meaning has been learned in a second also."7
o
Le travail de Mme Maffre, MM. Autrant, Rimet sur les figurines et le tableau de feutre et le film fixe, souligne certains désavantages des premières par rapport au second:
A) les personnages sont figés. C'est le même personnage qui ramassera la balle et jouera au ballon. Pour expliquer une situation abstraite ou affective, le maître devra se transformer en mime et il risque de sortir de la situation qu'il est en train d'expliquer.
B) Il y a dans les figurines une neutralité dans l'habillement, les couleurs qui peut gêner les élèves pour comprendre des habitudes vestimentaires
françaises ou des mots comme vert, rouge, etc.. Là aussi il faudra sortir de 1'image.
C) La lecture des images au tableau de feutre est assez difficile même si l'on tient compte du code droite gauche.
D) Un public adolescent ou adulte habitué â une autre lecture de l'image sera peu motivé par une lecture pointilliste de l'image.
E) La neutralité des images et le caractère figé des personnages séparent la langue des réalités socio-culturelles et réduisent les mots â des unités isolées entre elles et le monde où elles sont utilisées.
Ces désavantages des figurines par rapport au film fixe, et les diffi-cultés que nous avons rencontrées en utilisant les figurines et le tableau de feutre nous ont amené à nous poser les questions suivantes:
a) Est-ce que la diapositive couleur est plus efficace que les figurines blanches et noires pour véhiculer les réalités socio-culturelles
7 Corder, S.P. The Visual Element in Language Teaching, Longmans, London, 1966, p. 27.
6. sous-jacentes dans toute langue?
b) Est-ce que les schémas des structures grammaticales à étudier, sur diapositives, favorisent davantage l'apprentissage de ces structures?
Cette recherche se propose d'étudier le degré d'efficacité de la diapositive couleur par rapport aux figurines et au tableau de feutre dans l'enseignement du français langue étrangère en s'appuyant sur des fondements propres 3 la psychologie de la perception (Mialaret, Lefranc, Ferenczi,
Malandain); â la psychologie de l'enfant et de l'adolescent (Piaget, Malandain); 3 la méthode audio-visuelle structuro-globale (Guberina); et en s'appuyant
aussi sur des recherches sur la diapositive (Dwyer, Levie, Kemp, Katzman, Molnar, Goodman, Slattery, Leboutet).
2. Nécessité de la recherche
Très peu de recherches ont été faites dans le domaine de 1'audio-visuel des langues pour déterminer le degré d'efficacité de certains moyens visuels dans l'atteinte de certains objectifs spécifiques.
Cette recherche voudrait apporter des éléments nouveaux dans le domaine de l'enseignement du français langue étrangère, et déterminer ainsi l'effi-cacité de certains média par rapport 3 d'autres en vue d'un meilleur appren-tissage.
3. Limites de la recherche
La recherche a été menée dans une école secondaire privée catholique "San Francisco de Asis", située dans un faubourg de Montevideo, capitale de l'Uruguay. La population scolaire de cette école vient d'un niveau socio-économique qu'on pourrait qualifier comme moyen bas et leur niveau culturel pourrait être qualifié comme assez bas. Nous avons travaillé avec deux groupes d'élèves au niveau du Secondaire II (soixante-huit adolescents de treize et quatorze ans) et nous avons employé la méthode structuro-globale audio-visuelle pour apprendre aux élèves le vocabulaire d'un dialogue et
les pronoms démonstratifs, en utilisant d'une part les figurines et le tableau de feutre et d'autre part la diapositive couleur.
4. Définition de termes
A) Méthode structuro-globale audio-visuelle.
Cette méthode est basée sur les principes suivants:
a) Le fonctionnement structural du cerveau, de l'oeil et de l'oreille. Le cerveau fonctionne par rapport aux organes du sens en structure. Le cerveau fonctionnant sur ces principes structuraux peut percevoir le langage sous forme structurale au moyen de l'oeil et de l'oreille. L'oeil perçoit la réalité au moyen de quelques éléments qui sont ensuite organisés en unités d'ensemble par le cerveau. Il existe une chaîne qui relie tous les éléments qui partent du stimulus extérieur et qui va jusqu'au cerveau. Les liens les plus importants sont les organes des sens. L'oreille est parmi ces organes le plus privilégié dans l'apprentissage d'une langue étrangère. b) Importance du conditionnement
En conséquence, pour apprendre une langue étrangère, il faut créer des automatismes, des réflexes. Il faut stimuler le cerveau de la façon la moins choquante, la plus naturelle pour réussir 3 inhiber la langue maternelle. L'oreille fonctionnant de façon structurale, il faut faire en sorte que les sons les plus difficiles soient présentés aux élèves dans des structures phonétiques les plus efficientes.
c) Rôle des moyens audio-visuels dans cette méthode.
Dans l'apprentissage d'une langue étrangère, l'élève devra: écouter, répéter, comprendre. Le modèle sonore parfait que l'élève devra écouter et par la suite répéter sera assuré par l'enregistrement sonore et l'image rendra possible la compréhension sans arriver au morcellement qu'offre la traduction. L'image permettra de créer la situation que le signal sonore illustrera.
B) Support: Matériel sur lequel un message peut être enregistré (pellicule, papier, tissu, e t c . ) .
C) Message: C'est le contenu (connaissances) et la forme (linguistique, sonore, iconique) constituant un ensemble de signes structurés en vue 9 Lachance, B.; Lapointe, J.; Marton, P. Le domaine de la technologie
édu-cative , Département de technologie de l'enseignement, Université Laval .Québec, 1978, p. 9.
d'une signification.
8. 10
D) Document: Le support et le message qu'il contient.
E) Tableau de feutre: C'est un rectangle de tissu de dimensions variables qui sert de support aux figurines. Il est en général d'un bleu marine foncé car l'expérience a montré que cette couleur fait mieux ressortir les figurines. Par un code relativement simple, le tableau s'organise 3 trois dimensions: la partie basse sera réservée aux faits réels; la partie médiane au décor et la partie supérieure aux situations imagées. Le temps peut être aussi visualisé: la gauche du tableau est réservée
12 aux événements passés, la droite aux futurs.
F) Figurines. Elles sont dessinées d'une manière simple et dépouillée en blanc et noir sur un papier rigide appelé papier floqué. Au revers, on a collé des pastilles constituées de fibre de rayonne fixées
verticale-13 ment sur la surface du papier.
G) Diapositives. Il s'agit d'une série de dessins reproduits sur pellicule de format 24x35mm montés dans des caches en carton au format 5x5cm de façon 3 être projetés sur un écran.
S. Hypothèses Question
Est-ce que l'image fixe projetée 3 l'écran et l'image fixe sur tableau de feutre sont des moyens aussi efficaces l'un que l'autre pour favoriser la compréhension d'un dialogue et la maîtrise d'une structure grammaticale particulière?
10 Ibid., p. 9. 11 Ibid., p. 9.
12 Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation française 3 1'étranger. Le tableau de feutre dans la classe de langue vivante. Librairie Istra, Pédagogie Nouvelle, Strasbourg, 1969.
Hypothèses
A) Il n'y a pas de différence significative dans le rendement scolaire exprimé en termes de moyenne tel que mesuré par les tests (test de
compréhension orale et test de compréhension écrite) dans la compréhension d'un dialogue selon que le document utilisé soit d'une part l'image fixe (figurines blanches et noires) sur tableau de feutre et, d'autre part, l'image fixe projetée 3 l'écran (diapositive couleur).
B) Il n'y a pas de différence significative dans le rendement scolaire exprimé en termes de moyenne tel que mesuré par les tests (test de compréhension orale et test de compréhension écrite) dans l'apprentissage des pronoms démonstratifs selon que le document utilisé soit d'une part l'image fixe
(figurines blanches et noires) sur tableau de feutre et,d'autre part, l'image fixe projetée 3 l'écran (diapositive couleur).
CHAPITRE II
LA RECENSION DES ECRITS
1. Introduction
De nombreuses études au niveau de la psychologie de l'enfant et de l'adolescent, de la psychologie de la perception, des fondements psycholo-giques de la méthode structuro-globale et de nombreuses recherches faites dans le domaine des stimuli visuels apportent des données fondamentales 3 cette recherche.
La psychologie de l'enfant et de l'adolescent a connu un grand déve-loppement grâce aux travaux de Piaget, de ses collaborateurs, et de Malandain. Ils ont démontré que l'enfant 3 partir de l'3ge de onze-douze ans trouve de nouvelles manières de raisonner et que lorsqu'il entre dans l'étape opé^ -ratoire,- il peut faire face 3 des stimuli visuels, il peut interpréter des images et les raisonner.
Les travaux en psychologie de la perception entrepris par Mialaret montrent comment la projection de l'image fixe présente des caractéristiques bien définies et engendre des conditions spéciales qui favorisent le processus d'apprentissage.
Petar Guberina a aussi étudié le rôle que l'image joue au niveau du cerveau dans la méthode structuro-globale audio-visuelle, et le rôle du
11
cerveau en structure fonctionnant comme un tout pour essayer d'intégrer les stimuli extérieurs.
Finalement, de nombreuses recherches sur la diapositive apportent des éléments très importants dans la démonstration de l'efficacité de ce médium par rapport à d'autres en vue d'un meilleur apprentissage.
2. Evolution intellectuelle de l'enfant et de l'adolescent
Piaget et ses collaborateurs ont décrit les opérations intellectuelles par lesquelles un enfant construit sa propre réalité.
Dans un premier temps, que Piaget situe vers les neuf ou dix mois, l'intelligence toute pratique construit des schemes d'action qui serviront de substructures aux structures actuelles et aux structures opératoires ulté-rieures (construction d'un scheme fondamental de conservation, formation des structures déjà presque réversibles, constitution des relations causales).
A l'âge de deux ans, une deuxième période qui dure jusqu'à sept ou huit ans commence. C'est â cette période que l'enfant est capable d'évoquer les objets non actuellement perceptibles au moyen de symboles ou de signes différenciés (l'image mentale, le dessin, le jeu symbolique...). Mais â ce stade-ci, la pensée demeure encore pré-opératoire. Les images mentales chez l'enfant demeurent statiques et reproductrices et l'enfant ne peut pas anti-ciper les mouvements ou le résultat des transformations. Vers, sept-huit ans, débute une troisième période où l'enfant par le fait des intériorisations, coordinations et décentrations croissantes aboutit â la réversibilité opéra-toire. On assiste 3 cet âge â la formation des opérations. Mais ces opérations ne portent encore que sur des objets et non pas sur des hypothèses énoncées verbalement sous forme de propositions. C'est â cette étape aussi que sous l'influence des opérations concrètes naissantes l'image mentale devient plus anticipatrice et mobile.
Finalement, 3 l'âge de onze-douze ans, l'adolescent peut raisonner d'une nouvelle façon sur des objets directement représentables mais aussi sur des hypothèses. C'est l'étape des opérations propositionnelles qui
12. comportent en premier lieu une combinatoire qui s'applique d'emblée aux objets et aux idées ou propositions et en second lieu deux formes de réver-sibilité qui jusque 13 étaient dissociées (l'inversion pour les classes et la réciprocité pour les relations). C'est 3 cet âge aussi que l'adolescent forme son esprit expérimental. Il cherche à dissocier les facteurs et â les faire varier chacun isolément ou 3 les combiner entre eux. Il peut, face 3 des images, raisonner et penser ces raisonnements. Le dessin est interprété comme une réalité qui a sa propre existence mais aussi comme un signe. Il est capable non seulement de comprendre le sens apparent des images mais aussi ce que l'adulte a voulu dire par le dessin.
Les activités perceptives chez l'enfant subissent aussi une évolution; elles se développent progressivement avec l'âge. A mesure que l'enfant gran-dit, l'activité exploratrice du regard est dirigée par une stratégie ou un jeu de décisions telles "que les points de centration présentent le maximum d'information et le minimum de p e r t e s " .
On observe donc des différences significatives dans les activités perceptives de l'enfant avec l'âge. A partir de l'âge de onze-douze ans, les mouvements oculaires sont mieux dirigés et l'activité perceptive est dirigée par une intelligence qui saisit mieux les problèmes. L'intelligence ne remplace pas la perception mais en structurant le réel, elle indique ce qu'il s'agit de regarder avec plus d'attention.
Les travaux de Malandain auprès des jeunes-enfants ont aussi démontré que c'est seulement â partir de l'âge de onze-douze ans que l'enfant peut surmonter les difficultés posées par la projection 3 l'écran au niveau de la compréhension des images. Il a constaté qu'3 l'âge de six-sept ans la pensée de l'enfant est dominée par le syncrétisme et l'enfant n'est pas capable d'analyser. Sa pensée est incohérente et sans enchaînement logique. A l'âge de neuf-dix ans, l'enfant est capable de dissocier le contenu de ses percep-tions, de les analyser et de les reconstruire. Toutefois, il ne parvient pas encore â imaginer les situations qu'il a vues 3 l'écran pour les raconter et les expliquer. C'est finalement au stade opératoire, 3 partir des onze-douze ans, qu'il est capable de comprendre la succession d'images qui lui sont 14 Piaget, Jean; Inhelder, Barbel. La psychologie de l'enfant, Presses
13.
présentées 3 l'écran. C'est 3 cause des éléments que nous venons d'analyser que la projection 3 l'écran s'avère efficace pour l'enseignement au niveau des opérations propositionnelles et pas avant, car c'est à ce niveau-là que l'enfant peut guider son activité perceptive pour obtenir un maximum d'in-formation.
3. Psychologie de la perception
De nombreuses études sur la perception d'images fixes projetées sur écran démontrent que cette perception engendre des conditions particulières et possède des caractères originaux. La confection des images et leur emploi dans une situation d'apprentissage doit s'appuyer sur une psychologie de la perception. "C'est seulement 3 cette condition que ces images peuvent utile-ment servir de support 3 la méthode d'enseigneutile-ment qui se propose d'en tirer parti"15.
Pendant la projection d'images fixes sur écran, une série de phéno-mènes physiologiques et psychologiques se déclenchent:
A) Un faisceau lumineux tombant sur une partie de la rétine provoque immé-diatement une modification de la position des globes oculaires afin que la région fovéale soit excitée au maximum.
B) La projection d'une image fait apparaître un phénomène de focalisation "une orientation particulière de l'attention du spectateur vers la source des messages" . L'attention du sujet en situation audio-visuelle diffère de l'attention du sujet en situation normale. Dans la première, l'atten-tion s'oriente vers l'objet et cette attenl'atten-tion est d'autant plus intense si l'appel en question de l'objet devient plus puissant. Certains auteurs ont même comparé cette situation de focalisation à une situation
pré-hypnotique. Enfin, on peut dire aussi que la focalisation visuelle en provoquant une attention intense favorise une bonne perception et donne 15 Ferenczi, Victor. La perception de l'espace projectif, Didier, Paris,
1966, p. 136.
16 Mialaret, Gaston. Psychopëdagogie des moyens audio-visuels dans l'en-seignement du premier degré, UNESCO, P.U.F., Paris, 1964, p. 35.
14.
aux messages émis un pouvoir de pénétration qui augmente leur efficacité considérablement.
C) On parle aussi du sommeil du sujet pour tout ce qui n'est pas le message vu. "Les différences d'intensité soit lumineuse soit auditive favorisent cet état d'indifférence à ce qui n'est pas le champ perceptif principal", Les expériences de Leboutet dans ce domaine révèlent que le champ percep-tif total du sujet se réduit peu à peu au cadre lumineux de l'écran "qui
1 o
gagne ainsi en importance et qui en tire sa puissance fascinatrice" . D) L'obscurcissement de la salle de classe permet la libération de
l'indi-vidu qui peut ainsi s'exprimer et participer librement. "En salle obscurcie, les étudiants sont moins gênés, ils craignent moins d'être jugés, observés. La participation à l'échange maître étudiant devient plus facile"19.
E) Si nous considérons l'aspect séquentiel du message visuel, nous consta-tons que le message d'ensemble est constitué par une succession de messages liés entre eux par une loi interne qui les réunit et par une
progression dans l'information qui s'ajoute tout au long des messages successifs.
Dans cette forme de progression s'opposent deux conceptions théoriques. Dans un cas on considère que l'ensemble du message est constitué par une
série d'additions progressives pour arriver ainsi au message final. Le message transmis par les figurines et le tableau de feutre répond à cette conception théorique:
"c'est le professeur qui choisit les éléments de la situation pertinente du point de vue de la communication et comme il les choisit dans un certain ordre, les uns après les autres, 17 Ibid., p. 35,
18 Leboutet, L. "Etude comparative de la perception du positif sur papier et de l'image projetée sur l'écran". Bulletin de recherche R4 du Centre Audio-Visuel de l'Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud, Saint-Cloud,
1953, p. 42.
19 Lachance, Bernard. Les techniques audio-visuelles et l'enseignant, Beauchemin Limitée, Montréal, 1970, pp. 176-177.
15. il présente la situation non pas d'une manière globale
mais d'une manière analytique."20
Or, il existe une autre forme de construction du message qui s'accorde beau-coup plus aux lois de la perception et de la psychologie dans son ensemble. La connaissance d'une réalité quelconque ne se fait pas par une série d'ad-ditions progressives mais par une synthèse des points nouveaux.
"Tous les psychologues ont montré que notre perception avait toujours un caractère syncrétique et que l'analyse à laquelle se livrait un sujet dans son évolution n'avait rien de
logique au sens cartésien du terme."21
Le message transmis par la diapositive ou par le film fixe répond à cette conception théorique. L'élève devra déchiffrer une image syncrétique prise dans un déroulement temporel, appréhender l'image non pas d'une façon addi-tive mais d'une façon syncrétique progressive.
4. Fondements psychologiques de la méthode structuro-globale audio-visuelle Petar Guberina a étudié le fonctionnement du cerveau en structure et il a énuméré les conditions de réalisation de cette structure:
"la structure s'y trouve réalisée par le fait qu'on choisit certains éléments optimaux, les plus efficaces pour offrir au cerveau et au sens, qui fonctionnent en structure les meilleures possibilités pour entendre, comprendre, appren-dre, assimiler et faire reproduire le langage."22
Le cerveau doit fonctionner comme un ensemble, en suivant les lois structurales pour intégrer les stimuli extérieurs d'une manière efficace. Le cerveau fonctionnant selon ces principes structuraux, perçoit le langage au moyen de l'oeil et de l'oreille. "L'oeil perçoit la réalité au moyen de quelques éléments qui sont ensuite organisés en unités d'ensemble par le
23
cerveau" . La connaissance des lois de base de la réception et de l'inté-gration des stimuli provenant de l'extérieur ainsi que les lois de base du 20 Voix et Images du Credif, no 11, juillet-septembre, 1971, p. 11, Paris. 21 Mialaret, Gaston. Op. cit., p. 55.
22 Guberina, Petar. Op. cit., p. 64. 23 Ibid., p. 39.
16. langage permettent un enseignement efficace d'une langue étrangère. L'étu-diant face à des situations présentées au moyen des diapositives subit une tension qui demande la recherche des expressions pour vivre ensuite la situation par la seule formule linguistique. L'étudiant stimulé ainsi par
les connexions structurales son-dessin et son-signal de la signification qu'il entend de la bande magnétique apprend efficacement. Le langage est toujours une réaction à quelque chose qui peut être représentée par une image qui a trois fonctions:
A) Elle rend possible la compréhension du langage.
B) Elle relie l'expression au plan de la réalité. Elle est le lien perma-nent entre l'expression analytique et la réalité synthétique. L'étudiant est plongé dans une situation de la vie quotidienne. L'expression lin-guistique retourne dans la réalité et c'est pourquoi l'on apprend facilement.
C) Elle facilite la mémorisation acoustique. L'image et le signal sonore sont plus efficaces s'ils agissent en même temps sur l'ouie et la vue.
Voilà pourquoi le professeur Guberina a étudié certains moyens audio-visuels: "les diapositives qui représentent des situations différentes et
24
les textes enregistrés sur bande en liaison avec les diapos" , car le
cerveau fonctionnant en structure peut percevoir le langage sous forme struc-turale au moyen de l'oeil et de l'oreille. La diapositive et la bande
magnétique se sont avérées les meilleures techniques car elles peuvent nous porter vers la structure de la langue étrangère sans passer par le système de la langue maternelle.
5. Recherches sur la diapositive
On a beaucoup écrit sur l'utilisation des stimuli visuels, sur les avantages et désavantages de leur emploi mais on a fait "très peu de recherches pour identifier les caractéristiques physiques des différents stimuli visuels et pour déterminer leur degré d'efficacité dans l'atteinte 24 Ibid., p. 49.
17. 25
de certains objectifs éducatifs" . De nombreux chercheurs ont établi la
nécessité des recherches pour déterminer les caractéristiques des stimuli
visuels et leur degré d'efficacité dans l'atteinte de certains objectifs
spécifiques.
Dwyer (1972), dans ses recherches concernant la diapositive, arrive aux conclusions suivantes:
A) La schématisation (présentation avec un dessin simple: simple drawing
presentation) est le stimulus visuel le plus efficace au niveau 0.1,
comme complément d'un enseignement oral.
B) Dans l'atteinte de certains objectifs spécifiques à un certain niveau
de scolarité, la couleur apparaît comme une variable importante pour
obtenir un meilleur rendement chez les élèves. La couleur rend le visuel
plus attrayant et aide les élèves à fixer leur attention.
C) Il n'y a pas de différence significative au point de vue du rendement
entre les filles et les garçons d'un même niveau lors de l'emploi de
la diapositive dans l'atteinte de certains objectifs spécifiques.
D) L'emploi des questions pour diriger l'attention de l'élève et pour
ressortir les points les plus importants du message apparaît comme une
technique très efficace car l'étudiant apprend mieux quand il est guidé
par des questions. 26
Levie (1973) affirme que les diapositives permettent l'emploi d'un
langage plus sophistiqué et des chaînes verbales plus longues. Au point de
vue de l'attention chez l'étudiant, la combinaison des diapositives et
l'exposé verbal sont beaucoup moins atteints par le bruit (facteurs interfé
rants et étrangers au sujet) que 1'exposé verbal seul ou la présentation
visuelle seule. En général, on observe aussi un intérêt et une attention
très grands.
25 Dwyer, Francis M. "Exploratory Studies in the Effectiveness of Visual Illustrations", AudioVisual Communication Review, vol. 18, no 3, Fall 1970, p. 235, Washington, D.C.
26 Levie, Howard W. "The Analysis and Application of Media", Second Hand book of Research on Teaching, Rand McNally, Chicago, 1973. ■i ■ * * ■
18. 27
Kemp (1968) a trouvé qu'il existe un certain nombre d'élèves qui possèdent une meilleure aptitude pour le visuel tandis que d'autres pour l'audition. Ceci pourrait indiquer qu'une portion d'élèves aurait de la difficulté 3 saisir un message audio-visuel quand les deux chaînes (la
verbale et la visuelle) ne présentent pas des messages redondants ou au moins relationnés. Si l'information véhiculée par les diapositives diffère de l'information verbale, l'attention des élèves peut être dispersée. Le message transmis par le visuel doit être guidé par l'oral pour diriger
l'at-tention vers les points importants. L'emploi des diapositives avec du texte ainsi que l'insertion des questions dans ce texte sert 3 déclencher et 3 stimuler la motivation. Finalement, la couleur est efficace quand elle sert 3 marquer certaines caractéristiques ou 3 discriminer certains concepts.
28
Katzman (1972) affirme aussi que la couleur présente un gros avan-tage pour ancrer l'attention de l'étudiant; elle apparaît comme un élément qui éveille l'intérêt du matériel présenté comparé au matériel blanc et noir.
Molnar (1966 r, dans ses expériences, prouve que la couleur est un 29 déterminant du comportement exploratoire des yeux; Valentine (1914) et
30
Staples (1932) démontrent que les petits enfants sont attirés davantage 31
par certaines couleurs et Brandt (1945) constate qu'une figure rouge est plus explorée qu'une verte ou jaune.
Molnar dans son expérience pour déterminer le rôle de la chromie dans le déclenchement du réflexe de fixation trouve que:
A) Une forme orange est plus facilement fixée qu'une verte ou jaune.
27 Kemp, Jerrold E. Planning and Producing Audio-Visual Materials, Chandler, Chicago, 1968.
28 Katzman, Nathan. "Color versus Black and White Effects on Learning, Opinion and Attention", Audio-Visual Communication Review, 20 (1), Spring, 1972» WashingtonTJX:
29 Valentine, C.W. "The Colour perception and colour preferences of an infant during its fourth and eight month", British Journal of Psychology, no 6, 1914, Cambridge.
30 Staples, R. "The response of infants to colour", Journal of Experimental Psychology, no 15, 1932, Lancaster.
31 Brandt, H.F. The Psychology of Seeing, The Philosophical Library, New York, 1945.
19. B) Que dans l'expérience, ni la signification, ni la géométrie de la
stimu-lation, ni la brillance ou saturation ne joueraient le rôle de fixation; 32
"le seul responsable du réflexe de fixation c'est la chromie" . Goodman (1943), dans sa recherche sur l'efficacité du film muet et sonore, et du film, fixe . avec bande magnétique et sans bande magnétique, menée 3 l'école élémentaire, trouve que le film fixe avec bande magnétique et sans bande magnétique est un médium presque aussi efficace que le film muet (médium qui s'est avéré le plus efficace) et que si l'on considère le prix du film fixe, du projecteur, sa manipulation facile par rapport au film muet, on devrait prêter plus d'attention 3 ce médium. "These points serve to emphasize the accessibility of giving more attention and recognition to the film strip as a teaching tool, but they are not set forth to disparage
33 in any way the merits of the silent motion picture" .
34
Slattery (1953) a aussi mené une recherche 3 l'école élémentaire, pour étudier l'efficacité du film sonore et du film fixe sans bande magné-tique (silent filmstrip). Les résultats ont démontré une différence signi-ficative en faveur du film fixe sans bande magnétique.
35
Leboutet (1953) , dans son étude comparative de la perception du positif sur papier et de l'image fixe projetée sur écran trouve que la projection d'images plates sur un écran blanc vertical lors de la situation de groupe engendre des conditions perceptives particulières tout 3 fait différentes de la perception d'images non projetées. Pendant la projection, les autres objets du milieu environnant n'entrent pas dans le champ perceptif 32 Molnar, F. "Aspect temporel de la perception de l'oeuvre picturale".
Sciences de l'Art. Annales de l'Institut d'esthétique et des Sciences de l'Art, no spécial, 1966, p. 145, Paris.
33 Goodman, David. "Comparative Effectiveness of Pictorial Teaching Aids", Journal of Experimental Education, vol. 12, no 1 (Sept. 1943-June 1944), p. 25.
34 Slattery, Jamesetta. An Appraisal of the Effectiveness of Selected Instructional Sound Motion Pictures and Silent Filmstrips in Elementary School Instruction, The Catholic University of America Press, Washington, D . C , 1953.
35 Leboutet, L. Op. c i t .
20. du sujet et par conséquent l'attention des enfants se concentre davantage sur les mêmes détails. L'ensemble de réponses, dans le cas de la projec-tion, tend 3 être plus homogène que dans le cas de la perception du positif sur papier.
Il est aussi important de remarquer que la diapositive couleur s'avère un moyen extrêmement efficace dans l'enseignement de la civilisation de la langue étrangère, car lorsqu'on enseigne une langue on ne propose pas seule-ment aux élèves l'apprentissage d'un certain vocabulaire ou de certaines structures grammaticales. "On transmet 3 ceux qui apprennent des informa-tions, des impressions, des images qui sont de natures diverses, mais
tra-36
duisent toujours une certaine vision du monde et de la société" . Le professeur d'une langue étrangère n'enseigne pas seulement du discours mais aussi de la civilisation. "Tout discours implique des
conno-37
tations qui relèvent de la civilisation" . D'autre part, un des principes fondamentaux de la méthode structuro-globale audio-visuelle, c'est que dès le premier contact l'élève doit être plongé totalement dans l'atmosphère de la langue qu'il apprend. "Une des principales tâches du dessin est de faire oublier l'atmosphère et le caractère de la langue maternelle et de
38 reconditionner l'individu 3 des nouvelles manières de vivre et de penser" . Il est indispensable de dépayser l'élève et "d'empêcher que des équivalences systématiques soient artificiellement établies entre la langue maternelle
39
et la langue étrangère" . Cet effet de dépaysement créé 3 partir de la découverte d'un milieu nouveau et des illustrations qui ne négligeront
jamais des aspects typiques contribuera 3 augmenter l'efficacité de l'appren-tissage. "Lorsqu'il se trouvera face 3 l'écran, l'élève devra avoir l'im-pression de se trouver à l'étranger, d'y vivre une tout autre existence,
40 selon un tout autre mode de vie" .
36 Porcher, Louis. "L'image de la société dans les méthodes audio-visuelles des langues", Média, 69-70, mai-juin 1975, p. 63, Paris.
37 Ibid., p. 64.
38 Wuilmart-Riva, Nina. "Sur le rôle de l'image dans la méthode audio-visuelle", Revue de Phonétique Appliquée, Mons, 4, 1967, p. 76.
39 Coste, Daniel; Ferenczi, Victor. "Méthodologie et moyens audio-visuels." Le français dans le monde, Hachette,, Larousse, Paris, no 65, 1969, p. 63. 40 Renard, Raymond. Op. cit., p. 63.
21 Finalement, la pratique quotidienne de la classe démontre l'effica-cité de la diapositive dans le processus d'apprentissage. De nombreux compte-rendus de professeurs employant la diapositive dans leurs classes démontrent son efficacité. "Simplicité de l'utilisation, possibilité de maintenir sur l'écran la même vue, de la repasser sans manipulation compli-quée, variété de l'exploitation d'un même document sont autant d'arguments
41 en sa faveur" .
"La diapositive par ses caractéristiques (il s'agit d'un docu-ment unique de grandes dimensions, soumis à une lecture
collective celle d'un public homogène) s'avère un support particulièrement efficace 3 de nombreux titres: acquisitions lexicales ou structurales mais aussi et surtout pour les
classes de débutants, il crée des besoins auxquels le professeur devra répondre et renforce l'unité physique de la classe avant de devenir par son authenticité un véhicule culturel de premier choix faisant connaître directement l'autre."42
"La projection répétée permet de favoriser la recherche de l'expressivité et de la précision du message en même temps qu'elle est un excellent entraînement 3 l'observation et 3 la lecture de l'image. L'image seule en effet peut être mise au service d'une pédagogie de l'expression linguisti-que; elle représente alors un objet ou une situation reçus au même instant par tout le groupe (réfërentiel commun) et qui sert d'étalon de contrôle."43
Et c'est parce que l'image est non verbale et procède selon des règles de fonctionnement différentes qu'elle "est particulièrement apte 3 développer chez l'usager une faculté de participation et d'élaboration
44 cognitive" .
41 "Pratique de la classe", Média, no 23-24, oct.-nov. 1971, p. 6, Paris. 42 Cortada, J.P. "Trois utilisations de documents visuels dans
l'enseigne-ment de l'espagnol", Média, no 71, juillet 1975, p. 5, Paris.
43 Jacquinot, Geneviève. "Image et langage ou comment ne pas parler avec des images", Langue Française, no 24, déc. 1974, p. 86, Paris.
44 Jacquinot, Geneviève. Image et pédagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1977, p. 115.
22. 6. Conclusion
Nous avons énuméré dans ce chapitre les arguments qui nous ont amené à choisir la diapositive couleur par rapport à d'autres moyens visuels. Ces argu-ments démontrent l'efficacité de ce médium en vue d'un meilleur apprentissage car "l'image ne doit pas seulement être conçue en fonction du message culturel et linguistique qu'elle doit transmettre mais aussi en fonction des réactions
per-45 ceptives et psychologiques qu elle provoque chez l'adulte ou chez l'enfant" .
En étudiant l'évolution psychologique de l'enfant et de l'adolescent, nous avons constaté que les activités perceptives se développent avec l'âge jusqu'à pouvoir être dirigées par l'intelligence en ses progrès opératoires. C'est seulement à partir de l'âge de onze-douze ans que la projection à l'écran est véritablement efficace au point de vue de l'apprentissage. C'est à cet âge-ci que l'élève peut retirer le maximum d'une image projetée car l'activité exploratrice du regard est guidée par les opérations propositionnelles pouvant ainsi programmer efficacement les prises d'informations perceptives.
Au niveau de la psychologie de la perception, il est évident que la projection fixe à l'écran engendre des conditions particulièrement efficaces pour l'apprentissage. L'obscurcissement de la salle, qui crée des conditions qui permettent l'expression et la participation libre des élèves, la focalisa-tion de l'attenfocalisa-tion du sujet vers l'écran, focalisafocalisa-tion qui lui confère un pouvoir de pénétration considérable, sont tous des arguments qui nous ont amené 3 choisir la diapositive comme médium dans notre expérience.
Guberina, en étudiant le rôle que l'image joue au niveau du cerveau, a aussi déterminé l'efficacité de la présentation simultanée de la bande sonore et de l'image présentée au moyen des diapositives car le cerveau fonctionnant en structure intégrera les stimuli extérieurs de la manière la plus efficace; d'autre part, l'élève plongé dans une situation spécifique devra trouver les moyens pour s'exprimer sans passer par sa langue maternelle.
Plusieurs études sur la diapositive ont apporté aussi des données fondamentales 3 notre recherche. C'est ainsi que Dwyer a démontré
23. que la variable couleur est une variable très importante pour obtenir un meilleur rendement chez les élèves car elle aide à fixer leur attention. Les diapositives représentant des situations et des schémas de la structure grammaticale à étudier étaient en couleur. Les pronoms démonstratifs ont été dessinés en couleur rouge en suivant les recommandations de Brandt qui a trouvé qu'une figure rouge est plus explorée qu'une verte ou jaune et de Molnar qui, dans ses expériences, a démontré qu'une forme orange est plus fixée qu'une verte et que la chromie des tableaux déclenche un réflexe de fixation.
Levie a aussi constaté que la combinaison des diapositives et l'exposé verbal est plus favorable que la présentation visuelle seule ou l'exposé verbal. Nous avons combiné ces deux éléments dans le déroulement de notre expérience, car chaque diapositive était suivie d'une courte phrase dite verbalement.
Kemp démontre aussi le besoin de présenter des messages redondants pour éviter la diversification de l'attention des élèves. Nous avons guidé le message visuel par l'oral pour essayer de donner à l'exposé verbal une fonction d'ancrage.
Finalement, il est évident que seule la diapositive couleur pourra être capable de transmettre des faits de civilisation que l'enseignement de toute langue étrangère comporte. Nous avons voulu plonger l'élève dans une situation de la vie quotidienne de deux jeunes hommes français pour créer dans la salle de classe l'atmosphère de la langue qu'il apprend. Cet effet de dépaysement si important dans les principes de la méthode structuro-globale audio-visuelle peut être créé seulement au moyen de la diapositive couleur.
CHAPITRE III
LA METHODOLOGIE
1. Le schéma expérimental
Le schéma expérimental choisi est celui que Campbell et Stanley 46
appellent: pré-test, post-test groupe contrôle. Il nous met à l'abri d'une série de facteurs qui peuvent produire des changements dans les résultats et nuire 3 la validité interne (conditions minimales sans les-quelles une expérience ne peut pas être interprétée) du schéma expérimental ainsi qu'3 sa validité externe (possibilité de généraliser les résultats de l'expérience).
Ces facteurs sont:
A) Histoire: Les événements spécifiques qui ont lieu entre le premier et le deuxième test en plus du traitement expérimental.
B) Maturation: Les événements qui apparaissent comme conséquence du pas-sage du temps tels que: la fatigue, la faim, etc..
C) Testing: Le fait de passer un test (post-test) ayant dëj3 passé un autre test (pré-test) peut aussi nuire 3 la validité interne, dans le 46 Campbell, Donald; Stanley, Julian. Experimental and Quasi-experimental
25.
sens qu'il peut y avoir un apprentissage au pré-test pouvant influencer les résultats au post-test.
D) L'échantillonage; C'est le facteur qui garantit l'homogénéité des deux groupes.
E) Mortalité: Très souvent les expériences sont faites durant des jours et des semaines, ce qui fait que les élèves qui participent 3 l'expérience ne sont*, pas toujours les mêmes car ils peuvent abandonner en cours de route. La mortalité est donc la disparition d'un certain nombre d'élèves, disparition qui peut altérer sensiblement l'échantillon
F) Instrumentation: Le fait de changer l'instrument qui mesurera les con-naissances chez les élèves peut introduire des changements importants.
Il est donc recommandé lors d'une expérience de ne pas changer l'instru-ment de mesure.
Ces facteurs que T o n vient d'énumérer ont été contrôlés dans notre expérience. En ce qui concerne l'histoire, nous avons fait l'expérience en deux journées consécutives n'ayant pas pu la faire dans la même journée à cause des contraintes administratives. Les facteurs de maturation et de testing ont aussi été contrôlés dans les sens qu'ils se sont manifestés dans les groupes (contrôle et expérimental) et surtout parce que nous n'avons pas bâti un pré-test et un post-test identiques mais parallèles.
L'échantillonage a été contrôlé dans la mesure de nos possibilités car la population avec laquelle nous avons fait l'expérience était trop petite.
Finalement, le facteur mortalité a été facilement contrôlé car tous les élèves ont été présents durant les deux étapes de l'expérience.
Le schéma expérimental choisi peut se représenter graphiquement de la façon suivante:
R 0-, X 02
R 03 04
R représente l'échantillonnage; 0-j le pré-test du groupe expérimental; 02 le post-test du groupe expérimental; X représente le traitement; O3 le pré-test du groupe contrôle; O4 le post-test du groupe contrôle.
26.
2. La population
Nous avons travaillé avec des adolescents de treize et quatorze ans, au niveau du Secondaire II, provenant d'un milieu qui pourrait être qualifié comme moyen bas. Un travailleur social a fait des enquêtes auprès des familles des élèves pour savoir les caractéristiques sociales et économiques des étu-diants (annexe A ) .
Le psychologue du lycée a testé les élèves au moyen du test RAVEN, pour obtenir des données relatives à leur quotient intellectuel (annexe A ) . Le quotient intellectuel étant exprimé en percentiles, nous avons trouvé la moyenne des quotients intellectuels et l'écart-type de chaque groupe. Le groupe contrôle avait une moyenne de 67.08 et un écart-type de 24.08. Nous pouvons donc conclure de cela que 66% des étudiants ayant participé à notre expérience se situaient entre le 43e et le 91e percentile. Le groupe
expé-rimental avait une moyenne de 64.81 et un écart-type de 19.14. Nous constatons que le 66% des étudiants ayant participé à l'expérience se situaient entre le 45e percentile et le 84e percentile. Les groupes étaient donc très hété-rogènes du point de vue de leur quotient intellectuel. Nous avons aussi calculé la moyenne des âges des élèves. La moyenne du groupe expérimental était de 13.64 années et l'écart-type de 0.93. La moyenne du groupe contrôle était de 13.16 et 1'écart-type de 0.57.
3. Les variables en jeu
Trois variables ont été étudiées dans cette expérience: deux variables indépendantes: la diapositive couleur et la figurine blanche et noire sur tableau de feutre, et une variable dépendante: le rendement scolaire qui a été exprimé en termes de moyenne.
4. Pré-requis nécessaires
Le cours de français pour débutants du Secondaire I; deux cours de 45 minutes chacun, deux fois par semaine (51 heures de français) pendant une année scolaire (neuf mois: du mois de mars au mois de novembre). Les
27.
habiletés que les élèves doivent posséder dans ce premier cours de français et qui sont évaluées au moyen d'une série de tests au long de l'année sco laire sont:
A) Etre capable de répondre à des questions simples sur des thèmes tels
que: le lycée, les camarades, la cour du lycée, les chiffres, l'heure,
les saisons, les mois de l'année, les jours de la semaine, la maison, la vie et les repas en famille, les vêtements, les vacances.
B) Etre capable de poser des questions simples sur ces mêmes thèmes en
utilisant les présentatifs: c'est, ce sont; l'interrogation tonale,
combien, quand, quel.
C) Etre capable de répondre à des exercices simples portant sur: l'article
indéfini, l'article défini, l'article contracté; au, à la, à V ; aux, du, de 1', des; le pronom sujet.
D) Etre capable de former des phrases en utilisant les structures suivantes:
a) sujet + verbe du premier groupe;
b) sujet + verbe être ♦ lieu;
c) sujet + verbe être + attribut;
d) sujet + verbe + objet;
e) sujet + verbe + temps;
f) sujet + verbe + accompagnement ou manière ou cause.
E) Etre capable de conjuguer le présent, l'impératif, le futur proche, le
passé composé des verbes plus courants.
F) Etre capable de construire des phrases en utilisant l'article partitif:
du, de la, de T , des; les adjectifs qualificatifs, possessifs, démons
tratifs; le pronom tonique: moi, toi; le pronom complément direct: le,
la, les, T ; le pronom complément indirect: lui; le pronom "on" en substitution de "nous".
G) Etre capable d'employer dans des courtes phrases la négation: non;
ne pas; ne jamais; ne plus; rien; personne.
28. I) Etre capable de faire une bande dessinée à partir de la lecture d'un
petit texte.
J) Etre capable de raconter une histoire que le professeur a lu en classe. K) Etre capable d'employer le style indirect pour raconter ce que d'autres
personnes ont dit.
L) Etre capable de lire et réciter des poésies simples et courtes. 5. Les objectifs à atteindre
A) But à atteindre: les élèves seront capables de comprendre certaines situations de la vie quotidienne et de s'exprimer en employant certaines structures grammaticales.
B) Objectifs généraux:
a) L'élève sera capable de comprendre le dialogue. Objectifs spécifiques.
a') L'élève sera capable d'identifier les personnages,
b') L'élève sera capable de distinguer les différentes situations présentées au cours du dialogue.
b) L'élève sera capable d'employer les pronoms démonstratifs dans certaines structures.
a') L'élève sera capable d'identifier les pronoms démonstratifs. b*) L'élève sera capable de discriminer les pronoms démonstratifs, c') L'élève sera capable d'appliquer les règles de la concordance, d') L'élève sera capable de compléter des phrases simples en
uti-lisant les pronoms démonstratifs. 6. Le matériel employé
A) Groupe expérimental
Nous avons employé des diapositives couleur; une copie de la pre-mière séquence du film fixe: A l'hôtel, Leçon no 10 de la méthode: De
29. Vive Voix et sept schémas en diapositives couleur (le texte des phrases était dessiné en noir tandis que les pronoms démonstratifs en rouge.) Il est important d'apporter quelques précisions d'ordre pratique et méthodolo-gique concernant le choix et la préparation des diapositives:
a) Nous avons été obligés de copier le film fixe en diapositives parce que les projecteurs de film fixe sont assez rares dans les écoles secondaires en Uruguay tandis que les projecteurs de diapositives ne le sont pas. Chaque école en possède un.
b) Parmi les nombreux cours audio-visuels d'enseignement du français, langue étrangère, ayant le film fixe comme moyen visuel, le cours De Vive Voix s'avérait le meilleur pour les raisons suivantes:
a') C'est une méthode conçue pour des cours au niveau du Secondaire avec des unités horaires de 45'. "Conscients des difficultés que peut rencontrer le professeur qui dispose de séances très brèves, nous avons rédigé ce guide en pensant d'abord à une utilisation de
47 la méthode dans le premier cycle d'études secondaires" . b') C'est une méthode conçue pour des adolescents et qui utilise un
seul support visuel: le film fixe. D'autres méthodes ont été créées pour des adolescents aussi (La France en Direct) mais elles combinent deux supports visuels: le film fixe et les figurines sur tableau de feutre.
c') Les dialogues sont divisés en séquences, ce qui permet, face 3 la contrainte temps, de choisir une séquence sans couper l'unité du dialogue.
d') Une étude empirique a été menée auprès des étudiants allemands de douze-treize ans pour déterminer le degré de compréhension face aux images des cours: De Vive Voix et La France en Direct. Les résul-tats ont démontré une différence significative dans la compréhension
48 des images au niveau de 0.01, en faveur du cours De Vive Voix.
47 Moget, Marie-Thérèse. De Vive Voix, Guide Pédagogique, CREDIF, Didier, Paris, 1972, p. IX.
48 Schiffler, Ludger. "Wie sollen Bilder im Fremdsprachen-Anfangsunterricht gestaltet sein?", Praxis des Neusprachlichen Unterrichts, 22, 1, 1975, p. 65, Dortmund.
30. e') Les schémas de la structure grammaticale ont été dessinés sur des
cartons (45 cm X 30 cm), et photographiés au REPROVIT avec un film Ektachrome 64 ASA. Le texte de chaque diapositive était le suivant:
TABLEAU 1
Le texte des diapositives
Diapositive #1: Ce jeune homme-ci c'est Marco? Non, celui-ci c'est Philippe. Ce jeune homme-là, c'est Robert? Non, celui-là c'est Pierre. Diapositive #2: Ce jeune homme-ci celui-ci
Ce jeune homme-là celui-là.
Diapositive #3: Celui-ci Masculin-Singulier. Celui-là Masculin-Singulier. Diapositive #4: Voulez-vous cette chambre-ci? Oui, je veux celle-ci.
Aimez-vous cette chambre-là? Oui, j'aime celle-là. Diapositive #5: Cette chambre-ci Celle-ci
Cette chambre-là Celle-là. Diapositive #6: Celle-ci Féminin Singulier.
Celle-là Féminin Singulier. Diapositive #7: Celui-ci Celui-là Masculin Singulier.
Celle-ci Celle-là Féminin Singulier. B) Groupe contrôle
49
On a utilisé les figurines de la série "Langues Vivantes" et un tableau de feutre. Les figurines choisies sont celles qui servent à la représentation du dialogue (deux jeunes hommes, le patron de l'hôtel, un lit, une valise, la porte de l'ascenseur, un téléphone, des lignes repré-sentant les différents étages de l'hôtel, les chiffres pour indiquer les différents étages de l'hôtel.)
49 Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation française à l'étranger, op. cit.
