ARTheque - STEF - ENS Cachan | En guise de présentation du thème des septièmes journées ; sciences, techniques, culture et profession

EN GUISE DE PRESENTATION

DU THEME DES SEPTIEME JOURNEES : SCIENCES , TECHNIQUES,

CULTURE ET PROFESSION

Notre thème de réflexion cette année est vaste, complexe, difficile, mais il est actuel, il est même urgent.

Dès le départ, trois pistes se sont offertes ; les discussions préparatoires, l'analyse des propositions de communications, ont permis de les préciser peu à peu :

- Quelles sont les exigences nouvelles de formation scientifique et technique dans le monde dtatljourd'hui

- Quelles peuvent être la nature et la place d'une éd'Jcation technolo~ique de base ?

- Comment aborder la formation orofessionnelle des maîtres pour enseigner les sciences ?

l - Sur la première piste, le mieux est de s'engager tout de suite en se posant des problèmes concrets. Que fait-on POtJr lier la formation à la production dans cert ai ns ate l iers de la cons truction 31ltomob i le ? Quelles exigences nouve Iles de formation résultent de l'automatisation de l'industrie mécanique Quelle science des ouvriers spécialisés ou des agents techniques peuvent-i15 apprendre et comment la transmettre ?

C'est sur de telles questions que nous voulons ouvrir ces Journées, parce que nous voulons prendre la TTlesure objective, précise, détaillée de ces lIex igences

:.')uve Il es ". Il nous faut en ef fet abandonner les discours gênér aux sllperficiels, et finalement irresponsables. Il s'agit rl'apDr~cier les hesoins et demandes des partenaires, leur nature et leur origine, les contraintes et les choix.

Quelles connaissances sont-elles alors vraiment nécessaires pour concevoir, mettre au !=)Qint, installer, régler une nOllvelle production, développer une nouvelle technologie Comment peut-on associer formation et travail à l'entreprise, .s'il est vrai que le niveau de culture et de cOTTIPétence de tous les acteurs deviennent décisifs Quels contenus et quelles méthodes d'apprentissage choisir pour aider la reconversion professionnelle de travailleurs sans en faire des victimes

formation scientifique ?

Quelle olace dans tout cela pour la

II - Arrêtons-nous maintenant :3 l'entrée de la seconde piste. Dans une vision à long terme - Clest-à-dire immédiatement pOllr l' éco le -, on ne peut que constater le manque d1une édllcation technologique, base pour le développement de la personnalité, pour la formation professionnelle et civique une éducation technologique ;; visée de culture fondamentAle individuelle et collective. Or

l'expérience française et internationale en la matière, c'est le plus souvent la marginalisation aux confins du système éducatif, la relégation parfois dans la fabrication des "cadeaux de fête des mères", pour ne rien dire des cas où elle n'existe pas 1).

Qu'il s'agisse d'éducation technologique "culturelle" dans l'enseignement général ou même d'éducation technologique "professionnelle" dans la formation des ouvriers, des employés, des cadres, les finalités en sont toujours contestées, quelquefois subverties. L'histoire des écoles d'ingénieurs et de métiers, celle des travaux manuels et techniques dans les écoles primaires et secondaires, plaident pour l'alliance nécessaire, mais conflictuelle avec les sciences fondamentales, elles aussi contestées mais dominatrices.

Au fond, la culture technique, la pensée technicienne, ont rarement été reconnues à leur juste valeur et avec toutes leurs dimensions humaines dans les sociétés et donc à l'école. Les grandes déclarations, plus ou moins hypocrites, ont rarement réussi à changer une réalité où certaines pratiques sociales et les savoirs irremplaçables qu'elles développent sont méprisés ...

On peut se demander pourquoi des Journées tradi t ionnellement consacrées à l'éducation scientifique ont été élargies cette année à ces problèmes. Mais en vérité, si éducation scientifique et éducation technologique se différencient et même s'opposent par leurs objectifs et leurs démarches, elles ont beaucoup d'éléments communs biologie, médecine ou agronomie, physique, génie civil, mécanique ou électrique, ce sont souvent les mêmes objets et phénomènes qui sont en cause; les renvois d'un point de vue à l'autre sont permanents. Aujourd'hui, éducation scientifique et éducation technologique doivent donc être conçues ensemble, à la fois solidaires et distinctes 2).

Peut-être est-il nécessaire d'aller plus loin dans l'analyse. Pour cela, dissocions les disciplines éducatives auxquelles nous sommes habitués en une série de "dimensions" : objectifs, activités, méthodes, matériels. Au lieu du tableau l maintenant traditionnel pour planifier un enseignement et pour évaluer des acquisitions : Tableau l _{: " " sujets} d'étude

Prenons le tableau Il construit sur les buts et les types d'activités

Type Buta Educat ion Education Education d'activité scientifique Technologique manuelle

Investigation : Observat ion Expl:himentation Enquête R~aIisation

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~

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On peut alors facilement faire apparaitre diff~rentes opt ions pour une

initiation aux sciences et aux techniques, dont certaines ont déjà existé dans le système éducatif. Limitons-nous 'à l'exemple des collèges français dans les vingt dernil!:res annépR :

Buts E.S E.T. E.M. Buts E.S. E.T. E.M.

Activités Activités

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Propos it ions de la Commi ss ion Lagarr igue (loitist ion Scien-tifique et technique) 1975

~

Activités

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E.T. E.M. Buts E.S. Activi tés E.T. E.M. biologie phys ique 1 R biologie physique Education Lechnologique ( 1984)

La réforme 'IHabyll (Education manuelle et technique) 1977

Des possibles apparaissent et des difficultés, car il n'y a pas de solution parfaite. Le grand danger c'est celui de la confusion, comme de vouloir tout réduire soit à la science soit à la technologie. Rien ne serait pire que de promouvoir la technologie avec de très grandes ambitions (approche de domaines modernes, pédagogie fondée sur la réalisation selon un projet technique), et de retomber dans les faits à quelques démonstrations magistrales, des travaux manuels traditionnels, un savoir pseudo-scientifique plaqué. C'est la technologie elle-même qui en souffrirait pour longtemps.

Il est donc nécessaire d'avoir une vue d'ensemble, profonde, évolutive de la place de la technologie. Pour la France, les analyses de la Commission Permanente de Réflexion sur l'Enseignement de la Technologie marquent un seuil. Leur apport dans la définition d'une

l'argumentation des choix de domaines némarches pédagogiques et des contenus

décisif 3) éducation technologique techniques fondamentaux, de la formation des culturelle, l'examen des maîtres, est

II l si nou~ nous proposons d'exp lorer en trois ième lieu la format ion des maîtres pour enseigner les sciences, c'est que nous espérons que les informations et réflexions recueillies sur les deux pistes précédentes apporteront des éclairages renouvelés. C'est le pari de ces Journées.

Pour avancer en ce sens dès maintenant, je me permettrai de partir d'une idée proposée ici-même en 1981, mais sans la développer alors à propos de formation des maîtres l'idée de pratique de référence. Comme cela saute aux yeux en comparant les deux photographies ci-après , les activités scolaires sont des images d ' activités sociales réelles. Mais i l y a des di fférences essentielles on passe des unes aux autres par une "transposition didactique" 3).

Pratique de référence Transposition didactique ( Problèmes Connaissances Rôles Compétences

A partir de là, trois questions peuvent être posées :

- Le texte des proDositions de la Commission Permanente de Réflexion sur l'Enseignement de la Technologie insiste sur la n4ceQsité d'établir une relation

de des de la formation

faut-il dominer aporofondie aux pratiques de référence choisies lors

maîtres. Dans ce cas, quelle pratique de référence préférence? et à quel niveau doit-on le faire?

La question se pose aussi en sciences. 1?eut-on croire encore au mythe d'un

professeur de sciences qui saurait ce qu'est la science alors que même un nouvel

agrégé de physique nia eu aucune expérience et aucun contact avec la recherche

vivante ":tais quelle science peut-on enseigner sans maîtrise d'une pratique scientifique Le professeur de science peut-il être encore formé comme un "chercheur qui nlest pas allé jusqu'au bout" Quelle compétence peut-on lui reconnaître en dehors de l'école? Si la recherche n'est phIs une pratique de référence possible, alors quelle référence choisir Ce sont là des int errogat ions très gr ave s, urgentes et qui nous rapprochent de Iléd ucat ion technologiqüe et des problèmes de formation professionnelle.

2 - Admettre l'existence cl 'une transposition didact ique conduit à accorder une place centrale à la construction explicite des contenus à enseigner. La maîtrise de cette transposition est un savoir spécifique constitutif du métier

d'enseignant. ()r ce savoir est souvent nié, méprisé il suffirait de "bien connaître sa cliscip line". Certes un format ion approfondie est nécessaire dans la pratique de référence c'est ce qu'on Deut appeler la culture scientifique ou

technique du maîtrl.'. '-'lais ce n'est pas à proprement parler un savoir

professLonnel, ce n'en est qu'un point d'ancrage car la "transpositionll n'est

en allCl.lne mani ère un~ s imp le réduct ion.

Dans le cas de la nouvelle éducation technologique pour les collèges français, trois composantes de savoir professionnel apparaissent nécessaires Dour préparer et contrôler le processus d'enseignement

- Une connaissance et un savoir-faire systématiques au niveau des objectifs et des contenus du programme. Tl ne stagit pas de former le maître " au niveau du meilleur élève de 13 classe", il s'agit de lui faire explorer et résoudre tous les problèmes qui peuvent se poser, de réfléchir à leur signification didactique: c'est une compétence spécifique nouvellA.

- Une maîtrise théorique et pratique des démarches pédagogiques à mettre en oeuvre (problèmes et projets d'activités, organisation de la classe, style n'intervention du maître, instruments didactiques). l.a difficulté majeure est ici d1_{atteindre la cohérence de ces divers aspects. Set,l_e une formation couplée}

des essais en classe et s'appuyant sur leur évaluation peut être adéquate,

~:ficace et ouvertA.

l~

~2

Une capacité à assurer la logistique et la maintenance des instruments didactiques dans les conditions scolaires réelles, bien différentes des conditions de la pratique de référence ou des centres de formation des '1laîtres.

Une telle formation vers des savoirs professionnels n'est pas simple à mettre en place. Les rés is tances sont énormes il es t tellement plus faci le, bien qu'irresponsable, de donner aux maîtres de collèges des cours de lycée technique ou d'Institut Universitaire de Technologie !... Il s'agit d'éducation technologique au collège ... mais le prob lème es t-il si dif férent pour enseigner les sciences au collège ou pour enseigner à l'école primaire?

3_ Il est évident que la place qu'il faut faire à l'acquisition des savoirs professionnels ainsi conçus débouche sur de nouvelles trajectoires de formation. Traditionnellement, pour l'enseignement secondaire, on passe d'abord par l'acquisiton de certaines compétences de base de la pratique de référence (avec d'ailleurs les décalages dénoncés plus haut) et on termine par quelques bribes de savoirs profesionnels. A condition de Commencer ces derniers plus tôt pour aboutir à une appropriation suffisamment forte du métier, à condition aussi que les compéten-ces soient complètes sur les deux plans de la "référence" et du "métier", un tel cheminement reste le plus rationnel pour une formation initiale.

Dans le cadre des formations continues, on dispose assez facilement de formation d'approfondissement dans la pratique de référence. Mais elles débouchent rarement du côté du métie~. Il existe très peu de formations d'approfondis sement du mét ier dignes de ce nom Cles "prêches d' inspect ion" et les "foires aux recettes" ne sont pas des formations).

Mais ce qui manque totalement, c'est ce qu'on Dourrait appeler une formation à l'innovation, visant à introduire une nouvelle pratique de l'enseignement,

--- donc centrée sur l'extension ou la Pratique de

rp. férence

Savoirs professionnels

2

reconnaissance des savoirs professionnels nécessaires pour la rénovation des contenus

ou des méthodes, et Siappuyant sur ce que

les enseignants maitrisent déjà dans leur activité. Les éléments d'initiation d'appro-fondissement dans la pratique de référence ne constituent donc pas la base structurelle

de cette formation mais des compléments fonctionnels obligatoires. Un tel schéma est certes inhabituel, mais c'est le seul qui permette de traiter les maîtres en détenteur d'un métier, et c'est surtout le seul qui s'appuie sur l'innovation elle-même pour la diffuser à un coût temporel et financier raisonnable.

Je limiterai à ces quelques propositions mon effort pour montrer ce que peut apporter une réelle prise en compte des points de vue professionnels dans l'élaboration des contenus d'éducation technologique et la formation des maîtres de sciences.

REFERENCES

1) qi'lR'lER,

c.'.,

2) Voir le recueil Les ingénieurs, Culture Technique, N° 12, 1984.

3) Propositions de la Connnission Permanente de Réflexion sur l'Enseignement de la Technologie (COPRET), Rapport au Ministère de l'Education Nationale, 1984.

4) MARTINAND, J.L., La référence et le possible dans les activités scientifiques scolaires. Recherches en didactique de la physique les Actes du Premier Atelier International, Ed. du CNRS, 1984, p.227-249.